Proces organizacyjnego uczenia się

Pełen tekst

(1)ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 67. Zeszyty Naukowe nr. 676. 2005. Akademii Ekonomicznej w Krakowie. Urszula Bukowska Katedra Zarzàdzania Zasobami Pracy. Proces organizacyjnego uczenia si´ 1. Wst´p W naukach o o rganizacji i zarzàdzaniu dokonuje si´ nieustanna ewolucja, zwiàzana mi´dzy innymi z odkrywaniem zasad i warunków efektywnego wykorzystania i rozwoju zasobów ludzkich. Efektem tej ewolucji sà mi´dzy innymi koncepcje, w których centralne miejsce zajmuje wiedza i warunki, w których mo˝e byç ona tworzona, pomna˝ana i przekazywana. Przyk∏adem mogà byç tu koncepcje organizacji inteligentnej, uczàcej si´, zarzàdzania kapita∏em intelektualnym czy wiedzà. Jedno z wymienionych okreÊleƒ, a m i anowicie koncepcja organizacji uczàcej si´ zarezerwowane jest dla takich podmiotów, które nieustannie rozszerzajà swoje mo˝liwoÊci kreowania w∏asnej przysz∏oÊci [Senge 1998, s. 25, 26]. Tymi podmiotami mogà byç zarówno przedsi´biorstwa lub ich cz´Êci (wydzia∏y, filie), zak∏ady us∏ugowe, szko∏y, szpitale, jednostki samorzàdowe, spe∏niajàce pewne wymogi, które okreÊliç mo˝na jako za∏o˝enia modelowe. Wielu badaczy i naukowców formu∏owa∏o za∏o˝enia majàce stanowiç podstaw´ wdra˝ania wspomnianej koncepcji, zwracajàc uwag´ na przyk∏ad na znaczenie w∏aÊciwej komunikacji interpersonalnej, umo˝liwiajàcej dzielenie si´ wiedzà, prac´ zespo∏owà czy partycypacj´ pracowniczà. Jednak˝e nasuwa si´ wniosek, i˝ najwa˝niejszym chyba wyró˝nikiem uczàcej si´ organizacji, wymienianym przez wi´kszoÊç, jeÊli nawet nie przez wszystkich badaczy, sà zachodzàce w niej procesy uczenia si´. Ze wzgl´du na znaczenie procesu uczenia si´ dla tworzenia i funkcjonowania org a n i z acji uczàcej si´ uzasadniona staje si´ potrzeba wyjaÊnienia czym jest ten proces. Zrozumienie jego istoty przyczyniç si´ mo˝e bowiem do uczynienia go bardziej sprawnym i skutecznym..

(2) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 68. 68. Urszula Bukowska. 2. Psychologiczny i organizacyjny aspekt uczenia si´ 2.1. Istota uczenia si´ Rozwa˝ania dotyczàce problemu organizacyjnego uczenia si´ warto rozpoczàç od objaÊnienia niejednoznacznie interpretowanego, nawet przez psychologów, terminu uczenie si´. W literaturze z zakresu psychologii Êcierajà si´ dwa podejÊcia do uczenia si´ – cz´Êç badaczy sk∏ania si´ bowiem ku koncepcji g∏oszàcej, i˝ ju˝ w momencie, gdy jednostka podejmuje okreÊlone dzia∏ania, by coÊ sobie przyswoiç zachodzi proces uczenia si´. W tym przypadku „stwierdzenie czynnoÊci jest równoznaczne ze stwierdzeniem uczenia si´” [W∏odarski 1998, s. 25]. Wi´kszoÊç psychologów wyra˝a jednak poglàd, ˝e o uczeniu si´ mo˝na mówiç jako o procesie prowadzàcym do „zmian w szeroko rozumianym zachowaniu si´ osobnika, które nie zale˝à wy∏àcznie od funkcji jego receptorów i efektorów, zachodzà na pod∏o˝u indywidualnego doÊwiadczenia i, je˝eli nie odznaczajà si´ trwa∏oÊcià, to polegajà na wystàpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzajàcym je zachowaniem” 1 [W∏odarski 1998, s. 32]. Uzupe∏nienie przedstawionej definicji stanowi rys. 1.. Rys. 1. Zmiany w zachowaniu informujàce o procesie uczenia si´ èród∏o: [W∏odarski 1998, s. 31].. Warto tu zwróciç uwag´, i˝ w tym kontekÊcie nie zawsze mo˝na uto˝samiaç uczenie si´ ze szkoleniami, jako ˝e z ró˝nych powodów, nie w ka˝dej sytuacji. 1 Z powy˝szego wynika, ˝e nie Êwiadczà o uczeniu si´ na przyk∏ad zmiany rozwojowe zwiàzane z dojrzewaniem, gdy˝ nie powsta∏y one w wyniku indywidualnego doÊwiadczenia..

(3) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 69. P roces organizacyjnego uczenia si´. 69. udzia∏ pracownika w szkoleniu czy doskonaleniu zawodowym owocuje zmianà jego zachowania. W zbli˝ony sposób pojćie uczenia si´ wyjaÊnia∏ Chris Argyris, zauwa˝ajàc, ˝e „(…) uczenie si´ to nie tylko nowe spojrzenie na coÊ lub nowy poglàd. Uczenie si´ wyst´puje wtedy, kiedy wià˝e si´ z podjćiem skutecznych kroków, to znaczy wykryciem i wyeliminowaniem b∏´du. Skàd wiemy, ˝e si´ czegoÊ nauczyliÊmy? Kiedy mo˝emy przedstawiç to, co wiemy” [Armstrong 2000, s. 432]. Na podobnym za∏o˝eniu odnoÊnie do uczenia si´ bazuje funkcjonujàcy w okreÊleniu koncepcji antropomorfizm; organizacja uczy si´ bowiem w p r ocesie „dwustronnie powiàzanym z rozwojem wszystkich jej cz∏onków”, czego efektem jest jej nieustanna transformacja [Lundy, Cowling 2000, s. 278–279]. Transformacja, czyli przemiana, ma swoje êród∏o w czynnikach wewn´trznych, wÊród których poczesne miejsce zajmuje uczenie si´ poszczególnych pracowników. Uczenie si´ oceniç mo˝na ostatecznie po jego wynikach. Jednak˝e, co warto podkreÊliç, ocena ta wymaga cierpliwoÊci, jako ˝e rezultaty bywajà widoczne dopiero po up∏ywie pewnego czasu; co wićej, nie zawsze mo˝na je przedstawiç w formie iloÊciowej. P. Senge twierdzi nawet, ˝e wielu „najwa˝niejszych wyników uczenia si´ organizacji nie da si´ ujàç iloÊciowo. Sà to na przyk∏ad: inteligencja, otwartoÊç, innowacyjnoÊç, wysokie standardy moralne, odwaga, wiara we w∏asne si∏y, szczera troska – o klientów, o kolegów, o w s p ó lne aspiracje”. Pomimo nieiloÊciowego charakteru tych wyników mo˝na je jedn ak ÊciÊle okreÊliç [Piàta dyscyplina… 2002, s. 62–63]. Niewàtpliwie upraszczajàce stanowisko dotyczàce organizacyjnego uczenia si´ zaprezentowali inni autorzy stwierdzajàc, ˝e ca∏y proces uczenia si´ zachodzi w ludzkich g∏owach; organizacja uczy si´ tylko na dwa sposoby: a) przez uczenie si´ jej cz∏onków lub (b) przez absorpcj´ nowych cz∏onków, majàcych wiedz´, której organizacja wczeÊniej nie mia∏a. Cz´Êç (a) okreÊlona byç mo˝e jako uczenie si´ w o rganizacji, cz´Êç (b) natomiast opisuje uczenie si´ przez organizacj´ [Popper, Lipshitz 2000]. P. Senge w odmienny sposób interpretuje pojćie uczenia si´ w organizacji, uznajàc, ˝e jest to „ciàg∏e testowanie doÊwiadczenia oraz przekszta∏canie go w wiedz´ dost´pnà ca∏ej org a n izacji i istotnà z punktu widzenia jej zasadniczego celu” [Piàta dyscyplina… 2002, s. 67]. W tym przypadku patrzymy wić na uczenie si´ przez pryzmat wartoÊci u˝ytkowych zdobytej wiedzy. Inny autor okreÊli∏ czynniki warunkujàce uczenie si´ w ramach organizacji, tj.: – „mocna i spójna wizja organizacji, która musi byç przekazywana pracownikom i realizowana przez nich, co ma na celu promowanie strategicznego myÊlenia; – strategia, która jest nie tylko znaczàca, ale równie˝ otwarta i j e d n o z n a c zna. Sformu∏owanie takiej strategii zachći do poszukiwania szerszego wachla-.

(4) ZN_676_I_korekta. 70. 7/7/08. 8:42 am. Page 70. Urszula Bukowska. rza opcji strategicznych, b´dzie promowaç myÊlenie równoleg∏e i ukierunkuje procesy zdobywania wiedzy przez pracowników” [Armstrong 2000, s. 421]. Uczenie si´ zarówno na jednostkowym, jak i o rganizacyjnym poziomie zawiera przekszta∏canie danych (niezinterpretowanych informacji) w wiedz´ (zinterpretowane informacje). Warunkiem uczenia si´ jest wić posiadanie kompletnych, niezniekszta∏conych i sprawdzalnych informacji. Stanowi to klucz do bycia zdolnym zarówno do identyfikowania szans, których inni mogli nie dostrzec i do wykorzystania tych szans w sposób szybki i pe∏ny [Popper, Lipshitz 2000]. Sà jednak tacy autorzy, którzy przedstawiony sposób uczenia si´ uto˝samiajà z technicznym podejÊciem do omawianego zagadnienia, wyró˝niajàc ponadto podejÊcie spo∏eczne. W tym podejÊciu „wyst´puje koncentracja na zrozumieniu doÊwiadczenia i wyprowadzaniu z niego wniosków, przy czym nauka wyprowadzana jest na podstawie interakcji spo∏ecznych”, rozumianych np. jako przekazywanie wiedzy pracownikom mniej doÊwiadczonym [Miku∏a 2001, s. 19]. Peter Senge wprowadzi∏ pojćie „cyklu g∏´bokiego uczenia si´”. Cykl ten prezentowany graficznie w formie okr´gu obejmuje rozwój nowych kwalifikacji i zdolnoÊci, w trakcie którego pojawia si´ nowa ÊwiadomoÊç i wra˝liwoÊç, by „z up∏ywem czasu, gdy ludzie zaczynajà inaczej postrzegaç Êwiat i doÊwiadczaç go, formujà si´ nowe postawy i przekonania umo˝liwiajàce dalszy rozwój kwalifikacji i zdolnoÊci” [Piàta dyscyplina… 2002, s. 33–37]. Autor ten uzna∏, ˝e dla organizacji uczàcych si´ charakterystyczne sà trzy kategorie kwalifikacji i zdolnoÊci: aspiracje, refleksja i rozmowa oraz konceptualizacja, a wić „zdolnoÊç do dostrzegania szerszych systemów i dzia∏ajàcych si∏ oraz do konstruowania intersubiektywnych, sprawdzalnych metod wyra˝ania poglàdów na ich temat”. Zestawienie „struktury organizacji uczàcej si´”2 z „cyklem g∏´bokiego uczenia si´” umo˝liwia uzyskanie pe∏nego dzie∏a budowy organizacji uczàcych si´ (rys. 2) WczeÊniej, bo ju˝ w 1974 r. David A. Kolb okreÊli∏ cztery etapy sk∏adajàce si´ na cykl uczenia si´, a mianowicie: 1) konkretne doÊwiadczenie (zaplanowane lub przypadkowe), 2) refleksyjna obserwacja (myÊlenie o doÊwiadczeniu i jego znaczeniu), 3) abstrakcyjna konceptualizacja (tworzenie koncepcji i pomys∏ów mo˝liwych do zastosowania w podobnych sytuacjach w przysz∏oÊci), 4) aktywne eksperymentowanie (testowanie koncepcji w nowych sytuacjach). Rysunek 3 prezentuje wspomniany cykl.. 2 Na t´ struktur´, czy w dos∏ownym t∏umaczeniu architektoniczny projekt sk∏adajà si´ idee przewodnie (wizja, wartoÊci i cele); teorie, metody i narz´dzia oraz innowacje w obr´bie infrastruktury [Piàta dyscyplina… 2002, s. 38–48]..

(5) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 71. P roces organizacyjnego uczenia si´. 71. Rys. 2. Obraz budowy organizacji uczàcych si´ èród∏o: [Piàta dyscyplina 2002, s. 59].. Rys. 3. Cykl uczenia si´ Kolba èród∏o: [Armstrong 2000, s. 436].. W Êcis∏ym zwiàzku z tymi etapami pozostajà preferowane przez ró˝ne osoby style uczenia si´. Badacz wyodr´bni∏ bowiem: – „adaptatorów”, uczàcych si´ przede wszystkim metodà prób i b∏´dów i w ten sposób poszukujàcych odpowiedzi na nurtujàce pytania, – „osoby o ró˝nych zdaniach”, patrzàce na sytuacj´ z ró˝nych punktów widzenia, – „osoby o podobnych zdaniach”, które nie tylko eksperymentujà z p o m ys∏ami, ale tak˝e rozwa˝ajàce ich praktyczne zastosowanie,.

(6) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 72. 72. Urszula Bukowska. – „przyswajaczy”, tworzàcych w∏asne teoretyczne modele i dà˝àcych do ca∏oÊciowego wyjaÊnienia problemu za pomocà ró˝nych obserwacji [Armstrong 2000, s. 436–437]. Badania nad procesem uczenia si´ doprowadzi∏y równie˝ Petera Honey’a i Alana Mumforda do wyodr´bnienia czterech stylów uczenia si´, powiàzanych z etapami cyklu nauki. Stwierdzili oni, ˝e w zale˝noÊci od preferowanego stylu uczenia si´ ludzi mo˝na przypisaç do nast´pujàcych zbiorowoÊci: – entuzjastów (pionierów), rozkoszujàcych si´ nowymi doÊwiadczeniami i to zarówno tymi zaplanowanymi (przewidywanymi), jak i przypadkowymi, – myÊlicieli (obserwatorów) najch´tniej zajmujàcych si´ przemyÊleniami, zbieraniem danych wynikajàcych z obserwacji w∏asnych i cudzych, ich analizowaniem, a tak˝e wyciàganiem wniosków, – teoretyków preferujàcych wnioskowanie i dà˝àcych do perfekcyjnego przetwarzania obserwacji w logiczne teorie, – pragmatyków zajmujàcych si´ planowaniem oraz sprawdzaniem pomys∏ów i idei, praktyczna weryfikacja koncepcji ma dla nich priorytetowe znaczenie. Warto zaznaczyç, ˝e preferowane style nie wykluczajà si´ wzajemnie (ta sama osoba mo˝e byç na przyk∏ad obserwatorem i teoretykiem), jednak˝e skutecznoÊç uczenia si´ wzrasta, gdy jednostka wykorzystuje metody odpowiadajàce preferowanemu stylowi (entuzjasta wybra∏by przyk∏adowo metod´ odgrywania ról) [Parsloe, Wray 2002, s. 35–37]. Co wićej, przywo∏ani autorzy zak∏adali, i˝ mo˝liwa jest modyfikacja indywidualnych stylów uczenia si´, przy czym warunkiem koniecznym przy ewentualnej modyfikacji jest znajomoÊç w∏asnego stylu uczenia si´. W opracowanej w po∏owie lat 60. teorii przyczynowo-skutkowej uzale˝niono efekty uczenia si´ od nast´pujàcych czynników: – chći lub potrzeby nauki, – bodêców (ludzie powinni byç stymulowani przez proces uczenia si´), – reakcji (proces uczenia si´ musi pomagaç ludziom w zdobyciu odpowiednich kwalifikacji, pozwalajàcych na osiàgnićie po˝àdanych efektów), – wzmocnienia reakcji za pomocà informacji zwrotnych i doÊwiadczenia [Armstrong 2000, s. 43]. Zauwa˝yç wić mo˝na, i˝ to, czy jednostkowe uczenie si´ przebiega sprawnie i jest skuteczne w znacznej mierze uzale˝nione jest od nastawienia pracownika, od tego, czy uzna proces uczenia si´ za zgodny z w∏asnymi interesami. 2.2. Sposoby organizacyjnego uczenia si´ Ogniwem ∏àczàcym poziom uczenia si´ jednostkowego z organizacyjnym jest poziom uczenia si´ zespo∏owego. Niekiedy zauwa˝a si´ nawet, ˝e zespó∏ sta∏ si´ podstawowà komórkà uczàcà si´. Na ka˝dym z wymienionych pozio-.

(7) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 73. P roces organizacyjnego uczenia si´ Tabela 1. Poziomy i sposoby realizacji organizacyjnego uczenia. èród∏o: [Miku∏a 2001, s. 23].. 73.

(8) ZN_676_I_korekta. 74. 7/7/08. 8:42 am. Page 74. Urszula Bukowska. mów wyst´puje uczenie si´ tradycyjne, empiryczne oraz cybernetyczne (tabela 1). Uznano, i˝ proces uczenia si´ w o rganizacji mo˝e przybraç charakter formalny bàdê nieformalny. Pierwszy z nich, okreÊlany te˝ jako zinstytucjonalizowany, wyra˝a si´ przez sprawdzone, powtarzalne i ujednolicone sposoby i procedury uczenia si´. Jego efektywnoÊç determinowana jest zdolnoÊcià dostosowania do zmian otoczenia zewn´trznego i wewn´trznego; mo˝na wić mówiç o wymogu dynamiki formalnego systemu uczenia si´ w o rg a n i z a c j i . Zdecydowanie mo˝na powiedzieç, ˝e wi´kszà elastycznoÊcià cechuje si´ nieformalny (spontaniczny) proces uczenia si´, który okreÊliç mo˝na jako kontakty i stosunki, których êród∏em jest wiedza, a który zwiàzany jest z fascynacjà, indywidualnym zainteresowaniem ukierunkowanym na sam fakt uczenia si´. Czynniki wp∏ywajàce na nieformalne procesy uczenia si´ zwiàzane sà g∏ównie z pracownikami, a sà to kompetencje, postawy i zdolnoÊci intelektualne. Funkcjonujàcy w organizacji system uczenia si´ mo˝e prowadziç do osiàgnićia efektu synergii zwiàzanego z wymienionymi procesami [Staƒczyk-Hugiet 2003, s. 309–310]. Wspomniano wczeÊniej, i˝ mo˝na wyodr´bniç trzy subprocesy org a n i z a c y jnego uczenia si´, tj.: tradycyjny, empiryczny i cybernetyczny. Uczenie si´ tradycyjne uto˝samiaç mo˝na ze zdobywaniem, pog∏´bianiem i poszerzaniem kwalifikacji pracowników w wyniku stosowania programów szkolenia i d o s k onalenia zawodowego. Warunkiem osiàgnićia oczekiwanych korzyÊci z przebiegajàcego w ten sposób uczenia si´ jest planowe jego przeprowadzenie i p o t r a ktowanie poszczególnych dzia∏aƒ jako integralnej cz´Êci procedury szkolenia i doskonalenia zawodowego. Procedur´ t´ mo˝na okreÊliç jako cykl systematycznego szkolenia, a poszczególne etapy tego cyklu to: 1) okreÊlanie potrzeb szkoleniowych, 2) planowanie szkoleƒ, 3) realizacja szkolenia, 4) ocena efektów szkolenia. W okreÊlaniu, czy inaczej identyfikacji, potrzeb szkoleniowych wykorzystaç mo˝na opisy stanowisk pracy, wyniki oceniania pracowników, informacje pochodzàce od kierowników, a tak˝e samych pracowników. NiepoÊlednie znaczenie ma tu równie˝ analizowanie planów strategicznych i wiàzanie ich z zapotrzebowaniem na okreÊlone kompetencje pracowników. Zaplanowanie szkolenia obejmuje podjćie decyzji dotyczàcych tego, kto i kiedy b´dzie szkolenie realizowa∏ oraz jakie Êrodki mo˝na na nie przeznaczyç. Niezmiernie istotnà kwestià wymagajàcà rozstrzygnićia jest te˝ wybór odpowiedniej metody podnoszenia kwalifikacji. Cykl szkolenia zamyka ocena jego efektów dokonywana na czterech poziomach. Pierwszym z tych poziomów jest poziom reakcji, sprowadzajàcy si´ do badania odczuç osób uczestniczàcych w szkoleniu. Nast´pnie dokonuje si´ oceny na poziomie wiedzy, dociekajàc, czy pracownik.

(9) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 75. P roces organizacyjnego uczenia si´. 75. w trakcie szkolenia zdoby∏ nowà wiedz´ lub umiej´tnoÊci. Jednak˝e analiza tego, czy pracownik wykorzystuje wzbogacone kwalifikacje w pracy, odbywa si´ na poziomie zachowaƒ. Ca∏oÊciowa ewaluacja wymaga jeszcze udzielenia odpowiedzi na pytanie, czy uczestnictwo pracowników w szkoleniu przyczyni∏o si´ do rozwoju organizacji i do realizacji jej strategii. Zostaje to okreÊlone na poziomie organizacji. Niestety, w wielu przedsi´biorstwach zaniedbywany jest ten ostatni etap procesu szkolenia. Najcz´Êciej tylko w odniesieniu do kursów wià˝àcych si´ z uzyskiwaniem przez pracownika okreÊlonych uprawnieƒ do wykonywania pracy przeprowadzane sà egzaminy, a wić niekiedy tylko dokonuje si´ oceny szkolenia na poziomie wiedzy. Stosunkowo rzadko sprawdza si´ równie˝, przynajmniej formalnie, czy pracownik wykorzystuje nowe bàdê wzbogacone kwalifikacje w pracy. Tymczasem w kontekÊcie przedstawionej wczeÊniej definicji uczenia si´ ocena efektów szkolenia nabiera szczególnego znaczenia, pozwala bowiem zakwalifikowaç szkolenie jako uczenie si´ bàdê te˝ dzia∏alnoÊç nie majàcà wp∏ywu na zachowania pracowników. Tak wić wskazane jest odnotowywanie lepszych efektów pracy poszczególnych pracowników, mniejszej fluktuacji, wypadkowoÊci, awaryjnoÊci funkcjonowania maszyn i urzàdzeƒ, zmniejszonej liczby skarg i za˝aleƒ w zwiàzku z organizowanymi szkoleniami. Analizujàc tradycyjny sposób uczenia si´ w kontekÊcie poziomów stwierdziç mo˝na, ˝e poziom jednostkowy sprowadza si´ do bezpoÊredniego uczestnictwa pracownika w okreÊlonych formach szkolenia i doskonalenia zawodowego, podobnie zresztà jak poziom zespo∏owy, na którym zachodzi dodatkowo dzielenie si´ wiedzà. Poziom organizacji dotyczy zaÊ przede wszystkim Êwiadomego kszta∏towania polityki szkoleniowej. Empiryczne uczenie si´ okreÊliç mo˝na jako „proces zdobywania nowych doÊwiadczeƒ poprzez praktyczne dzia∏anie” [Miku∏a 2001, s. 20]. Pojawiajàce si´ problemy traktowane sà tu jako okazje do uczenia si´. Taki sposób uczenia stanowiç mo˝e niezb´dne uzupe∏nienie tradycyjnych programów szkoleniowych. Wymaga on jednak przejćia odpowiedzialnoÊci za w∏asne czyny, daje wić jednostce szans´ na sprawdzenie siebie i w∏asnych dzia∏aƒ. Rozwój pracownika dokonuje si´ zatem równolegle z rozwiàzaniem problemu. Mo˝liwoÊç uczenia si´ daje te˝ sama próba rozwiàzania problemu, nawet zakoƒczona niepowodzeniem, pod warunkiem ˝e dost´pna jest informacja zwrotna dotyczàca efektów okreÊlonego dzia∏ania. Nowe doÊwiadczenia mogà byç nabywane tak˝e w efekcie obserwacji innych pracowników, zespo∏ów czy te˝ organizacji. Jak wynika z przedstawionej wczeÊniej tabeli, poczesne miejsce w uczeniu si´ empirycznym zajmuje benchmarking, oznaczajàcy w∏aÊnie obserwowanie, analizowanie rozwiàzaƒ stosowanych przez inne (najlepsze pod okreÊlonym wzgl´dem) zespo∏y, organizacje i adaptowanie tych rozwiàzaƒ. W uczeniu si´ zespo∏owym zastosowanie znaleêç mo˝eb e n c h m a r k i n g wewn´trzny, w którym punktami odniesienia stajà si´ inne komórki organizacyjne i stosowane w nich.

(10) ZN_676_I_korekta. 76. 7/7/08. 8:42 am. Page 76. Urszula Bukowska. rozwiàzania. W uczeniu si´ na poziomie organizacyjnym wystàpiç mo˝e natomiast b e n c h m a r k i n g zewn´trzny, w którym wzorcami stajà si´ rozwiàzania stosowane w konkurencyjnych firmach danej bran˝y. Wykorzystany zostaç mo˝e tak˝e benchmarking funkcjonalny, w którym organizacja próbuje adaptowaç sposoby realizacji funkcji i procesów z innych przedsi´biorstw spoza bran˝y [Miku∏a 2001, s. 153]. Uczenie si´ empiryczne dokonuje si´ tak˝e przy wykorzystaniu metod szkolenia i doskonalenia zawodowego, ale tylko i wy∏àcznie tych, które silnie aktywizujà uczestników. Wymieniç tu mo˝na rotacj´, sprowadzajàca si´ do okresowej zamiany stanowisk w ramach okresowej zamiany stanowisk w obr´bie okreÊlonej grupy pracowniczej. Pozwala ona przede wszystkim na zwi´kszenie zawodowej elastycznoÊci osób w niej uczestniczàcych, a tak˝e na poznanie ca∏oÊciowego obrazu dzia∏alnoÊci firmy i zrozumienie relacji zachodzàcych pomi´dzy poszczególnymi procesami i jednostkami organizacyjnymi. Podobnie analiza przypadków, realizowana indywidualnie lub zespo∏owo, mo˝e byç uznana za metod´ uczenia si´ empirycznego. Wynika to z tego, ˝e osoby szkolone analizujà przedstawionà sytuacj´ (rzeczywistà lub fikcyjnà), identyfikujà problem i przedstawiajà mo˝liwe rozwiàzania. Metoda ta jest szczególnie wartoÊciowa ze wzgl´du na dokonujàce si´ za jej pomocà doskonalenie pracy grupowej i komunikacji w ramach zespo∏u. Warto jednak zwróciç uwag´ tak˝e na konferencj´, która wprawdzie nie zalicza si´ do metod silnie aktywizujàcych, ale której niewàtpliwym walorem jest to, ˝e umo˝liwia integracj´ pewnych Êrodowisk zawodowych i dzielenie si´ wiedzà ponad podzia∏ami organizacyjnymi [Bukowska 2002, s. 62]. Przyk∏adowo cztery zak∏ady energetyczne tworzàce Konsorcjum K-4 podejmujà dzia∏ania majàce na celu wzajemne dzielenie si´ wiedzà, czego dowodem sà organizowane warsztaty na temat komunikacji wewn´trznej i zewn´trznej. Co wićej, organizowane sà równie˝ trzydniowe Seminaria S∏u˝b Pracowniczych Zak∏adów Energetycznych, na których uczestnicy majà mo˝liwoÊç nie tylko podzieliç si´ swoimi spostrze˝eniami na temat roli funkcji personalnej oraz sposobów jej realizacji, ale tak˝e przedyskutowaç wyzwania stojàce przed mened˝erem personalnym. Mo˝na wić w odniesieniu do wspomnianego Seminarium mówiç o benchmarkingu. Uczenie si´ empiryczne na poziomie organizacyjnym obejmuje mi´dzy innymi rozpoznawanie potrzeb klientów. Jeden z badaczy zajmujàcych si´ koncepcjà organizacji uczàcej si´ – Mike Pedler, zwraca∏ uwag´ na koniecznoÊç wyznaczenia osób odpowiedzialnych za dostarczanie informacji o Êrodowisku zewn´trznym: klientach, dostawcach, konkurencji. Informacje te majà pomóc w∏aÊnie w poprawie jakoÊci oferowanych przez organizacj´ produktów i us∏ug. W licznych przedsi´biorstwach uznaje si´, i˝ budowanie partnerskich stosunków z klientami jest wa˝nym elementem strategii rozwoju. Przywiàzuje si´ du˝à wag´ do opinii uzyskiwanych od klientów, wykorzystuje si´ w tym celu na przyk∏ad strony internetowe lub infolinie, traktowane jako noÊniki informacji.

(11) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 77. P roces organizacyjnego uczenia si´. 77. o potrzebach i oczekiwaniach klientów. W jednym z przedsi´biorstw rozpocz´to nawet organizowanie cyklicznych spotkaƒ z grupà najwi´kszych klientów, by mieç mo˝liwoÊç jak najlepszego rozpoznawania ich potrzeb. Jednym z wa˝niejszych za∏o˝eƒ odnoszàcych si´ do empirycznego uczenia si´ jest stwierdzenie, ˝e pope∏nienie b∏´du mo˝e tak˝e staç si´ êród∏em wiedzy. Warunkiem jest jednak to, ˝e ten b∏àd, a czasem po prostu brak sukcesu w d z i a∏aniu, nie b´dzie ukrywany, lecz stanie si´ êród∏em refleksji nad sposobami wyeliminowania nieprawid∏owoÊci. Co wićej, pora˝ka czy niepowodzenie mo˝e te˝ przyczyniç si´ do uczenia zespo∏owego. Warto tu jeszcze raz podkreÊliç, ˝e uczenie si´ empiryczne nie powinno byç traktowane jako alternatywa dla uczenia si´ tradycyjnego, lecz jako jego uzupe∏nienie. Uczenie si´ cybernetyczne „polega na odkrywaniu nowych sposobów widzenia i rozumienia norm rzàdzàcych funkcjonowaniem organizacji, ich kwestionowaniu i zmianie” [Miku∏a 2001, s. 21]. WczeÊniej przedstawiono definicj´ „uczenia si´ w o rganizacji”, autor podkreÊla∏ w niej znaczenie ciàg∏ego testowania doÊwiadczenia, co sprowadziç mo˝na w∏aÊnie do analizowania i kwestionowania za∏o˝eƒ, na których opiera si´ funkcjonowanie organizacji, przy czym to testowanie jako proces ciàg∏y rzeczywiÊcie powinno odbywaç si´ nie tylko w czasach trudnoÊci, ale tak˝e wówczas, gdy sytuacja organizacji jest korzystna i ustabilizowana. Kwestionowanie za∏o˝eƒ stanowi integralnà cz´Êç zaproponowanej przez Chrisa Argyrisa p´tli podwójnego uczenia si´. W odró˝nieniu od p´tli pojedynczej, w której co najwy˝ej dà˝y si´ do eliminowania nieprawid∏owoÊci, w p r z ypadku p´tli podwójnej pojawia si´ etap kwestionowania norm operacyjnych, norm regulujàcych prac´ zespo∏u oraz, na poziomie organizacji, za∏o˝eƒ dotyczàcych strategii i misji. Uznaje si´, ˝e pojedyncza p´tla uczenia si´ jest odpowiednia do zadaƒ rutynowych, które wszak˝e uznawane sà za niezgodne z ideà organizacji uczàcej si´. Podwójna p´tla „pozwala na zadanie pytania, dlaczego pojawi∏ si´ dany problem, i umo˝liwia wyeliminowanie jego przyczyny, a nie tylko objawów” [Armstrong 2000, s. 432]. Mo˝na zauwa˝yç, ˝e kwestionowanie za∏o˝eƒ dotyczàcych w∏asnej pracy, funkcjonowania zespo∏u i organizacji wymaga poczucia odpowiedzialnoÊci za losy organizacji, a tak˝e identyfikowania si´ pracownika z wykonywanà pracà, zespo∏em i o rganizacjà. Jak zauwa˝ono, cybernetyczne uczenie si´ jest procesem kolektywnym, gdy˝ jednostka raczej nie jest w stanie samodzielnie zmieniaç norm regulujàcych dzia∏anie organizacji [Miku∏a 2001, s. 21]. Wszystkie wymienione sposoby organizacyjnego uczenia si´, zachodzàce na trzech poziomach traktowaç mo˝na jako ∏àczne i wzajemnie si´ uzupe∏niajàce..

(12) ZN_676_I_korekta. 7/7/08. 8:42 am. Page 78. 78. Urszula Bukowska. 3. Zako ƒ c z e n i e Zmiany, które uznawane sà za immanentnà cz´Êç rzeczywistoÊci, a które wspó∏czeÊnie zachodzà wyjàtkowo burzliwie, mogà byç w organizacjach traktowane jako szansa bàdê zagro˝enie. Przyjàç mo˝na, i˝ z nadziejà patrzy si´ na nie tam, gdzie Êwiadomie kszta∏towany jest przebieg procesu organizacyjnego uczenia si´. PodkreÊliç bowiem warto, ˝e wspomniany proces jest z∏o˝ony i nie sprowadza si´ do zdobywania informacji przez poszczególnych pracowników. Zachodzi on bowiem na trzech poziomach: pracownika, zespo∏u i organizacji, a dokonuje si´ w drodze równie˝ trzech subprocesów uczenia si´: tradycyjnego (to˝samego ze szkoleniem i doskonaleniem zawodowym), empirycznego (opierajàcego si´ na zdobywaniu nowych doÊwiadczeƒ w drodze praktycznej dzia∏alnoÊci) i cybernetycznego (podstawà jest tu kwestionowanie norm). Subprocesy te, realizowane komplementarnie, dajà mo˝liwoÊç wykorzystywania szans, jakie niosà ze sobà zmiany, a niekiedy nawet okreÊlania i kszta∏towania po˝àdanej przysz∏oÊci. Literatura Armstrong M. [2000], Zarzàdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Bukowska U. [2002], Rozwój kompetencji pracowników [w:] Rozwój personelu, pod red. A. Sza∏kowskiego, Poltext, Warszawa. Lundy O., Cowling A. [2000], Strategiczne zarzàdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa. Miku∏a B. [2001], W k i e runku organizacji inteligentnych, Antykwa, Kraków. Parsloe E., Wray M. [2002], Trener i mentor. Udzia∏ coachingu i mentoringu w d o s k o n a l eniu procesu uczenia si´, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Popper M., Lipshitz R. [2000], Organizational Learning: Mechanisms, Culture, and Fesibility, „Management Learning”, Thousand Oaks, June. Piàta dyscyplina. Materia∏y dla praktyka [2002], P.M. Senge, A. Kleiner, C. Roberts, R.B. Ross, B.J. Smith, Oficyna Ekonomiczna, Kraków. Senge P. [1998], Piàta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczàcych si´, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa. Staƒczyk-Hugiet E. [2003], Formalne i nieformalne procesy uczenia si´ w organizacji [w:] Instrumenty zarzàdzania we wspó∏czesnym przedsi´biorstwie, pod red. K. Zimniewicza, Wydawnictwo AE w Poznaniu, Poznaƒ. W∏odarski Z. [1998], Psychologia uczenia si´, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.. The Process of Organising Learning This article presents the matter of organising learning as way of facilitating organisational transformation. The learning process occurs at three levels: employee, group, and organisation, and is accomplished through three possible approaches: traditional, empirical and cybernetic..

(13)