Krystyna Duraj-Nowakowa
Metodologia doktryny kształcenia
nauczycieli
Nauczyciel i Szkoła 2 (5), 29-33
1998
Krystyna Duraj-Nowakowa
M etodologia doktryny kształcenia nauczycieli
Przez doktrynę kształcenia rozum ie się ogól założeń, tw ierdzeń, poglądów i przekonań, teorię, naukę, system, program, a nawet metodologię procesu zinsty tucjonalizow anego nauczania kandydatów na n au czy cieli.1 M odelow anie p o j m ow ane b yw a w dwu kontekstach — projektow ania nowego k ształtu b ąd ź — odzwierciedlenia zastanej rzeczywistości. Tutaj przyjmuje się za nadrzędne znaczenie pierwsze. Zaś m ow a będzie o metodologii tej doktryny, czyli ujęciu nadrzędnym. D oktrynę kształcenia nauczycieli pragnę przedstawić nie wycinkowo, fragm enta rycznie, lecz całościowo w ujęciu systemowym.2 Dlatego uwagę pragnę skoncen trow ać na dwu zagadnieniach komplementarnych wobec siebie, którymi są:
1. Poziom i skuteczność edukacji nauczycieli w szkolnictwie wyższym. 2. Zaw ód nauczyciela i kształcenie nauczycieli.
Uczynię to w ścisłym związku z wycinkami prac Rady ds. Edukacji na szczeblu centralnym , zgodnie z zasadą „myśleć globalnie, działać lokalnie”.
C z ę ś ć 1 . W kontekście zasadniczych zmian społecaiych w Polsce program reformy szkolnictwa jest szeroko zakrojony, śmiały i ambitny. Jest on w prowadzany w w arunkach dotkliwszych niedoborów finansowych. Proponow ane zmiany pole gają na nowym podejściu do form ułow ania polityki edukacyjnej, struktur adm ini
1 Por.: Duraj-Nowakowa Κ.: Gotowość zawodowa nauczycieli. WN WSP, Kraków 1986. — Tejże: Kształtowanie gotowości zawodowej studentów. WN WSP, Kraków 1989. — Tejże: Praktyka
pedagogiczna: przewodnik dla studentów. Wyd. UŠ, Katowice 1978. — Tejże: Praktyki zawodowe
w kształceniu studentów na kierunkach nauczycielskich. Wyd. US, Katowice 1979. — Tejże:
Samookreślenie zawodowe studentów kierunków nauczycielskich. Wyd. UŚ, Katowice 1981. —
Tejże: Profesjonalizacja studentów przez teorie i praktyki pedagogiczne. Wyd. MWSHP, Łowicz 1996. — Por także: Duraj-Nowakowa K. (red.): Nowe orientacje edukacji przedszkobiej. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny, Prace Pedagogiczne ХШ, WN WSP, Kraków 1992. — Duraj-Nowakowa K. (red.): Próby modernizowania edukacji nauczycieli. WN WSP, Kraków 1995. — D uraj- -Nowakowa K. (red. ): Akademicka edukacja nauczycieli: problemy metodologii, teorii i praktyki. WN WSP, Kraków 1993 i II wyd. 1995.
2 Duraj-Nowakowa Κ.: Modelowanie systemowe w pedagogice. WN WSP, Kraków 1997. — Tejże: Pwcedura modelowania systemowego w dydaktyce. Wyd. Edukacyjne, Kraków 1996. — Tejże: Teoria systemów a pedagogika. WN WSP, Kraków 1992. — Kowolik P.: M etodyczno-
praktyczne kształcenia studentów — istotną płaszczyzną przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli klas I-III. [w:] Moroz H. (red.): Kształcenie nauczycieli klas początkowych. WSP
з о Nauczyciel і Szkoła 2(5) 1 9 9 8
stracyjnych szkolnictwa, zapewnienia odpowiedniego poziomu, tw orzenia i oceny p ro g ra m ó w szkolnych, zapew nienia m ożliw ości zd o b y cia pełnego średniego i wyższego w ykształcenia, sposobów' nauczania oraz do w zorów postaw i procedur ich kształtowania. Polska ju ż w ykazała dużo odwagi i sprawności w projektow aniu reform szkolnictwa, które m uszą być całościowe systemowo, tzn. metodologicznie utrzym ane w paradygm acie systemowym. D roga, któ rą trzeba przebyć, w celu w prow adzenia długotrw ałych i trw ałych reform systemu szkolnictwa, je s t drogą tru d n ą. T rzeba opracow ać jasn e w ytyczne i stw orzyć stru k tu ry um ożliw iające opracow anie i realizację spójnej i konsekwentnej polityki oświatowej.
Aby odpowiedzieć na pytanie o metodologię doktryny kształcenia nauczycieli, trzeba zająć się poziomem i skutecznością ich edukacji. Aktualny i przyszły poziom systemu edukacji jest jedną z najważniejszych spraw dla Polski. Sprawie programów nauczania, zarów no w zakresie kształcenia ogólnego, ja k i zawodowego, powinno się pośw ięcić znacznie więcej uwagi niż obecnie. W dziedzinie tej potrzebna jest prężna polityka, zgodnie z zasadami wolnego rynku, zm ierzająca do opracow ania nowych program ów nauczania, podręczników i pomocy naukowych. Trzeba podej m ow ać dalsze wysiłki w celu przystosow ania obow iązujących przepisów regulu jących program y nauczania do warunków większej samodzielności w ładz lokalnych i szkól. Należy podjąć zorganizowane działania w celu opracowania nowych metod, technik i p ro ced u r oceny na poziom ie szkolnictw a i całego system u edukacji, obejmujących aspekty ilościowe orazjakościowe. Konieczne jest także usprawnienie sprawozdaw czości w dziedzinie wskaźników rozwoju na różnych szczeblach odpo wiedzialności.
Z tak pojm owaną edukacją nauczycieli związane są konkretne postulaty; oto ich układ:
O pracowanie nowej polityki w sprawie programu powinno się odbywać przy poparciu i w spółpracy MEN.
Polityka ośw iatowa w inna być oparta na nowych zasadach, uwzględniających ponow ne zdefiniow anie wiedzy i um iejętności, ustalenie nowych zasad o p ra c o w yw ania program ów oraz konieczność zwiększenia w tej kwestii funkcji rządu.
Przy opracow yw aniu polityki programowej należy kłaść mniejszy nacisk na określenie zakresu poszczególnych przedm iotów , a w iększy na um iejętności i kompetencje nauczycieli.
D wupoziom ow y system regulacji program ów szkolnych, przy których rząd o k reśla tylko podstaw ow e elem enty ogólnego, krajow ego program u szkolnego, a szkoły opracow ują zakres podstawowych umiejętności i wiedzy, w ymaga nowych m etod pracy samych nauczycieli i ich kontroli. Ta kwestia nawet tuż przed nowym rokiem , tak szkolnym, jak i akademickim, nie uzyskała należnej uwagi i rozwiązań.
M inisterstw o powinno spełniać głów ną rolę w opracow yw aniu na wysokim poziom ie podręczników szkolnych oraz ramowych program ów nauczania, w dzie dzinie planow ania i rozwoju na poziomic szkolnictwa oraz w opracowywaniu metod
Krystyna D ura j-N o w a ko w a — M e to d o lo g ia doktryny kształcenia nauczycieli 31
oceny i kontroli przez instytucje pozaszkolne. Powinno się wprowadzać nowe form y i nowe oceny podręczników szkolnych.
Ale decyzje wprowadzania nowych programów nauczania powinny być podej m ow ane przez szkoły, kadrę całej szkoły, a nie przez poszczególnych nauczycieli.
Pow inno się określić role głów nych instytucji, a szczególnie pracodaw ców , w zakresie form ułow ania zasad opracow yw ania program ów szkolnych. D latego w inno zostać powołane Ogólnokrajowe Centrum Oceny, które w spółpracow ałoby z departam entem zajm ującym się polityką szkolnictwa oraz kuratoriam i, połączo nymi w tym celu w grupy regionalne, ja k proponuje w zm iankow ana Rada.
Polska winna nadal uczestniczyć w badaniach edukacyjnych na forum między narodowym.
Należy dołożyć wszelkich starań w celu zreform ow ania egzam inów m atural nych, co może wpłynąć także na proces i efektywność kształcenia nauczycieli.
N a różnych szczeblach nauki szkolnej należy wprowadzić zróżnicowane form y oceny ucaiia.
Co dwa lub co trzy lata winno się publikować przez MEN w yczerpujący raport analityczny na tem at systemu oświaty.
T rzeba by popierać i w łączyć do procesu reform wiele dziedzin studiów nad ośw iatą, takich ja k ekonomika edukacji, ocena procesu edukacji, skuteczne szkol nictwo, strategie w prow adzania a n ia n w oświacie, ogólny rozwój szkolnictwa.
Jeśli lapidarnie przedstawione postulaty u a ia ć za podstawę działali, to wokół nich można sform ułow ać trzy zalecenia główne:
1. R eform a polityki opracow yw ania program ów nauczania o raz skuteczne w prow adzanie jej w życie m ają istotne znaczenie dla systemu szkolnictwa. 2. W ydaje się, że aby zapewnić odpowiedni poziom, konieczny je st ulepszony
system oceny na różnych szczeblach szkolnictwa.
3. Przy decentralizacji i popieraniu autonomii lokalnej istnieje większa potrzeba sprawozdawczości w sprawach rozwoju szkolnictwa — wzajemne doinfor m ow anie M EN i jego agend (związek zwrotny).
C z ę ś ć 2 . Przyjrzyjm y się kwestiom związanym z kolejnym problem em zaw odu nauczyciela i kształcenia nauczycieli. Polska, będąc obecnie w stadium szybkich przem ian, w ym aga istotnych reform systemu oświaty. To zaś w ym aga w prow adzenia poważnych zmian w systemie kształcenia nauczycieli, w w arunkach ich zatru d n ian ia oraz w pozycji zawodu nauczycielskiego. Planow ane reform y w podstawach program ów szkolnych, pedagogiki, oceny oraz stosunku liczbowego nauczycieli i uczniów m ają taki charakter, że tylko dobrze wyszkolona, posiadająca silne m otyw acje i o wysokim poziom ie k adra nauczycielska rokuje nadzieje na w prowadzenie tych zmian w sposób zadowalający. Ważne jest, żeby w pełni uśw ia domiono sobie potrzebę w prowadzenia istotnych a n ia n w strukturze i charakterze szkolenia nauczycieli przed podjęciem pracy, w czasie jej rozpoczynania i w yko
3 2 Nauczyciel i Szkota 2(5) 1 9 9 8
nywania. Powirmo ternu towarzyszyć ustalenie jasno sform ułowanych wytycznych polityki oświatowej. Zachodzi potrzeba stworzenia szczegółowego banku danych, obejm ującego różne aspekty zawodu nauczyciela. Bardzo pożądane byłoby obecnie zo rganizow anie publicznej dyskusji głów nych ośrodków odpow iedzialnych za spraw y edukacji na tem at wielu zagadnień zawodu nauczycielskiego celem podnie sienia statusu i morale kadry nauczycielskiej. Z tym problemem wiąże się następu jące postulaty konkretne.
Przygotow anie do zawodu nauczyciela i dokształcanie nauczycieli w ym aga szczególnych ustaleń, które w m iarę możliwości powinny być opracow ane przy poparciu społecznym.
U stalenia te powinny zapewniać nauczycielom zarobki na odpowiednim pozio mie oraz takie możliwości awansu, które będą atrakcyjne dla kandydatów do zawodu reprezentujących wysoki poziom.
N ow a K arta N auczyciela powinna być opracow ana na podstaw ie dokładnej an alizy obecnie istniejących ustaleń, dotyczących m.in. stosunku liczbow ego nauczycieli i uczniów, liczby obowiązkowych godzin nauczania oraz metody oceny nauczyciela. K arta w inna także uw zględniać długoterm inow e potrzeby zaw odu nauczycielskiego oraz systemu oświaty.
K onieczne je s t zgrom adzenie bardziej rzetelnych danych statystycznych na tem at zapotrzebow ania na nauczycieli oraz liczby i poziomu kandydatów do zawo du, liczby nauczycieli odchodzących z zawodu, kosztu godzin nadliczbowych itp.
Należy przeanalizować plany wielokierunkowego kształcenia nauczycieli szkół podstawow ych, dwukierunkowego dla nauczycieli szkól średnich stopnia niższego o raz system przedm iotów najważniejszych i mniej ważnych dla nauczycieli szkół średnich stopnia wyższego.
Trzeba opracować rzeczywisty system przyjmowania kandydatów do szkól oraz na kursy kształcenia nauczycieli.
N ależy przeprow adzić g ru n to w n ą ocenę system u kształcen ia nauczycieli, łącznie z kosztami jednostkowymi różnego rodzaju kształcenia (jak czyni się to np. w szkolnictwie niepaństwowym).
W ymagane jest dokonanie restrukturyzacji kursów uniwersyteckich w kierunku większego zintegrow ania dokształcania w ram ach poszczególnych przedm iotów, metod pedagogicznych oraz doświadczenia nauczycielskiego.
N atom iast szkolnictwo wyższe powinno pośw ięcać więcej uw agi i udzielać więcej pomocy studiom nauczycielskim, traktując je jako pełnopraw ną dziedzinę badań i studiów akademickich.
W dłuższej perspektyw ie należy zmierzać do integracji instytucji kształcenia nauczycieli w ramach studiów wyższych, co powinno zastąpić ich obecną, nadm ier nie rozczłonkowaną strukturę.
W nowej polityce należy uznać fakt, że rozpoczynanie p racy w zaw odzie nauczycielskim je st bardzo ważnym etapem kariery zawodowej i trzeba zastąpić
Krystyna D u ra j-N o w a ko w a — M e to d o lo g ia doktryny kształcenia nauczycieli 3 3
działan ia doraźne i chaotyczne precyzyjnym planem postępow ania w kw estiach startu zawodowego kandydatów na nauczycieli.
K onieczne je s t w prow adzenie w iększej liczby k ursów dla n auczycieli ju ż pracujących. K ursy takie powinny obejm ować zagadnienia wiodącej roli szkoły, nader pilne kwestie procedur opracowywania programu nauczania, metod oceniania, metody aktywnej nauki, planow ania zajęć szkolnych itp.
W celu o p racow ania planu kształcenia nauczycieli o raz w p ro w ad zen ia go w życie potrzebna je st bardziej szczegółowa ocena kursów oraz bardziej rzetelne zbieranie danych na tem at uczestnictwa w tych kursach.
Z achodzi potrzeba lepszej koordynacji między instytucjam i organizującym i kształcenie kandydatów na nauczycieli i nauczycieli pracujących w zawodzie.
W przypadku nauczycieli ju ż pracujących w zaw odzie należy w w iększym stopniu korzystać z różnych metod kształcenia korespondencyjnego.
Z achodzi potrzeba szerszego w sparcia i koordynacji, zgodnie z zaleceniam i wcześniejszymi, badań edukacji i jej polityki.
W celu w spierania M EN celem realizacji zamierzonych reform proponuję tu powołanie Komisji ds. Zawodu Nauczycielskiego i Kształcenia Nauczycieli. Powin no się także pow ołać Radę N auczycieli, któ ra zajęłaby się różnym i aspektam i n au czan ia i kształcenia nauczycieli. R ada ta w inna zapew ne w chłonąć obecnie istniejący Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, skuteczniej spełniając funkcje spo- lecm o-zaw odowe.
Jak w ynika z prow adzonych tu w ątków rozm yślań, m etodologię doktryny k ształcen ia nauczycieli pokazałam w kontekście globalnym w dwu aspektach: światowym (w zasięgu) i uniwersalnym, tzn. bez uwzględniania specyfiki specjal ności zawodowych, na co byłaby pora w dalszej dopiero kolejności. Uczyniłam tak dlatego, że mam głębokie przekonanie o potrzebie podniesienia kształcenia nauczy cieli na najwyższy poziom, nie niższy niż dla innych zawodów, jak również o tym, iż doktryna lego kształcenia pow inna stosow ać głębiej i szerzej dorobek w spół czesnej, a nie historycznej dydaktyki i pedeutologii. M yśląc globalnie, wnioskuję zm odyfikowanie planów studiów nauczycielskich przez zwiększenie liczby godzin przedm iotu „M etodologia badań pedagogicznych” i wzbogacenie jego treści oraz wprowadzenie nowego przedmiotu — „Wiedza o zawodzie nauczyciela” .
