View of Street researcher’s knowledge about education as a matter of academic debate (referring to the review by Prof. Andrzej Olubiński)

przykadów jakiegokolwiek zastosowania tych narzedzi do badan´ nad wiedz a pedago-giczn a przez innych badaczy.

Niezaleznie od tego typu polemiczno-krytycznych uwag, monografia D. Opozdy jest jednym z niewielu ostatnio wydanych naukowych opracowan´ podejmuj acych problem wychowawczego funkcjonowania s´rodowiska wychowawczego rodziny, ze szczególnym uwzglednieniem roli i znaczenia wiedzy pedagogicznej rodziców: wy-raz´nie poszerzaj acych i pogebiaj acych dotychczasowy stan wiedzy naukowej w tym zakresie, na podstawie oryginalnej oraz autorskiej kategorii tzw. jednostkowej wiedzy o wychowaniu. Prace polecam zarówno pedagogom spoecznym oraz pedagogom ro-dziny, ale równiez opiekunom-wychowawcom róznych instytucji opiekun´czo-wycho-wawczych. Nade wszystko jednak z monografi a winni sie zapoznac´ obecni i przyszli rodzice pragn acy zrozumiec´ zozonos´c´ procesu wychowania, po to aby optymalnie realizowac´ humanistyczne cele i funkcje edukacji rodzinnej.

DANUTA OPOZDA

WIEDZA O WYCHOWANIU „BADACZA Z ULICY” PRZEDMIOTEM AKADEMICKIEJ DYSKUSJI

(W NAWI AZANIU DO RECENZJI PROF. ANDRZEJA OLUBIN´ SKIEGO)

Niniejszy tekst rozumiem jako gos w dyskusji akademickiej, która ma szerszy kon-tekst, przede wszystkim metodologiczny. Praca1, która jest przyczynkiem dyskusji, spe-nia swoj a jeszcze jedn a funkcje, gdyz, jes´li wolno jej autorce tak to okres´lic´, staa sie inspiracj a do wymiany pogl adów i was´nie przedyskutowania niektórych kwestii na nowo, co niew atpliwie jest walorem uniwersyteckiej aktywnos´ci. Juz w tym miejscu raz jeszcze dziekuje Panu Profesorowi Andrzejowi Olubin´skiemu za ponowne zatrzymanie sie nad tres´ci a zawart a w ksi azce i uczynienie jej przedmiotem refleksji2.

Dr hab. DANUTA OPOZDA  Katedra Pedagogiki Rodziny, Instytut Pedagogiki Kato-lickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawa II; adres do korespondencji: Droga Meczenni-ków Majdanka 70, 20-325 Lublin; e-mail: danan@kul.lublin.pl

1_{D. O p o z d a, Struktura i tres´c´ jednostkowej wiedzy o wychowaniu. Studium}

pedago-giczne wiedzy rodziców i jej korelatów, Lublin: TN KUL 2012.

2_{Jestem wdzieczna i jest dla mnie bardzo cenny fakt, ze ksi azka przedstawiona jako}

S´liwer-Odnosz ac sie do tekstu recenzji prof. A. Olubin´skiego umieszczonego w tym tomie Roczników Pedagogicznych, rezygnuje z literalnego traktowania zawartych w nim w  atpli-wos´ci. S adze, ze wpisuj a sie one i s a pewnego rodzaju egzemplifikacj a dylematów gów-nie natury metodologicznej w pedagogice, których rozstrzyggów-niecie jest mozliwe gów-nie na poziomie subdyscyplinarnym a dyscyplinarnym czy tez na poziomie nauk spoecznych i humanistycznych, a nawet teorii i metodologii nauk. Z tego tez powodu widze potrzebe chociaz sygnalnego odwoania sie do szerszego kontekstu.

Od lat dziewiec´dziesi atych XX wieku w polskiej pedagogice wiod aca staa sie metodologiczna „idea wieloparadygmatycznos´ci”. Pomijam tu zagadnienie paradygma-tu jako kategorii wyjas´nianej na poziomie metanauki i istotnie obecnej w refleksji metodologicznej pedagogiki3, z uwagi na celowos´c´ niniejszej wypowiedzi. Przywou-j ac dynamike zmian paradygmatu w uprawianiu pedagogiki, mozna wprawdzie przy-puszczac´, ze dzis´ rozumienie pedagogiki jako nauki wieloparadygmatycznej równiez ulega przeksztaceniom. Linearny rozwój pedagogiki w fazie ortodoksji trwaj acej od lat czterdziestych do siedemdziesi atych, wyrózniaj acy sie przyjeciem jedynie suszne-go i ogólnie obowi azuj acego paradygmatu, uleg zmianie z pocz atkiem lat osiemdzie-si atych. Nastepuj acy po nim okres heterodoksji oznacza s´cieranie sie teorii i odmien-nych s´wiatopogl adów, „rywalizacje” paradygmatów, odrzucenie dominuj acego para-dygmatu wyznaczaj acego metodologie pozytywistyczn a i wzajemne zwalczanie kon-cepcji i teorii. Lata dziewiec´dziesi ate przyniosy pluralizm koncepcji, podejs´c´ i prze-konanie, ze nie ma lepszych i gorszych teorii4.

W trwaj acej fazie heterogenicznos´ci mamy do czynienia z wieloma paradygmata-mi i modelaparadygmata-mi epistemologicznyparadygmata-mi. Z jednej strony udostepnia ona zróznicowany ogl ad rzeczywistos´ci wychowania, z drugiej implikuje wiele niejasnos´ci i trudnos´ci. Zróznicowane zaozenia ontologiczne co do istnienia pewnych faktów i zjawisk, co do opisu rzeczywistos´ci wychowania, zróznicowanie epistemologiczne, polaryzacja stanowisk samych badaczy sprawia, ze obecnie wskazuje sie na niemoznos´c´ ustalenia uniwersalnych teorii i podejs´c´ lub sugeruje sie eklektyzm metodologiczny i poznaw-czy, a mówienie o wychowaniu jest swoist a Wiez a Babel. Zauwazyc´ mozna jednak, ze heterogenicznos´c´, zwi azana z zaozeniami postmodernizmu, oznacza przewage i ekspansje teorii nawi azuj acych do tradycji subiektywistycznych, udziela priorytetu „pynnej rzeczywistos´ci” i marginalizowanie logiki przyczynowos´ci i niezawodnej

ski (APS), prof. Wiesaw Theiss (UW), dr hab. Barbara Kromolicka, prof. USz, oraz Recenzentów wydawniczych: ks. prof. Marian Nowak (KUL) i dr hab. Mariusz Cichosz, prof. UKW.

3_{Zob. T. H e j n i c k a - B e z w i n´ s k a, Tozsamos´c´ pedagogiki. Od ortodoksji ku}

heterogenicznos´ci, Warszawa: Wydawnictwo „69” 1997; J. G n i t e c k i, Struktura teorii pedagogicznej, Poznan´: Wydawnictwo Naukowe PTP 2007; B. S´ l i w e r s k i, Wspóczesna mys´l pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2009.

4_{B. S´ l i w e r s k i, Funkcje zwi azków i ruchów modziezy z perspektywy wspóczesnej}

teorii wychowania, w: Pedagogika spoeczna. Podrecznik akademicki, t. II, red. E. Muryno-wicz-Hetka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2007, s. 202-219.

rzeczywistos´ci5. S a oczywiste wskazania wywodz ace sie z mys´li Diltheya, ze s´wiat ducha, psychiki musi byc´ objety innego rodzaju aktywnos´ci a w poznawaniu niz s´wiat przyrody. Wymaga on bardziej rozumienia i interpretacji, niz tylko opisu i wyjas´nien´ w toku weryfikacji tez w dos´wiadczalnym postepowaniu. Pozostaje jednak pytaniem, czy rzeczywistos´c´ wychowania jest i moze byc´ dostepna jedynie na drodze poznania rozumiej acego i interpretatywnego, czy obecnie staje sie to jedynie suszny, mozliwy i uzasadniony sposób poznania wykluczaj acy jednoczes´nie kazdy inny? Tocz ace sie na gruncie pedagogiki i generalnie nauk spoecznych dyskusje nad uzytecznos´ci a i zasadnos´ci a stosowania strategii ilos´ciowej, jakos´ciowej czy o cechach mieszanych, susznos´ci a podejs´c´ nomotetycznych i idiograficznych dowodz a raczej, ze dróg po-znania powinno byc´ wiecej, a metodologicznym (i nie tylko) wyzwaniem dla pedago-gów jest raczej okres´lenie warunków komplementarnych rozwi azan´, niz szukanie wzajemnych wykluczen´6.

Wieloparadygmatycznos´c´ jest/moze byc´  jak s adze  odpowiedzi a na zozon a rzeczywistos´c´, udostepniaj ac rózne drogi jej poznawania, przyjmuj ac zasade pokory badacza wobec poznawanego przedmiotu. Przedmiot narzuca sposoby jego pozna-nia7, ale widziany z róznych perspektyw jest udostepniony w bardziej caos´ciowy sposób8. De facto oczekiwaniem jest, by róznorodnos´c´ podejs´c´ prowadzia do inte-gracji wiedzy o wychowaniu, co jest ogólnie wymogiem uprawiania nauki. Integracja jest pos´rednim ogniwem jednos´ci nauki9 (nauk o wychowaniu, gdzie znacz ace miej-sce powinna zajmowac´ was´nie pedagogika). Celem jest bowiem uzyskiwanie spójne-go i bardziej caos´ciowespójne-go obrazu s´wiata, a nie rozproszenie i fragmentaryzacja wiedzy. Jest pewnego rodzaju rozczarowaniem fakt, ze przejs´cie od ortodoksji do heterogenicznos´ci nie przynioso w pedagogice  jak okres´la to Jacek Piekarski  „paradygmatycznych wspólnot”, co zdaniem autora oznaczac´ moze raczej rozrost niz rozwój tej dyscypliny nauki10.

5 _{Tamze, s. 217-218.}

6 _{Zob. J. W. C r e s w e l l, Projektowanie badan´ naukowych. Metody jakos´ciowe,}

ilos´-ciowe i mieszane, Kraków: Wydawnictwo UJ 2013; H. H. K r ü g e r, Metody badan´ w peda-gogice, Gdan´sk: GWP 2007; D. S i l v e r m a n, Prowadzenie badan´ jakos´ciowych, Warsza-wa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2010; D. K u l i n o w s k i, Jakos´ciowe badania pedago-giczne, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2011; E. B a b b i e, Badania spoeczne w praktyce, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.

7 _{A. B r o n k, Czy pedagogika jest nauk a autonomiczn a?, w: W trosce o integralne}

wychowanie, red. M. Nowak, T. Ozóg, A. Rynio, Lublin: Wydawnictwo KUL 2003, s. 47-76.

8 _{Wydaje mi sie, ze przemawiaj aca do wyobraz´ni jest analogia drzewa: ogl adane z boku}

i z góry daje rózny obraz, ale s a to obrazy dopeniaj ace sie, dotycz ace tego samego przedmio-tu, rózna perspektywa udostepnia peniejszy opis.

9 _{S. K a m i n´ s k i, Pojecie nauki i klasyfikacja nauk, Lublin: TN KUL 1981, s. 250.} 10_{J. P i e k a r s k i, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej – miedzy inhibicj a}

meto-dologiczn a a permisywnym tolerantyzmem, w: Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pe-dagogice. Oblicza akademickiej praktyki, red. J. Piekarski, D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2001, s. 155.

Spojrzenie na rzeczywistos´c´ wychowania (takze na jej jakis´ w aski fragment) z wielu punktów widzenia, wielu podejs´c´ metodologicznych jest szans a na uzyskiwa-nie bardziej komplementarnych opisów, wyjas´uzyskiwa-nien´, rozumienia i interpretacji. Dostar-cza tez pewniejszych podstaw do mówienia o wychowaniu na metapoziomie i ujmo-wania tej rzeczywistos´ci w strukturze metateorii i badan´ komparatystycznych11. Jest to znacz ace zadanie dla wspóczesnych metodologów i teoretyków wychowania. Natomiast badacz fragmentu rzeczywistos´ci wychowania dokonuje wyborów w zakre-sie rozwi azan´ metodologicznych, podejmuje odpowiedzialnie decyzje co do przyjetej perspektywy (jednej z kilku) poznania (ogl adu) przedmiotu, zjawiska, obiektu rzeczy-wistos´ci. Wybór metody jako wzglednie staego sposobu postepowania, w znaczeniu naukowym i badawczym (szerszym niz technicznym) prowadzi, a nie blokuje pozna-nie, „metoda okres´la ramy, w których porusza sie mys´l, co sprzyja autokontroli badacza”12.

Kontekst zakres´lony powyzej ogólnie i z licznymi przeciez skrótami, pozwoli moze bardziej czytelnie sformuowac´ gos dyskusji co do przyjetego stanowiska epistemologicznego i metodologicznych rozwi azan´ przyjetych we wspomnianej pracy. S adze, ze komentarze i w atpliwos´ci zawarte w recenzji prof. A. Olubin´skiego mozna scalic´ w kilka zagadnien´: 1) ustalenia definicyjne konstruktu teoretyczno-badawczego, jakim jest „jednostkowa wiedza o wychowaniu”, 2) problem wyboru mozliwych korelatów jednostkowej wiedzy, 3) wybór sposobu poznania badanej rzeczywistos´ci (jednostkowej wiedzy i jej mozliwych predykatorów), 4) wnioski z badan´. Odniose sie do nich krótko, poniewaz szersze wyjas´nienia i szczegóowe uzasadnienia mozna odnalez´c´ w recenzowanej publikacji z odwoaniem do literatury przedmiotu13.

1. Ustalenia definicyjne konstruktu teoretyczno-badawczego, jakim jest „jednostkowa wiedza o wychowaniu”

W odpowiedzi na recenzje warto raz jeszcze podkres´lic´, ze gównym przedmiotem poznania bya jednostkowa wiedza o wychowaniu, a teori a bazow a bya teoria sche-matów spoecznych wywodz aca sie z koncepcji kognitywistycznej i nawi azuj aca do teorii konstruktów osobistych G. A. Kellego, natomiast przytoczone w recenzji teorie F. Bartletta, J. Piageta czy U. Neissera byy przywoane z racji tego, ze pioniersko podejmuj a zagadnienia schematów poznawczych (ale nie spoecznych). Atrybut „jed-nostkowa” oznacza, iz jednostk a organizacyjn a jest schemat (porcja wiedzy) i ze przynalezy do jednostki (moze np.  aczyc´ sie z indywidualnym dos´wiadczeniem i konfiguracj a was´ciwos´ci jednostki)14.

11_{Zob. B. S´ l i w e r s k i, Wspóczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna}

Wydawnicza Impuls 2001, s. 11 nn.

12_{D. U r b a n i a k - Z a j a c, W nawi azaniu do wyst apien´  dyskusja, w:}

Metodolo-giczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, red. J. Piekar-ski, D. Urbaniak-Zaj ac, K. J. Szmidt, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2000, s. 235.

13_{D. O p o z d a, Struktura i tres´c´ jednostkowej wiedzy o wychowaniu. Studium}

pedago-giczne wiedzy rodziców i jej korelatów, Lublin: TN KUL 2012.

Nalezy tez zauwazyc´, ze kategoria wiedzy potocznej nie jest identyczna, tozsama z wiedz a jednostkow a i nie moze byc´ stosowana zamiennie. Wiedza „badacza z uli-cy”  aczy aspekty potocznos´ci (genetyczne uspoecznienie, przekadalnos´c´ perspektyw i spoeczn a dystrybucje), ale równie znacz ace s a indywidualne dos´wiadczenia15. Nie jest moim przekonaniem, iz „badanie wiedzy potocznej musi uwzgledniac´ gównie strategie badan´ jakos´ciowych”. Strategia jakos´ciowa jest jedn a z mozliwych do zasto-sowania w zaleznos´ci od formuowanego celu poznania, st ad jeden z punktów (nie paragraf czy rozdzia) pos´wiecony zosta perspektywie fenomenologiczno-hermeneu-tycznej i potraktowany jako jeden z kontekstów teoretycznych podejmowanej proble-matyki16.

Zaznaczyc´ równiez trzeba, ze koncepcja jednostkowej wiedzy nie jest moj a kon-cepcj a autorsk a, jest to raczej próba aplikacji na grunt pedagogiki teorii schematów spoecznych i konstruktu „jednostkowa wiedza o rzeczywistos´ci spoecznej”. Wiedza ta moze dotyczyc´ róznych obszarów pedagogicznie waznych, nie tylko bezpos´rednio wychowania17. Ponadto „pedagogia” nie jest rozumiana jako rodzaj jednostkowej wiedzy o wychowaniu, suzy raczej jako wyjas´nienie zwi azków miedzy wiedz a teore-tyczn a o wychowaniu (wywodz ac a sie z racjonalnos´ci naukowej) a wiedz a potocz-n a18. Poniewaz w pedagogice nie prowadzono badan´ z zastosowaniem terminu „jed-nostkowa wiedza” z wykorzystaniem jego zaplecza teoretycznego, uznaam za suszne podjecie próby „zestawienia” go z bliskoznacznymi kategoriami obecnymi w pedago-gice – kultura pedagogiczna (i wychowawcza) oraz s´wiadomos´c´ wychowawcza. Byc´ moze, jak sugeruje prof. Olubin´ski, kwestie te nalezao poddac´ bardziej szczegóowej analizie porównawczej i dokonac´ precyzyjnych rozgraniczen´, a nastepnie syntez, chociaz tego rodzaju refleksja jest prowadzona19. Zgodnie z sugesti a Profesora, nie wykluczam poszerzenia podsumowania tych zagadnien´ w przyszos´ci w odrebnym juz teks´cie.

2. Problem wyboru korelatów jednostkowej wiedzy

Gówny problem badan´ zosta sformuowany w postaci pytania: Jaki jest zwi azek miedzy struktur a i tres´ci a jednostkowej wiedzy o wychowaniu a wybranymi psycho-pedagogicznymi cechami badanych rodziców20. Wybór zmiennych niezaleznych  poczucie tozsamos´ci pciowej, poczucie sensu zycia, system wartos´ci, jakos´c´ relacji mazen´skiej  by miedzy innymi podyktowany znaczeniem tych was´ciwos´ci w funk-cjonowaniu w roli rodzicielskiej w okresie wczesnej i s´redniej dorosos´ci. Jakos´ciowe zmiany rozwojowe w zakresie tych was´ciwos´ci zachodz ace w ontogenezie,

pedago-15_{Tamze, s. 22-38.} 16_{Tamze, s. 109-112.}

17_{Szerzej: D. O p o z d a, „Jednostkowa wiedza” jako konstrukt teoretyczno-badawczy}

stosowany w pedagogice – zarys refleksji, w: Homogeniczna vs heterogeniczna tozsamos´c´ pedagogiki, B. Idzikowski, M. Kowalski, „Rocznik Lubuski” 38(2012), czes´c´ 2, s. 215-231.

18_{Tamze, s. 48.}

19_{Tamze, s. 100-103 i 108-109.} 20_{Tamze, s. 201.}

giczna waznos´c´ i niedosyt w poznaniu ich z perspektywy pedagogiki (w odniesieniu do ról wychowawczych) byy jednym z zasadniczych motywów wyboru takiej konfi-guracji zmiennych, a w konsekwencji poddania ich analizie z punktu widzenia peda-gogicznej problematyki wychowania w rodzinie21. „Literaturoznawcza analiza” i skupienie uwagi na opisowym charakterze nie tyle byo dzieem przypadku i dbania o „ilos´ciow a wersje tekstu”, ile raczej s´wiadom a decyzj a co do przedstawienia tych zagadnien´ wnikliwie pod k atem wychowawczego funkcjonowania dorosych z per-spektywy pedagogiki rodziny i zachowaniem zasady interdyscyplinornos´ci. Warto wspomniec´, ze kontroli poddano równiez niektóre was´ciwos´ci socjodemograficzne, byy one jednak traktowane jako tak zwane zmienne uboczne22.

3. Wybór sposobu poznania badanej rzeczywistos´ci (jednostkowej wiedzy i jej mozliwych predykatorów)

Pytanie o zwi azek miedzy was´ciwos´ciami strukturalnymi i tres´ciowymi jednostko-wej wiedzy o wychowaniu a wybranymi was´ciwos´ciami psychopedagogicznymi badanych osób oznacza  po pierwsze  wybór strategii badawczej i ustalenie meto-dy wnioskowania, po drugie  sposobu operacjonalizacji zmiennych. Kwestie te  acz a sie ze sob a i s a wyznaczone przedmiotem i celem poznania.

Poniewaz wydaje mi sie, ze wzbudziy one gówne w atpliwos´ci, st ad gos w dy-skusji poprzedzio powyzsze, krótkie odwoanie do szerszego kontekstu. Pan Profesor zauwazy, ze badania maj a charakter nomotetyczny. Przyjete podejs´cie byo wyzna-czone celem poznania. Pomijam w tym miejscu przedstawienie wewnetrznych i ze-wnetrznych celów prowadzonych badan´23 i zaznacze jedynie, iz jednym z celów byo ustalenie, czy istniej a zwi azki miedzy zmiennymi i jakiego rodzaju. Chodzio zatem, zgodnie z podejs´ciem nomotetycznym, o ustalenie ogólnych cech i ewentual-nych, wyizolowanych powi azan´, by móc wnioskowac´ na podstawie indukcji sta-tystycznej, a nastepnie podj ac´ próbe przewidywania i prawdopodobien´stwa zachowan´ we wskazanym fragmencie rzeczywistos´ci. Poniewaz zamierzeniem projektu by opis – próba rekonstrukcji metaschematu „wychowanie”, a nie rozumienie tak zwanej „twojej sytuacji” i konkretnego przypadku, dokonano wyboru strategii ilos´ciowej. Posuzenie sie podejs´ciem idiograficznym nie daoby mozliwos´ci uogólnienia, a ka-zuistyka  fakt  nie potwierdziby nic poza samym sob a. S adze, ze sytuacja, na któr a zwróci uwage Pan Profesor, jest egzemplifikacj a  po pierwsze  znanych w pedagogice dychotomii metodologicznych (np. podejs´cie idiograficzne vs nomote-tyczne, z´róda poznania empiryczno-pragmatyczne vs spekulatywno-intuicyjne), po drugie  pytan´ o warunki komplementarnos´ci podejs´c´ w badaniach rzeczywistos´ci wychowania. Z adne z podejs´c´ nie jest wystarczaj ace i zudzeniem jest uniwersalnos´c´ którejs´ z metod (rozumianej szerzej, jako sposobu postepowania badawczego). Wy-zwaniem s a natomiast kompleksowe plany badawcze24, w których projekty

badaw-21_{Zob. tamze, s. 113-115 i 202-204.} 22_{Tamze, s. 201.}

23_{Tamze, s. 199-200}

r-cze oparte na róznych podejs´ciach mog a byc´ wzgledem siebie komplementarne. Wybór z uwagi na cele by wiec jednoznaczny, ale na podstawie danych empirycz-nych i sformuowaempirycz-nych wniosków, nie s a wykluczone mozliwos´ci projektowania i prowadzenia innych badan´  w strategii jakos´ciowej lub ilos´ciowej.

Sposób operacjonalizacji zmiennych wymaga równiez krótkiego odniesienia. Otóz zmienne niezalezne: poczucie tozsamos´ci pciowej, sensu zycia, systemu wartos´ci czy jakos´ci relacji mazen´skiej jako przedmiot poznania nie s a „zarezerwowane” dla strategii jakos´ciowej, przedmiot ten moze byc´ poznany w strategii ilos´ciowej, a uza-sadnieniem jest wspomniany wczes´niej cel poznawania. W zwi azku z tym raczej mamy tu do czynienia z poszukiwaniem rozwi azan´ przekraczaj acych trudnos´ci niz „dysonansem” poznawczym. Natomiast operacjonalizacja zmiennych niezaleznych w zastosowanych narzedziach testowych wynika z teorii opisuj acych dane zagadnie-nie (cechy badanych ujete w projekcie jako zmienne)25 i jest ugruntowana badania-mi psychometrycznybadania-mi26.

Inaczej rzecz sie przedstawia, jes´li chodzi o poznanie was´ciwos´ci strukturalnych i tres´ciowych jednostkowej wiedzy (zmienna zalezna). Problem ten szerzej przedsta-wiam w pracy27,  aczy sie on z zagadnieniami sposobu badania miedzy innymi pojec´ naturalnych. Zmienna zalezna bya badana technikami, które nie s a standaryzo-wane, by to wazny zabieg w odkrywaniu (próbie rekonstrukcji) zakresu semantycz-nego metaschematu „wychowanie”. Dlatego uwazam, ze okres´lenie w recenzji, iz jest „narzucony badanej populacji tres´ciowy schemat mys´lenia o wychowaniu, znajduj acy sie w zastosowanych w badaniach gotowych testach” (standaryzowanych  [dopisek D. O.]), staje sie nieuzasadnionym i niezrozumiaym zarzutem. Brak standaryzacji (zastosowanie testów niestandaryzowanych w poznawaniu zmiennej zaleznej) w tym wypadku oznacza dowolnos´c´ wypowiedzi i skojarzen´28. Trudno tez mówic´ o d  aze-niu do „udowodnienia statystycznych zaleznos´ci pomiedzy przyjetymi zmiennymi”, gdyz zaplanowany projekt badan´ wyklucza fakt: „badacz udowodnia sobie samemu swój pogl ad na wiedze o wychowaniu w rodzinie”. Za kazdym razem poszukiwan´ i analizy zwi azków miedzy zmiennymi selekcja badanych do grup zmieniaa sie zaleznie od wyniku uzyskanego w tes´cie, umozliwiaj acego poznanie wartos´ci zmien-nej niezalezzmien-nej. Konfiguracja zatem was´ciwos´ci strukturalnych i tres´ciowych jednost-kowej wiedzy nie moga byc´ artefaktem.

W tym miejscu warto sprostowac´ uwage w recenzji dotycz ac a „losowego wyboru populacji”. Otóz dobór badanych by wyborem incydentalnym, nie losowym. Wybór incydentalny rzadko zapewnia reprezentatywnos´c´ (w przeciwien´stwie do róznych opcji doboru losowego), ale jest czasami w pedagogice koniecznos´ci a. Jest tak

wów-m a n, Prowadzenie badan´ jakos´ciowych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2010; D. K u l i n o w s k i, Jakos´ciowe badania pedagogiczne, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2011; E. B a b b i e, Badania spoeczne w praktyce, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003.

25_{Zob. O p o z d a, Struktura i tres´c´ jednostkowej wiedzy o wychowaniu, s. 115-193.} 26_{Tamze, s. 216-222.}

27_{Tamze, s. 210-211.} 28_{Tamze, s. 212-216.}

czas, gdy osoby badane nalezy podzielic´ w celach badawczych na grupy z uwagi na jak as´ ceche, a nie reprezentatywnos´c´ dla populacji generalnej. Dobór losowy, nieste-ty, w takiej sytuacji zadowalaj aco nie wyoni grup29. Poniewaz w projekcie chodzi-o o wyodrebnienie grup, w zwi azku z tym zastosowano dobór incydentalny.

Priorytetem byo takze pytanie o istnienie (lub nie) zwi azku miedzy zmiennymi i jego sie. Na podstawie róznic miedzygrupowych i wspózaleznos´ci stwierdzonych w wyniku zastosowania testów statystycznych, mozna byo wnioskowac´ o wystepo-waniu i sile powi azan´ miedzy zmiennymi. Przewidywania byy ukierunkowane raczej na zwi azki cyrkularne, a nie przyczynowo-skutkowe, co w pracy równiez zostao wyjas´nione.

4. Wnioski z badan´

W wyniku analizy materiau z´ródowego i przyjmuj ac cele wewnetrzne i ze-wnetrzne badan´, sformuowano wnioski w odniesieniu do teorii i praktyki edukacyj-nej. Profesor A. Olubin´ski wyeksponowa po czes´ci niektóre z nich. Warto nadmie-nic´, ze w ogólnym ogl adzie, syntezie materiau i rekonstrukcji metaschematu „wy-chowanie” uwzgledniono osobno was´ciwos´ci strukturalne i tres´ciowe jednostkowej wiedzy oraz socjodemograficzne i psychopedagogiczne cechy badanych. Wybiórcze kwestie podjete w recenzji wymagayby us´cis´lenia, np.: was´ciwos´ci strukturalne róznicowane s a w wymiarze afektywnym a nie informacyjnym, wspomniana uzytecz-nos´c´ androgynii nie ma charakteru globalnego i w odniesieniu do wychowania doty-czy mezdoty-czyzn a nie rodziców ogólnie, raczej adekwatne jest okres´lenie „wiedza o funkcji emancypacyjnej” niz „s´wiadomos´c´ emancypacyjna”. S a to jednak szczegó-owe kontrowersje, które mozna weryfikowac´ bezpos´rednio z tekstem ksi azki30.

Jak zaznaczyam, niniejszy tekst jest gosem w dyskusji i prób a uzgodnienia pewnych kwestii zasygnalizowanych przez prof. Andrzeja Olubin´skiego. Dziekuje Panie Profesorze za te dyskusje, wszelkie sugestie i inspiracje z niej pyn ace. Jestem s´wiadoma niektórych uchybien´, które tez wynikay z trudnos´ci poznania danego fragmentu rzeczywistos´ci. S adze, ze zrealizowane badania w jakiejs´ mierze uzupe-niaj a pedagogiczn a refleksje nad wychowaniem w rodzinie i pozwalaj a formuowac´ w atpliwos´ci i kolejne problemy badawcze w mys´l uwagi K. R. Poppera, ze nauka zawsze zaczyna sie od problemów i na problemach sie kon´czy31.

Dziekuje równiez Pan´stwu Redaktorom za mozliwos´c´ udzielenia chociaz czes´cio-wo odpowiedzi na niektóre uwagi zawarte w recenzji i udostepnienie mi miejsca na amach niniejszego tomu „Roczników Pedagogicznych”.

29 _{P. F r a n c u z, R. M a c k i e w i c z, Liczby nie wiedz a sk ad pochodz a.}

Przewod-nik po metodologii i statystyce nie tylko dla psychologów, Lublin: Wydawnictwo KUL 2007, s. 88-92; M.  o b o c k i, Metody i techniki badan´ pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wy-dawnicza Impuls 2011.

30_{Tamze, s. 402-413.}

31_{K. R. P o p p e r, Mit schematu pojeciowego. W obronie nauki i racjonalnos´ci,}