Bogumiła Dudzińska
Sytuacje zadaniowe w procesie
edukacji
Nauczyciel i Szkoła 1 (8), 54-65
Bogumiła Dudzińska
Sytuacje zadaniowe w procesie edukacji
1. N o w e w ym agania
Zm iany zachodzące w naszym szkolnictw ie m ają spow odow ać, by uczeń — absolw ent — obyw atel — spraw niej funkcjonow ał w codziennej rzeczyw istości. Jest to odpow iedź na alarmujące wyniki badań, stw ierdzające w ysoki procent anal fabetyzm u funkcjonalnego w naszym społeczeństw ie. Z akłada się, że w szkole mniej będzie zapam iętyw ania wiadomości encyklopedycznych, a więcej zgłębiania zw iązków i zależności, szukania przyczyn i skutków, opanow yw ania umiejętności ułatw iających życie w różnych sytuacjach, orientow ania się w m etodach zdobyw a nia wiedzy i docierania do jej źródeł.
U czeń m oże w ięc oczekiw ać, że szkoła w yposaży go w um iejętności:
1 ) planowania, organizowania i oceniania własnej nauki, czyli przyjmowania za nią coraz większej odpowiedzialności,
2) skutecznego porozum iew ania się, prezentacji własnego stanowiska, toleran cji dla zdania innych, wypowiadania się publicznego,
3) efektyw nego w spółdziałania w zespole i pracy w grupie, podejm ow ania decyzji, poszanow ania norm,
4) korzystania z różnych źródeł i m etod zdobyw ania wiedzy, 5) w ykorzystania w iedzy w praktyce,
6) tw órczego rozw iązyw ania problemów.
Proces zdobywania tych kom petencji je st długi i na pewno niełatwy. W ymaga przede w szystkim spełnienia specjalnych warunków, czy to szkolnych, czy też po zaszkolnych, ułatwiających uniezależnianie się od innych osób, na różnych płaszczy znach: intelektualnej, emocjonalnej, społecznej, praktycznej. Wyzwala się wówczas aktyw ność zw ana „w łasną” , pozw alająca na: podejm ow anie działań z własnej ini cjatywy, św iadom ość celu działania, odpow iedzialność podczas realizacji zadań, przeżywanie pozytywnych emocji i satysfakcji. Literatura psychologiczna i pedago giczna daje różne w yjaśnienia pojęcia sam odzielności. O dnosząc się do sytuacji szkolnych można powiedzieć, że każdy poziom nauki szkolnej to szczebel na drabinie- ku samodzielności. O becna reforma zakłada znacznie efektywniejsze pokonyw anie tych szczebli. Sam odzielność jest głów nym celem w ychow aw czym na Zachodzie, gdzie młody człowiek od najmłodszych lat musi decydować o swoim ubiorze,
lcktu-B o g u m iła D u d z iń s k a — S y tu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 5 5
rach, szkole. N asza nadopiekuńczość pozbawia dziecko szansy nauczenia się odpo w iedzialności i podejm ow ania decyzji. „Polskie dziecko otrzym uje na śniadanie k aszk ę lub p łatk i z m lekiem . N a Z ach o d zie siad a p rzy z astaw io n y m stole i samo w ybiera sobie m enu, czyli podejm uje decyzję i ponosi za nią odpow iedzial ność. W polskim społeczeństwie funkcjonuje stereotyp »młodcgo-sam odzielnego« jako »hardego osobnika«. »Nasze« dzicci powinny być grzeczne i ułożone („Rzecz
pospolita” , dodatek N r 35, 3. 09.99, s. 10).
Pokoleniu bezwolnem u i niezdecydowanem u ma zapobiec now y program edu kacyjny, w którym podm iotow ość dziecka je st szczególnie podkreślana. N arzuca ona konieczność poznania psychiki dziecka-ucznia, jego potrzeb, możliwości, dążeń, pragnień. Z m ieniane są treści kształcenia oraz metody pracy; m ają one ośm ielić ucznia do staw iania pytań, przyznaw ania się, że nie rozum ie, w łączania się do w spólnej pracy poszukiw aw czej razem z nauczycielem i w grupie.
2.
Oferty edukacyjne
W ydaje się, że jed n ą z propozycji edukacyjnych, stwarzających szanse nowym w ymaganiom , jest uczenie przez s y t u a c j e z a d a n i o w e . Koresponduje ono z założeniami nauczania integralnego, czy blokowego. Zrywa z jednostronnym ste row aniem poczynaniam i ucznia, którego działalność wyrażała się wykonywaniem określonych poleceń, zadań, odpow iadaniem na pytania zadaw ane przez nauczy ciela. Postępow anie „od zadania do zadania” nie ukazyw ało perspektyw y, nie uśw iadam iało dalszego celu, nie daw ało szans na w łasne decyzje, nie w ym agało większego w ysiłku myślowego. M ożna pow iedzieć, że było w ypełnianiem luk pod kontrolą.
Taki typ zadań T. Tom aszew ski obejm uje m ianem „instrukcji” . Ich sw oistą cechę stanowi to, że cci czynności określony zostaje przez kogoś innego. „... Jeśli instrukcja określa cel czynności bez zw iązku z potrzebą sam ego podm iotu, wtedy zadanie odczuwam y jako »obce«. Powstaje w ówczas bardzo ważny dla moralnego p ostępow ania człow ieka problem akceptacji zad an ia” (T. T om aszew ski 1970, s. 111).
Sytuacje zadaniowe pozw alają na rozwiązanie tego problemu, tzn. um ożliwiają rezygnację z przym usu na rzecz sw obody w działaniu edukacyjnym . N auczanie i uczenie się są wówczas nierozdzielnym i realizowanym wspólnie przez nauczycie la i uczniów procesem planow ania i w ykonania pracy, w którym m ożna wyróżnić kolejne etapy:
1) przygotow anie uczniów do przyjęcia zadania, 2) zastanow ienie się nad rozw iązaniem , 3) rozw iązyw anie zadania,
5 6 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0
M. i R. R adw iłow iczow ie uw ażają, że w procesie przeistaczania zadań cu dzych (stawianych przez nauczyciela) w zadania w łasne (form ułow ane, a przynaj mniej akceptow ane przez ucznia) pow inny w ystąpić następujące mom enty:
1) w spólne ustalenie zakresów tem atycznych problem ów i tzw. „środków ciężkości” , czyli materiału istotnego,
2) w ybór przez uczniów m ateriału istotnego i opracow anie go zgodnie z pla nem,
3) om ów ienie w yników , uzupełnienie, korekta, podsum ow anie, ocena (por. M. i R. R adwiłow iczow ie 1991, s. 14, 16).
U czenie się przez organizow anie sytuacji zadaniow ych je s t cgzem plifikacją głównych założeń ujmujących nauczanie i uczenie się jako nierozdzielny i realizowa ny w spólnie proces. Sw oje uzasadnienie odnajduje rów nież w funkcjonujących obecnie koncepcjach uczenia się.
W yróżniono trzy duże grupy teorii u czen ia się: aso cjacy jn e, stru k tu raln e i funkcjonalne (T. Tom aszewski 1970, s. 137).
Teorie a s o c j a c y j n e , najstarsze i najliczniejsze, w y ja śn ia ją w ja k i sposób pow stają połączenia między wyobrażeniami, pojęciami, bodźcam i i reakcjami, mię dzy złożonymi sytuacjami a złożonym zachowaniem się. Jedni tłum aczą to zbieżno ścią w czasie, inni uważają, że o trwałości skojarzenia decydują konsekwencje, jakie pow oduje określone zachow anie się w określonej sytuacji. Z achow anie się, które prowadzi do zadowolenia, ulega wzmocnieniu; przyjemność jest nagrodą. Przeciw nie: działanie wywołujące niezadowolenie ulega zahamowaniu; nieprzyjem ność jest karą.
Teorie s t r u k t u r a l n e za głów ne sw oje p o jęcia p rz y jm u ją „c z ę ść ” i „całość”, a teza brzmi: jakiś elem ent może być zapamiętany, jeśli zostanie włączo ny jako część do większej, ju ż istniejącej całości. Dla zapam iętania materiału istotne znaczenie ma to, czy ten now y materiał zostanie włączony do ju ż posiadanej struk tury, czy też nie. E ksperym entalnie udow odniono w iększą w artość dydaktyczną materiału zorganizowanego w całości spójne logicznie. Do tej kategorii teorii należy teoria asym ilacji J. Piageta. A sym ilacja — to w łączanie elem entów now ych do schematów już uprzednio ukształtowanych. Schematy te, wchłaniając now e elem en ty, przerab iająjc, stosow nie do swojej organizacji, a rów nocześnie sam e się przez to reorganizują.
F u n k c j o n a l n e teorie uczenia się przyjm ują za podstaw ow e pojęcie „czynności” . W yjaśniająje jako procesy i zachowania nic tylko zorganizowane, ale przede wszystkim ukierunkowane, zmierzające do czegoś, do jakiegoś stanu końco w ego, zw anego w ynikiem . Człow iek uczy się najłatw iej, najtrw alej i najbardziej skutecznie tego, co ma jakiś związek z kierunkiem jego działalności, z jej wynikiem, ze środkami i metodami osiągania wyniku lub z warunkami, od których zależy osią ganie wyniku (T. Tomaszewski 1970, s. 142). J. Dewcy tw ierdził, że uczenie prze
B o g u m iła D u d z iń s k a — S y tu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 57 biega najskuteczniej, jeśli odbyw a się w trakcie czynności m yślenia, zw łaszcza w toku rozw iązyw ania problemów.
Da tych trzech koncepcji uczenia się naw iązuje projekt uczenia się poprzez sytuacje zadaniow e.
3.
Sytuacje zadaniow e
O dnosim y je do procesu dydaktyczno-wykonaw czego, zachodzącego podczas zajęć szkolnych. Wiemy, że możemy uczyć się poprzez zapam iętyw anie, skojarze nia, m etodą prób i błędów, ale także w ykonując różne zadania.
Z psychologicznego punktu widzenia zadanie to przyszłe zdarzenie opisane i przekazane podmiotowi do realizacji przez niego samego lub inną osobę... Zadanie polega na pow iązaniu celu podm iotu z je g o p o trzeb ą” (T. T om aszew ski 1970, s. 110). Jest ono najbardziej rozw iniętym i pełnym wzorcem regulacji zachow ania się człowieka. Stanowi siłę organizującą w jednym kierunku całe działanie, w szyst kie procesy psychiczne oraz tkw iące w nich m echanizm y (M. i R. Radw iłow iczo- w ie 1991, s. 18).
„Jeśli w określonej sytuacji człowiek w ytw arza sobie cci do osiągnięcia i pro gram do w ykonania, to m ożem y pow iedzieć, że staw ia sobie zadanie, a sytuację która ma ulec zm ianie zgodnie z zadaniem, m ożem y nazwać sytuacją zadaniow ą” (T. Tom aszewski 1976, s. 504).
S ytuacja zadaniow a zatem to pew ien układ elem entów, w yodrębniony przez człow ieka, w którym dostrzega on niedoskonałości i ocenia jak o nadający się do zmiany. Może jej dokonać on sam, lub inne osoby. Sytuacje te m ogą być odczyty w ane różnie, stąd stanow ią dla ucznia ciągłą okazję do zaangażowania intelektual nego i em ocjonalnego, do sam odzielnych decyzji. W praktyce te decyzje m ogą być w yrażone w postaci pytania, polecenia czy zadania.
Z dydaktycznego punktu w idzenia zadanie pow inno składać się z operatora zadania i z obiektu zadania.
O perator zadania to ta jeg o część, która inform uje i nakazuje w ykonanie j a kiejś czynności, ja k np.: wyjaśnij, oceń, opisz, udowodnij, wskaż, pow iedz, zbuduj, oblicz itd. O biekt zadania to ta część, która określa, co ma podlegać operacji. Jest on najczęściej określany przez przedmiot nauczania, pozostający w ścisłym związku z określoną dziedziną w iedzy (W. Kojs, „C how anna” 1985, s. 2 -3 ).
Tak więc odwołując się do przykładu lekcji, na której dzieci m ają poznać klimat Polski, sytuacją zadaniową jest treść odczytywanej prognozy pogody na dany dzień i na najbliższy miesiąc. N a jej podstawie uczniowie ustalają najróżniejsze zadania, zgodne oczyw iście z przyjętym zakresem tem atycznym , np.:
1. U stalę najniższe i najw yższe tem peratury nad B ałtykiem i w górach w na stępujących m iesiącach...,
5 8 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0
2. O kreślą czynniki tw orzące klimat,
3. W ymienię pary charakterystyczne dla Polski,
4. Przedstaw ię różnice pogodow e m iędzy północą a południem w m aju itd. O prócz tak jednoznacznie form ułow anych zadań w ystępuje jeszcze jed n a ka tegoria, bardzo w ażna z pedagogicznego punktu w idzenia. S ą to zadania „w e w nętrzne” , kierow ane przez ucznia do siebie, lecz niekoniecznie w ypow iadane w obec klasy. Spełniają one funkcję pom ocniczą w obec zadania w łaściw ego, w y wodzącego się z danej sytuacji zadaniowej (M. i R. Radw iłow iczow ie 1991, s. 23). Takie „w ew nętrzne” zadanie ułatw ia osiągnięcie celu nadrzędnego.
W arto tu jeszcze zaznaczyć, że zadanie je s t pojęciem szerszym od problem u: każdy problem je st zadaniem (ale nie odw rotnie); analogiczny stosunek zachodzi m iędzy sytuacją zadaniow ą a sytuacją problem ow ą: każda sytuacja problem ow a je s t sytuacją zadaniow ą (ale nie odw rotnie).
4.
C ele a zadania
W śród rozlicznych czynników w arunkujących efektyw ność nauczania i w y chow ania, warunkiem podstawow ym je st um iejętność operacjonalizow ania celów, tak by tw orzyły podstaw ę do form ułow ania konkretnych zadań dydaktycznych. Cele pracy w yznaczają: treści, m etody i środki, a te oddziałują na zdolności p o znaw cze, postaw y i zainteresow ania uczniów.
Czym są cele kształcenia? N a pew no odnoszą się one do uczniów i opisują zm ianę, ja k ą pow inna w nich zajść. C ele o g ó l n e , które m ów ią o kierunku dą żeń, są bogate znaczeniowo, społecznie doniosłe, charakteryzuje je persw azyjność i lakoniczność (B. Niemierko 1991, s. 53), stanowią podstawę do form ułow ania ce lów o p e r a c y j n y c h , określających zam ierzone osiągnięcie, pożądaną formę aktyw ności. Tak np. aby zdobyć w iedzę o kraju, dziecko będące na danym pozio m ie ro zw o ju p o w in n o p o d jąć szereg d ziałań p o le g a ją c y c h na p o szu k iw an iu i grom adzeniu wiadomości, odtwarzaniu ich, opracowaniu, wymianie z innymi. Tak więc cel zopcracjonalizowany wskazuje na zmiany w uczniu, a jest w yrażony w za daniu dydaktycznym.
Obie strony procesu: nauczyciel i uczeń jednoznacznie rozum ieją tak sform u łow ane cele, w iedzą czego m ają oczekiw ać. Oto przykłady:
Cel ogólny: rozw ijanie zainteresow ania historią własnego miasta. Cele szczegółow e: a) uczeń określi etapy rozw oju m iasta,
b) w skaże daw ne i obecne granice m iasta, c) zapam ięta herb sw ojego miasta, d) pozna ludzi zasłużonych dla miasta, itd.
O to cel operacyjny dla cclu szczegółow ego, np. c) zapam ięta herb sw ojego miasta (zakłada się udział uczniów w ich formułowaniu):
B o g u m iła D u d z iń s k a — S y tu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 59 1 ) odszukam w podręczniku określenia pojęcia „herb” ,
2) porów nam herb sw ojego m iasta z innymi, 3) w ym ienię elem enty herbu i opiszę ich znaczenie, 4) narysuję herb m iasta, itp.
W trakcie operacjonalizacji cele ogólne ulegają następującym zmianom: — sprecyzowaniu, czyli odrzuceniu w sform ułow aniu celu w yrażeń luź nych, niew iążących, służących ozdobie,
uszczegółowieniu, czyli przem ianie pojedynczego, dość lakonicznego hasła w kilka zdań lub rów now ażników zdań o bogatej treści,
— konkretyzacji, czyli dokładnem u określeniu sytuacji w której dokonuje się działanie oraz stanu końcowego, do którego działanie zm ierza,
— upodm iotow ieniu osoby osiągającej cel, czyli odpow iedzialności za to kto i co robi (B. N iem ierko 1991, s. 53).
O peracjonalizacja celów kształcenia je st trudna. W ymagana je s t tu sprawność językow a, precyzja zapisu (sform ułow ania), wyobraźnia.
Realizacja celu operacyjnego, czyli zadania dydaktycznego (wychowawczego) um ożliw ia ciągłą kontrolę i sam okontrolę, ocenę i sam oocenę. M oże być na bieżą co w eryfikow ana.
5. Zadania w praktyce
A nalizy zadań dydaktycznych zaw artych w podręcznikach geografii dokonała D. L icińska ( „Życie Szkoły”, 1992, nr 9, s. 526). W yodrębniła ona cztery podsta wowe cechy zadań: f o r m ę , w jakiej podano treść zadania, c e l e działania, r o d z a j e d z i a ł a n i a osoby uczącej się i i n f o r m a c j e do przetw arza nia, określone treści zadania. N a podstaw ie tych cech w yodrębniła 4 grupy zadań: 1 grupa to zadania, które nie odpowiadają przyjętej definicji zadań; tzn. brakuje składników zadań dydaktycznych: operatora i obiektu operacji,
II grupa to zadania określające m ateriał da pracy i sposób działania,
III grupa — to zadania określające m ateriał do pracy, sposób działania i cel działania,
IV grupa — to zadania określające m ateriał do pracy, sposób działania i sposób w eryfikacji wiedzy zdobytej wcześniej.
W każdej z tych grup w ystępow ały rów nież i takie, które zakw alifikow ano jako: niejasne, wymagające czynności niemożliwych bez dodatkow ych poleceń lub pytań, w ykraczające poza treści znane uczniow i, ale bez dodatkow ych inform acji co do sposobu ich odszukiwania, zadania niemożliwe do w ykonania z braku źródeł, w ym agające uczenia się mechanicznego, polecenia odsyłające do innego zbioru za dań, oraz zadania kontrolujące zapam iętanie:
60 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0
— treści z bieżącego m ateriału, — treści przerabianych daw niej,
— treści nie m ających odpow iednika w program ie nauczania.
Przeanalizow ano trzy podręczniki i dwa zeszyty ćw iczeń do nauczania środo wiska społeczno-przyrodniczego w kl. I , II i III. W yodrębniono 139 zadań w klasie I, 120 — w II i 310 w III. 40% zadań nie spełniła w arunków przyjętej definicji za dania (zadanie składa się z operatora i obiektu operacji). N ależały do nich takie, jak: „Po co dzieci przyszły do parku” , „Co w idać na tym obrazku?” , „Czy um iesz patrzeć uw ażnie?” .
Praw ie w szystkie zadania m ieściły się w І і II grupie. 20 zadań zaliczono do grupy III i 3 do IV grupy. Taki charakter zadań w oczyw isty sposób nie sprzyja dokonywaniu ważnych zmian w osobowości uczniów, rozw ijaniu własnej aktyw no ści poznawczej, sam odzielności w podejmowaniu decyzji, w ykonywaniu pracy i jej kontroli.
Siedem lat po opublikowaniu pow yższych obserw acji studentki II roku K ole gium Edukacyjnego (ponad 60 osób) przeprowadziły hospitacje 15 lekcji w klasach I-III i dokonały analogicznej analizy zadań pojaw iających się na zajęciach szkol nych. Oto wyniki i refleksje.
Porównując różne definicje zadania dydaktycznego, zwróciły szczególną uw a gę na „w spółdziałanie nauczyciela z uczniam i”, które ma „doprow adzić do pożąda nych zm ian” u ucznia.
Zadania lekcyjne przyjm ow ały postać pytań i poleceń, które uporządkow ano w edług następującego w zorca, funkcjonującego w literaturze.
B o g u m iła D u d z iń s k a — S y tu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 61 Pytanie i polecenie może być czyjeś lub własne. Pytanie to pełne zdanie w yra żające n iep ełn y sąd o czym ś, że istn ieje lub nie istn ieje, w zg lęd n ie je s t takie a takie. Jest to w ypow iedź eksponująca jednocześnie niepew ność i chęć jej prze zw yciężenia. Takie pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się dzięki w ysiłkow i na zyw a się problem em (R. Radw iłow icz 1969).
„Na hospitow anych przeze m nie' lekcjach zauw ażyłam , że to przede w szyst kim nauczyciel zadaje pytania, rzadko kiedy uczniowie. Podczas jednej lekcji języka polskiego w klasie I nauczycielka zadaw ała bardzo dużo pytań rozpoczynających się od partykuły »czy«. Odpowiedzi dzieci były krótkie: tak lub nie.,,
W wielu pytaniach zawarte były sugestie odpowiedzi, lub były potwierdzeniem tego, co dzieci dobrze ju ż znały. N auczycielki chciały koniecznie, aby dzieci odpo w iadały poprawnie, aby odpowiedzi ich były zgodne z zam ierzeniam i prowadzącej lekcje. „W jednym tylko przypadku, w klasie II, spotkałam się z pytaniem mającym charakter problemu: „Jeśli pow iem w am, że kw adrat je st prostokątem , to czy m ó w ię dobrze, czy źle i dlaczego?
Dzieci zostały zmuszone do myślenia, do szukania. Spraw iało im to trudności, ale nauczycielka, nie narzucając gotow ej w iedzy, doprow adziła do popraw nych wniosków.
Szkoda, że była to jedyna lekcja, na której wykorzystano metodę problem ow ą” . Zadań o wartości najważniejszej — kształcących tw órcze m yślenie, tzw. okre ślających m ateriał do pracy, sposób działania ucznia, cel oraz m ożliwość w eryfika cji, było na lekcjach najmniej.
Typowe zadania — „m echaniczne” , brzm iały: „Jakiego koloru je s t śnieg?”, „Jakie liście ma drzew o?” , „Czy kot to ssak?” itp.
Oto ja k przedstaw ia się klasyfikacja zadań, które w ystąpił)' na hospitowanych lekcjach:
62 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0
K lasy fik acja zadań d y d a k ty c z nych na podstawie analizy hospi towanych lekcji według podziału zadań M ariana Lelonka
(„Życie Szkoły” 92/2).
Zadania dydaktyczne w ystępują na lekcjach w ścisłym zw iązku z zastosow a nymi form am i, m etodam i i środkam i nauczania. Lekcjc m iały przede w szystkim charakter podający, opierały się na słowie, głównie nauczyciela. W znikom ym stop niu odwoływano się do poglądowości, zastępując ją raczej „ilustratywnością”, czyli zobrazow aniem czegoś, niż pracą z obiektem , czy na obiekcie — w brew tem u co już wyraził J. H. Pestalozzi: ogląd jest absolutnym fundamentem w szelkiego pozna nia, czyli innymi słowy, wszelkie poznanie musi wychodzić od oglądu i musi dać się do niego sprow adzić (W. Szew czuk 1972, s. 71).
Znam iennym „szczegółem ” stw ierdzonym przez studentki było nadm ierne w ykorzystyw anie kart pracy, które w ym agały najczęściej w ypełnienia luki, skoja rzenia (dobrania w pary) pojęć, dopasowania elementów. W ydaje się, że tego rodza ju zadania m ocno ograniczają m yślenie w zakresie szukania przyczyn, zależności, związków, w yjaśnienia sytuacji. Przyzwyczajają do szybkiego i często intuicyjnego działania.
B o g u m iło D u d z iń s k a — S ytu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 63 I konkluzja autorki pow yższych cytatów: „m am w rażenie, że nauczyciele nic u fają sw oim w ychow ankom , nie w ierzą w ich zdolności i u m iejętności, a także w to, że są w stanie w ykonać ja k ie ś zadanie sam odzielnie. Stąd w szelkie próby pom ocy uczniom , w yręczania ich w działaniu, czy form ułow anie często oczyw i stych dla nich pytań, poleceń, typu: »M eteorolog do m ierzenia tem peratury uży w a ...« ” .
O bserw acje kolejnych studentek. L ekcja m atem atyki w k lasie III. Temat: „Poznanie sposobów pisemnego dzielenia z resztą” . Uwagi studentki co do przebie gu i efektów: atm osfera w klasie je s t sztywna, napięta, nie ma uśm iechu. N auczy cielka je st surowa, karci uczennicę, że w domu wykonała zadanie, którego nauczy cielka nie polecała.
C zęść dzieci zrobiła zadania źle — „oj, ja się z wami policzę” . N auczycielka cały czas ponagla dzieci, które pracują na wyścigi. Działania uczniów są ograniczo ne do m echanicznych czynności. Brak celu działania i możliwości w eryfikacji, do m inacja metody podająco-inform ującej.
„M oim zdaniem przydałoby się sform ułow anie problem u bliskiego dziecku: M am urodziny, m am a dała mi 20 cukierków, a koleżanek mam 9. Po ile mogę dać każdej z nich? Ile cukierków mi zostanie? A tak — dzieci uczyły się bez w ew nętrz nej m otyw acji” .
A oto przykład pozytywny z klasy II, temat: „Zdania na drożdżach” . Na lekcji w ystępują pożądane sytuacje zadaniow e, np.:
etap I Pierwszy uczcń opowiada o wydarzeniach z m inionego dnia, a drugi wykonuje zadanie na tablicy: zapisuje spójniki występujące w opowiadaniu kolegi.
etap II U czniow ie w spólnie układają baśń, dodając najpierw po w yrazie, a potem je d n ą część zdania; pam iętają o spójnikach.
etap III Zadanie: Ile najmniej wyrazów potrzeba da zbudowania zdania i jakie? I wnioski autorki tego sprawozdania: „bardzo ciekawy sposób wprowadzenia te matu »zdania złożonego«. Odwołanie się do przeżyć i doświadczeń dzieci, tworzenie sytuacji problemowych, podsumowanie wiadomości (ile najmniej wyrazów potrzeba do zbudowania zdania i jakie); zastosowanie i weryfikacja wiadomości. Po takiej lek cji uczniowie na pewno nic będą mieli trudności z ułożeniem zdań złożonych”.
Ta sama klasa II miała też okazję nauczyć się tabliczki mnożenia — śpiewająco. Zadania m atem atyczne były przez dzieci w yśpiew yw ane, a naw et „rapow a ne” . „Była to lekcja dobrze przygotowana, w esoła i ciekawa. Dzieci przez zabawę w »bingo« uczyły się mnożenia przez 6. Pomysl zaśpiewania tabliczki mnożenia był w sp a n ia łą n iew y m u szo n ą integracją, sp raw iającą p rzy jem n o ść i saty sfak cję, a św ietną sytuację zadaniow ą była zabaw a w »bingo«.
N a zakończenie przykład zadania na lekcji m atem atyki, dający uczniom wicie szans »dydaktycznych«: „O pow iem wam pew ną historię, ja k to II a grała z II b
64 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0
w piłkę nożną. II a strzeliła 4 gole, а II b strzeliła dw a razy więcej. Jakie pytania m ożem y zadać?« Zaczyna się intensyw na praca uczniów ”'.
W tym m iejscu m ożna pow iedzieć, że efekty każdych zajęć szkolnych w d u żym stopniu zależą od w cześniejszego ich zaplanowania i przygotowania. N a rynku pom ocy m etodycznych ukazało się w iele poradników, w tym rów nież ze zbiorem gotow ych „scenariuszy” zajęć. A utorzy tych projektów zrezygnow ali z funkcjonu jących jeszcze do niedaw na „konspektów” z konwencjonalnym układem: 1. ogniwa lekcji, 2. czynności nauczyciela, 3. czynności ucznia, 4. uwagi. N atomiast, rezygnu jąc z jasnego określenia czynności nauczyciela, rozszerzono zapisy, związane z pra cą uczniów. I tak scenariusz zajęć składa się z następujących kolum n (przykład dla klasy III, tem at dnia: „Jabłko znane czy nieznane):
1) C ele operacyjne: np. odszukanie w danym źródle informacji znaczenia sło wa , ja b łk o ” .
2) W a ru n k i p o b u d z a ją c e do aktyw ności: na stolikach znajdują się różne źró dła informacji: „Biblia dla najmłodszych”, „Mitologia”, „Słownik języka polskiego”, „W iersze” J. Brzechwy.
3) Z a d a n ia dla ucznia: w yszukanie w zgrom adzonych źródłach inform acji o jabłku i zapisanie ich na kartkach.
4) C zynności uczniów : każda grupa otrzymuje inne źródło i wyszukuje w nim wiadom ości dotyczące jabłka, zapisujeje na kartkach. Przedstaw iciele grup odczy tują zgrom adzone inform acje i um ieszczają je na arkuszu zbiorczym (tw orzenie mapy pojęciowej objaśniającej znaczenie słowa .ja b łk o ”). Porów nanie zdobytych przez grupy informacji.
5) O b s z a r aktyw ności: polonistyczny.
M ożna się zgodzić, że na lekcji najw ażniejszy jest uczeń, ale w planow aniu tej lekcji nauczyciel musi jasno określić, co chce czy musi w ykonać, by w yw ołać od pow iednie zachow ania uczniów.
Przypatrując się rów nież samym pojęciom, co innego proponuje k o n s p e k t — łac. conspectus, rzut oka, zarys, w idok, k r ó t k i z a r y s , szkic utw oru, w y kładu, przem ów ienia itp., a co innego s c e n a r i u s z — łac. scaenarius — do tyczący sceny, sceniczny, tekst literacki stanow iący podstaw ę dzieła film owego, przedstaw ienia teatralnego lub program u telew izyjnego, zaw ierający szkic fabuły, charakterystykę postaci i scenerii w ydarzeń oraz dialogi; scenariusz w ystaw y — s z c z e g ó ł o w y p l a n w ystaw y określający sposób zgrupow ania i układ eksponatów.
Tak więc konspekt to krótki zapis, a scen ariu sz— szczegółow y plan. W prak tyce m ogą być przydatne oba, ale ze względu na nic do końca przew idyw alny prze bieg lekcji, ze w zględu na takie zasady, jak: indywidualizacja pracy, swoboda a nic
B o g u m iło D u d z iń s k a — S ytu a c je z a d a n io w e w p ro c e s ie e d u k a c ji 65 przym us, w ew nętrzna m otyw acja i aktyw izacja, elastyczność postępow ania — w łaściw szy w ydaje się konspekt, jak o zarys czynności, pobudzający do działania refleksyjnego, a nic do autom atycznego w ykonaw stw a w edług scenariusza.
Poza tym w proponow anych scenariuszach zajęć trudno dostrzec przejaw y realizacji zasady systematyczności procesu, trwałości wiedzy, nie m ów iąc o aktyw nym i świadomym, związanym również z podejmowaniem własnych decyzji, udzia łem uczniów w budowaniu zadań dydaktycznych. Autorzy scenariuszy duży wysiłek w kładają w szczegółow ą operacjonalizację celów.
M ożna zadać pytanie: ja k dalece należy operacjonalizow ać cele? Przesada m oże pro w ad zić do o g raniczenia pola d ziałania, bo cel je s t tak jed n o zn a czn y i schem atyczny, że nie pozw ala uczniowi na w łasną działalność twórczą. O ddziela się tu rów nież sferę poznaw czą od motywacyjnej, którą znacznie trudniej skontro low ać i zm ierzyć. Zajęcia zagrożone są rów nież poszatkow aniem , tzn. w ystępuje realizacja drobiazgowych celów, co nie daje jednak gw arancji na realizację celów ogólnych (K. K ruszew ski 1991, s. 12).
Tc problem y w ystąpiły w yraźnie na hospitow anych lekcjach.
Trudno je s t przełam yw ać stereotypy, w ypracowane przez lata nawyki. O dpo w iadając na zew sząd napływ ające głosy, trzeba inaczej spojrzeć na ucznia, zaufać mu i pozw olić na w iększą sw obodę odpow iedzialnego działania. Taką szansę daje uczenie się w sytuacjach zadaniowych.
Bibliografia
1. W. K ojs, (1985): „C how anna”, s. 2 -3.
2. K. K ruszew ski, (1991): C zynności nauczyciela. W arszawa.
3. M. L elonek, (1992): Rota za dań dydaktycznych iv ed u ka cji w czesnoszkol- nej. „Życie Szkoły” nr 9.
4. B. N iem ierko, (1991): M ięd zy oceną szkolną a dydaktyką. W arszaw a. 5. M .i R. R adw ilow iczow ie, (1991): M etoda zadaniow o-sytuacyjna w naucza niu p o c zą tk o w y m . W arszaw a.
6. „R zeczpospolita” . Dodatek specjalny nr 35, 3.09.99.
7. W. Szewczuk, (1972): Psychologiczne podstaw y zasad wychowania. W arsza wa.
8. T. T om aszew ski, (1970): Z p o g ra n icza p sych o lo g ii i p ed a g o g iki. W arsza wa.
