MARIA OLE•
PSYCHOLOGICZNA CHARAKTERYSTYKA
DZIECI O WYSOKIM I NISKIM POCZUCIU OSAMOTNIENIA
Tematyka artykułu koncentruje si wokół problemu osamotnienia u dzieci. Porównano dzieci o wy-sokim i niskim poczuciu osamotnienia w zakresie wybranych cech osobowoci (CPQ R. B. Cattel-la), samooceny (SES M. Rosenberga i SEI S. Coopersmitha), asertywnoci (CABS L. Michelsona i R. Wooda) i zmiennych klinicznych wanych z punktu widzenia prawidłowych relacji interperso-nalnych: depresja (DSRS P. Birlesona i CDI M. Kovacs), pesymizm (HPLS A. E. Kazdina). Dodat-kowo chodziło o wykrycie zmiennych warunkujcych poczucie osamotnienia u dzieci w wieku szkolnym. Rezultaty przeprowadzonych bada dzieci w wieku 11-13 lat (N = 90; w tym dziewczt
N = 41, chłopców N = 49) wskazuj, e dzieci o wysokim poczuciu osamotnienia s bardziej
zamknite w sobie, emocjonalnie wraliwe, niemiałe, submisyjne i refleksyjne w porównaniu z dziemi towarzyskimi. Charakteryzuje je podwyszone napicie nerwowe, skłonno do obwinia-nia siebie i niska samoocena. Wykazuj obniony nastrój i pesymistyczne nastawienie do przyszło-ci. Obnione poczucie własnej wartoci, pesymizm i niemiało – to główne uwarunkowania poczucia osamotnienia u dzieci; istnieje w tym wzgldzie specyfika z uwagi na płe. Uzyskane rezultaty przedyskutowano w wietle teorii cech oraz teorii społeczno-poznawczej. Implikacje praktyczne z bada wskazuj na potrzeb opracowania programów interwencyjnych dla dzieci o wysokim poczuciu osamotnienia, które uwzgldniałyby umacnianie poczucia własnej wartoci oraz kształtowanie umiejtnoci społecznych.
Słowa kluczowe: dzieci, osamotnienie, osobowo, samoocena.
Problem osamotnienia w psychologii pojawił si ju stosunkowo dawno, bo pierwsze prace dotyczce osamotnienia u dorosłych datuje si na wczesne lata siedemdziesite, a w odniesieniu do dzieci zagadnienie to stało si przedmiotem
DR MARIA OLE, adiunkt Katedry Psychologii Klinicznej w Instytucie Psychologii KUL, Al. Racławickie 14, 20-950 Lublin.
bada w latach osiemdziesitym (Weiss, 1973; Peplau, Perlman, 1982; Asher, Hymel, Renshaw, 1984). Osamotnienie czy samotno jako stan emocjonalny naley do normalnych dowiadcze człowieka (por. Rembowski, 1992; Asher, Hopmeyer, 1997). Niemniej, jeli jest to stan o duym nasileniu i ma charakter chroniczny, moe prowadzi czy łczy si z powanymi problemami w przysto-sowaniu, a nawet z zaburzeniami emocjonalnymi. W przypadku dzieci zjawisko to przedstawia si o tyle niepokojco, e dziecko, czujc si osamotnione, moe by w wikszym stopniu naraone na skutki o charakterze dezadaptacyjnym w zakresie rozwoju emocjonalnego, społecznego i ogólnego stanu zdrowia. Po-czucie osamotnienia u dziecka moe pojawi si przede wszystkim jako rezultat niezaspokojenia podstawowych potrzeb warunkujcych prawidłowy rozwój emo-cjonalny człowieka. Chodzi przede wszystkim o potrzeby bezpieczestwa, przy-naleenia i trwałej wizi emocjonalnej, wsparcia i bliskich relacji z innymi. Uczu-cia osamotnienia u dzieci wynikaj z niezaspokojenia potrzeb wizi emocjonal-nej, akceptacji, przynalenoci, współuczestnictwa i oparcia. Przeywajc stany osamotnienia i dyssatysfakcji z relacji w najbliszym otoczeniu, dziecko moe mie trudnoci w zakresie funkcjonowania w szkole czy w relacjach z rówieni-kami, w nawizywaniu kontaktów w okresie adolescencji, w podejmowaniu za-da zwizanych z wiekiem w nowych sytuacjach społecznych. Poniewa dzieci s szczególnie podatne na dowiadczanie tego typu przey, słuszne wydaje si zwrócenie uwagi na zjawisko osamotnienia w tej grupie wiekowej (por. Asher, Hopmeyer, 1997; Ole, 2005). Problem osamotnienia wród dzieci narasta. Około 10% dzieci w wieku szkolnym przyznaje si do tego, e nie ma przyjaciół, e ma poczucie dezakceptacji czy wrcz odrzucenia i wysokie poczucie osamotnienia. Wzrost osamotnienia u dzieci mona wiza z brakiem umiejtnoci interperso-nalnych (Jones, Hobbs, Hockenbury, 1982; Asher, Hymel, Renshaw, 1984; Cas-sidy, Asher, 1992; Asher, Hopmeyer, 1997; Asher, Paquette, 2003).
Najogólniej osamotnienie okrela si jako subiektywnie przeywane nega-tywne stany emocjonalne w zwizku z niasatysfakcjonujcymi relacjami z innymi (Shaver, Brennan, 1991, s. 248). Wiele definicji osamotnienia okrela je jako przykry stan napicia pojawiajcy si stopniowo i cile zwizany ze stanem zdrowia. Wskazuje si na powizania osamotnienia ze stanami depresji i waha-niami nastroju, z podwyszonym lkiem, neurotycznoci, nisz samoocen, skłonnoci do zachowa autodestrukcyjnych, z rónymi dolegliwociami o cha-rakterze psychosomatycznym (bóle głowy, utrata apetytu, zmczenie) i ogólnie gorszym stanem zdrowia (Russell, Peplau, Cutrona, 1980; DiTommaso, Spinner,
1997). Problem osamotnienia w psychologii wydaje si na tyle zbadany, zwłasz-cza w odniesieniu do dorosłych, e wypracowano ju róne sposoby ujmowania i rozumienia osamotnienia. Mona wyróni dwa podejcia, pierwsze, które uj-muje osamotnienie z perspektywy genezy tego stanu, a wic przyczyn i czynni-ków wywołujcych je, drugie
–
wynikajce z analizy osamotnienia jako dowiad-czenia negatywnego stanu emocjonalnego o charakterze globalnym, bdcego sygnałem braku odpowiednich relacji (Weiss, 1987; por. Shaver, Brennan, 1991; por. Peplau, Perlman, 1982). Osamotnienie ujmowane jako stan ma charakter przejciowy i krótkotrwały, jest wywołane okrelon sytuacj i takie stany osa-motnienia s typowe, maj miejsce w yciu kadego człowieka i nie zakłócaj normalnego funkcjonowania. Natomiast osamotnienie chroniczne utrzymuje si przez okres dwu lub wicej lat. Towarzysz mu uczucia smutku, dowiadczenie cierpienia i róne trudnoci w przystosowaniu (Young–
cyt. za: Asher, Hopme-yer, 1997, s. 279). Ju na pocztku lat siedemdziesitych Weiss (1973) wprowa-dził teoretyczne rozrónienie midzy dwiema formami osamotnienia, tj. wyrónił osamotnienie emocjonalne bdce dowiadczeniem emocjonalnym, które mona łatwo zilustrowa w postaci zdania „Czuj si osamotniony”, i osamotnienie spo-łeczne, jako poczucie społecznej izolacji, czyli bdce swoist percepcj do-wiadczenia społecznego, wyraone zdaniem typu „Nie mam nikogo, z kim mógłbym porozmawia”. Rozrónienie to potwierdzaj badania nad osamotnie-niem u dorosłych (np. Russell, Peplau, Cutrona, 1980). W badaniach dzieci osa-motnienie traktowano dotychczas jako zmienn jednowymiarow, cho ostatnio równie w odniesieniu do dzieci niektórzy autorzy wprowadzaj rozrónienie na osamotnienie społeczne (w sensie odrzucenia społecznego) i emocjonalne, wyni-kajce z odczuwanego lub realnego braku bliskich wizi (Qualter, Munn, 2002; Qualter, Munn, 2005; por. DiTomasso, Spinner, 1997). Te dwa typy osamotnienia wi si ze sob, zatem badania nad osamotnieniem winny ujmowa obydwa aspekty. Osamotnienie bywa take rozpatrywane w zalenoci od kontekstu spo-łecznego, np. osamotnienie w relacji do rówieników, rodziców (Marcoen, Bru-magne, 1985), czy osamotnienie rodzinne, romantyczne lub organizacyjne (Shaver, Brennan, 1991). Rozwaania te sugeruj, e ludzie mog dowiadcza nie tylko rónego stopnia osamotnienia, ale take rónych rodzajów osamotnienia (por. McWhirter, 1997). Co wicej, niekoniecznie obiektywne wskaniki osamot-nienia wskazuj na subiektywne poczucie osamotosamot-nienia – majc szerokie kontak-ty, mona czu si osamotnionym, albo majc niewiele kontaktów, mona nie dowiadcza tego typu uczu. Pojawia si wic problem pomiaru osamotnienia nabazie okrelonej teorii oraz ustalenia jego wskaników i konstrukcji odpowied-nich narzdzi badawczych.
Badania nad osamotnieniem u dorosłych prowadzone s w kontekcie dwu głównych teorii: teorii potrzeb społecznych (Weiss, 1973) oraz w ramach teorii poznawczych (Peplau, Perlman, 1982). Wikszo bada u dzieci nawizuje do teorii poznawczych, które zakładaj, e osamotnienie jest emocjonaln reakcj na brak satysfakcji w kontaktach społecznych (Qualter, Munn, 2005). Poczucie osa-motnienia wie si z jakociowymi lub ilociowymi deficytami w zakresie wizi z innymi, std przyczyny tego stanu s umiejscawiane w biecej lub przeszłej historii ycia. Jeli jednostka nie ma zaspokojonych potrzeb interpersonalnych, to bdzie dowiadcza uczu osamotnienia. Dzieci mog dowiadcza chronicznego osamotnienia wówczas, gdy jest niewystarczajca wi rodzice
–
dziecko. Z psy-chodynamicznego punktu widzenia oraz teorii przywizania bardzo wane dla rozwoju s pierwsze relacje dziecka z rodzicami. Deficyty we wczesnych rela-cjach dziecka z rodzicami mog utrudnia wykształcenie potrzebnych umiejtno-ci społecznych do nawizywania i podtrzymywania relacji z innymi ludmi (Sul-livan, 1953) oraz maj wpływ na przekonania i oczekiwania odnonie do innych. W wietle teorii przywizania dziecko tworzy ogóln reprezentacj relacji spo-łecznych jako model, który zawiera zarówno koncepcj innych (np. „mona im zaufa”), jak i koncepcj siebie („jestem wart miłoci i szacunku”), co ma wpływ na wszelkie póniejsze relacje (Bowlby, 1977; por. Asher, Hopmeyer, 1997). Według teorii poznawczych osamotnienie jest wynikiem rozbienoci pomidzy poziomem podanych i osiganych relacji z innymi ludmi (Peplau, Perlman, 1982), sum negatywnych, wewntrznych i stałych atrybucji odnonie do niewy-starczajcych relacji z innymi, oraz irracjonalnych przekona na temat kontroli nad własnym yciem (Hoglund, Collison, 1989; por. McWhirter, 1997).Wczesne badania nad osamotnieniem u dzieci prowadzono w kontekcie tre-ningów umiejtnoci społecznych i dotyczyły one dzieci, które czuły si odrzuco-ne przez swoich rówieników (Asher, Hymel, Renshaw, 1984). Badano równie kwestie nieadekwatnych umiejtnoci społecznych i ich zwizek z osamotnieniem oraz lkiem społecznym (Riggio, Trockmorton, DePaola, 1990; Bijstra, Bosma, Jackson, 1994). Problematyka badawcza i zakres bada z czasem poszerzał si, m.in. o zalenoci pomidzy osamotnieniem i zawieraniem zwizków o charakte-rze przyjani (Parker, Asher, 1993) a relacjami rówieniczymi, akceptacj bd odrzuceniem, czasem trwania i jakoci przyjani (Asher, Paquette, 2003), spo-łecznym i emocjonalnym osamotnieniem a akceptacj grupy i jakoci przyjani
u dzieci (Qualter, Munn, 2002). Sprawdzano take zwizek midzy poczuciem szczcia i osamotnienia u młodziey a jakoci relacji z rówienikami, wybra-nymi cechami osobowoci czy te poziomem osigni szkolnych (Cassidy, Asher, 1992; Cheng, Furnham, 2002). Renshaw i Brown (1993) oceniali społecz-ne wyznaczniki osamotnienia u dzieci w ramach modelu osamotnienia wypraco-wanego przez Ashera i współautorów (1990). Jeli chodzi o zwizek poczucia osamotnienia z cechami osobowoci czy problem wyznaczników osobowocio-wych osamotnienia, to badania tych zalenoci dotyczyły głównie młodziey i dorosłych (Russell, Peplau, Cutrona, 1980; Stokes, 1985; Saklofske, Yackulic, 1989; Cheng, Furnham, 2002). W Polsce prowadzono badania nad samotnoci u młodziey (Dołga, 1995), osamotnieniem u dzieci otyłych (Winiowiecka, Szewczyk, 2001) czy nad zalenoci midzy poczuciem osamotnienia a niektó-rymi cechami osobowoci i zmiennymi klinicznymi u dzieci szkolnych (Ole, 2005). Brak natomiast doniesie na temat osobowociowych wyznaczników osa-motnienia u dzieci.
Celem niniejszego opracowania jest ocena poczucia osamotnienia u dzieci w wieku szkolnym, porównanie dzieci osamotnionych i towarzyskich w zakresie wybranych cech osobowoci i zmiennych klinicznych oraz wykrycie wyznaczni-ków osamotnienia u dzieci. Problem badawczy został sformułowany w postaci nastpujcych pyta:
1) Czy dzieci osamotnione (o wysokim poczuciu osamotnienia) i towarzyskie (o niskim poczuciu osamotnienia) róni si w zakresie cech osobowoci, umie-jtnoci psychospołecznych oraz poziomu depresji i pesymizmu?
2) Jaki zespół zmiennych wyjania poczucie osamotnienia u dzieci?
Aby odpowiedzie na powysze pytania, grup dzieci (N = 90) w wieku szkolnym przebadano Skal Osamotnienia dla Dzieci (LSC) Ashera i współauto-rów (1984) oraz zestawem kwestionariuszy osobowoci i skalami do oceny wy-branych zmiennych klinicznych. Skala Osamotnienia stanowiła zarazem kryte-rium podziału badanej grupy na dwie skrajne podgrupy, o wysokim i niskim po-czuciu osamotnienia.
I. BADANA GRUPA
Grup badawcz stanowi dzieci w wieku 11-13 lat, N = 90 (rednia wieku
–
M = 12,13; SD = 0,52), w tym dziewczt
–
N = 41, chłopców–
N = 49, uczniówodchyleniu wiartkowym na wynikach w Skali Osamotnienia dla Dzieci, wyod-rbniono dwie skrajne podgrupy: (1) dzieci osamotnione (O+) – o wysokim po-czuciu osamotnienia (N = 23, w tym chłopców
–
N = 14, dziewczt–
N = 9), tj.te, które uzyskały najwysze wyniki w skali CLS, oraz (2) dzieci towarzyskie (O-) – o niskim poczuciu osamotnienia (N = 22, w tym chłopców
–
N = 10, dziewczt–
N = 12), tj. te, które uzyskały najnisze wyniki w skali LSC. Wyodrbnionew ten sposób grupy porównywano pod ktem wybranych zmiennych psycholo-gicznych.
II. METODY BADAWCZE
Badania przeprowadzone zostały grupowo, w klasach szkolnych kilku incy-dentalnie wybranych szkół, za pomoc nastpujcych kwestionariuszy: Skali Osamotnienia dla Dzieci (LSC) S. Ashera i współautorów (1984; 1985), Skali Samooceny (SES) M. Rosenberga (1965), Inwentarza Poczucia Własnej Wartoci (SEI) S. Coopersmitha (1967), Skali Zachowa Asertywnych (CABS) L. Michel-sona i M. Wooda (1982) w opracowaniu własnym (Ole, 1998), 14-czynnikowego Kwestionariusza Osobowoci (CPQ) R. Cattella (w wersji polskiej J. Kostrzew-skiego, 1964) oraz Skali Samooceny Depresji (DSRS) P. Birlesona (1981), In-wentarza Depresji Dziecicej (CDI) M. Kovacs (1980/81) i Skali Pesymizmu (HPLS) A. Kazdina i współautorów (1983) w opracowaniu własnym (Ole, 1995; 1996).
Skala Osamotnienia (Illinois Loneliness and Social Dissatisfaction Question-naire) S. Ashera i współautorów (1984; 1985) jest metod typu samooceny do badania poczucia osamotnienia i społecznej dyssatysfakcji u dzieci w wieku szkolnym. Ujmuje zarówno zachowania, jak i uczucia zwizane z osamotnieniem, tj. uczucia osamotnienia, spostrzegany brak umiejtnoci społecznych, brak pew-noci siebie w sytuacjach społecznych oraz uczucia izolacji od innych. Składa si z 24 itemów, ale tylko 16 itemów ujmuje poszczególne aspekty osamotnienia (np. „Jestem osamotniony” czy „Nie mam nikogo, do kogo mog si zwróci, kiedy potrzebuj pomocy”), natomiast a 8 ma charakter maskujcy (dotycz rónych form ulubionych zaj, zainteresowa, hobby (np. „Lubi malowa i rysowa”; „Ogldam duo TV”). Twierdzenia s sformułowane wprost i nie wprost, za sposób udzielania odpowiedzi wymaga dokonania oceny na skali 5-stopniowej, na ile dane zdanie jest prawdziwe w odniesieniu do dziecka (od „zawsze praw-dziwe”, „w wikszoci prawpraw-dziwe”, „czasami prawpraw-dziwe”, „rzadko prawdziwe”
po „nieprawdziwe w ogóle”). Badanie skal pozwala uzyska globalny wskanik osamotnienia, który mieci si w przedziale od 16 (niskie poczucie osamotnienia) do 80 (wysokie poczucie osamotnienia). Rzetelno typu zgodno wewntrzna skali, α Cronbacha wynosi 0,90, rzetelno typu zgodno midzypołówkowa
–
0,83, za wg wzoru Spearmana-Browna i Guttmana–
0,91 (Asher i in., 1984). W badaniach zastosowano polsk wersj metody w opracowaniu własnym (Ole, 2005), która cechuje si wystarczajco dobrymi wskanikami psychometrycznymi – rzetelno α Cronbacha wynosi 0,69, sprawdzana w badaniach dzieci (N = 64; 29 chłopców, 35 dziewczynek; rednia wieku dla całej grupy–
M = 11,47; SD = 1,94).Skala Samooceny (SES) M. Rosenberga (1965), w tłumaczeniu I. Dzwon-kowskiej i K. Kaniastego, składa si z 10 twierdze i słuy do badania ogólnego poczucia własnej wartoci i szacunku do samego siebie u młodziey i dorosłych (por. Anastazi, Urbina, 1999). Skala ta jest prost metod pomiaru samooceny, dlatego moe by stosowana równie w badaniach dzieci. Odpowiedzi udziela si na skali 4-stopniowej (od „zdecydowanie zgadzam si” po „zdecydowanie nie zgadzam si”), a moliwe wyniki mieszcz si w granicach od 10 do 40 punktów. Im wyszy wynik, tym wysza samoocena badanego (por. Anastazi, Urbina, 1999). Rzetelno wersji oryginalnej α Cronbacha mieci si od 0,77 do 0,88, wersji polskiej 0,82 (dla dorosłych) i 0,73 (dla dzieci w wieku 11-12 lat) (Ole i in., 2002).
Inwentarz Poczucia Własnej Wartoci (SEI) S. Coopersmitha (1967) to meto-da pomiaru szacunku do siebie dla dzieci od 9. roku ycia. Zastosowana wersja jest adaptacj wersji oryginalnej inwentarza i składa si z 45 twierdze, z których 40 dotyczy poczucia własnej wartoci (Ole i in., 2002). Globalny wskanik mie-ci si w granicach 0-40; im wyszy wynik, tym wysze poczucie własnej warto-ci. Rzetelno typu zgodno wewntrzna α Cronbacha wynosi 0,86.
Skala Zachowa Asertywnych (SZA) jest polsk wersj oryginalnej metody Children’s Assertive Behavior Scale (CABS) L. Michelsona i R. Wooda (1982). Słuy do badania specyficznych umiejtnoci społecznych zwanych asertywno-ci. Składa si z 27 itemów ujmujcych róne sytuacje społeczne, trudne lub problematyczne dla dziecka. Zakres odpowiedzi obejmuje szeroki repertuar za-chowa – od asertywnych po nieasertywne: submisyjne i agresywne. Badanie pozwala na ocen pod ktem ogólnego poziomu asertywnoci, jak te agresywno-ci i submisyjnoagresywno-ci. Im wyszy wskanik ogólny, tym niszy poziom
asertywno-ci. Rzetelno wersji oryginalnej waha si w granicach 0,80-0,86, wersji polskiej – α Cronbacha wynosi 0,82 (Michelson, Wood, 1982; Ole, 1998).
Kwestionariusz Osobowoci (CPQ) R. B. Cattella jest przeznaczony do bada-nia osobowoci w kategoriach 14 cech ródłowych dla dzieci w wieku 8-14 lat. Składa si z dwu równowanych wersji A i B, kada po 70 pyta. Badanie po-zwala na opis i interpretacj osobowoci w kategoriach cech, kada ma charakter dwubiegunowy. Rzetelno typu stało wersji oryginalnej wynosi od 0,52-0,83 dla poszczególnych skal, wersji polskiej od 0,28-0,67 (Porter, Cattell, 1960; Ko-strzewski, 1964).
Skala Samooceny Depresji (DSRS) P. Birlesona (1981) jest 18-itemow me-tod oceny depresji ujmowanej jako zespół objawów u dzieci w wieku 7-13 lat (Ole, 1995). Odpowiedzi dziecka uwzgldniaj czstotliwo wystpowania poszczególnych symptomów depresji, tj. „czsto”, „czasami” i „nigdy”. Odpo-wied diagnostyczna ma warto 2 punktów, std wynik globalny wynosi od 0 do 36. Wynik graniczny, równy 13, wskazuje na moliwo wystpowania zaburze depresyjnych. Rzetelno typu stało wersji oryginalnej wynosi 0,82, rzetelno typu zgodno wewntrzna wersji polskiej – α Cronbacha
–
0,77, a trafno po-twierdzaj współczynniki korelacji z wynikami w Inwentarzu Depresji Dziecicej CDI (0,57) i Skali Pesymizmu (0,45), istotne na poziomie p<0,001 (Ole i in., 2002).Inwentarz Depresji Dziecicej (CDI) M. Kovacs (1980/81) jest metod po-miaru depresji u dzieci i ujmuje kognitywne, afektywne i behawioralne symptomy depresji (por. Ole, 1995). Składa si z 27 itemów, kady z nich dotyczy jednego symptomu depresji i przedstawiony jest w postaci trzech alternatywnych odpo-wiedzi, punktowanych od 0 do 2. Std ogólny wynik badania mieci si w grani-cach 0-54. Wyznaczony punkt graniczny, powyej którego znajduj si wyniki wysokie, wskazujce na wystpowanie zaburze depresyjnych, jest równy 19 punktom. Rzetelno skali oryginalnej typu zgodno wewntrzna wynosi od 0,76 do 0,89, stało – 0,72 (Kovacs, 1980/81), za rzetelno α polskiej wersji – 0,85. Biorc pod uwag korelacje ze skalami do oceny depresji i pesymizmu wersja polska metody wydaje si spełnia kryterium trafnoci (Ole, 1995).
Skala Pesymizmu (HPLS) A. Kazdina i współautorów (1983) stanowi adapta-cj oryginalnej metody pomiaru poczucia beznadziejnoci u dzieci w sensie nega-tywnych oczekiwa wzgldem przyszłoci. Polska wersja metody składa si z 16 twierdze, na które s dwie alternatywne odpowiedzi: prawda (P) lub fałsz (F); odpowied diagnostyczna ma warto 1 punktu, std zakres moliwych do
uzy-skania wyników mieci si w przedziale 1-16. Wynik powyej 7 punktów wska-zuje na wysoki pesymizm. Rzetelno oryginału α Cronbacha wynosi od 0,75 do 0,97 (Kazdin i in., 1986), wersji polskiej – 0,70 (Ole, 1995).
III. WYNIKI BADA
1. Poziom poczucia osamotnienia, zachowaĔ asertywnych i nieasertywnych:
agresywnych i submisyjnych u dzieci
redni wynik (M) w Skali Osamotnienia w grupie badanych dzieci wynosi 35,47 (SD = 9,47), co oznacza nieco wyszy poziom odczuwanego osamotnienia w porównaniu z dziemi badanymi w USA (M = 32,51; SD = 11,82) (Asher, Hy-mel, Renshaw, 1984) i jest porównywalny z poziomem osamotnienia dowiad-czanego przez dziewczta w wieku 13-17 lat dowiadczajce przemocy ze strony rówieników (M = 35,43; SD = 11,76) (Storch, Masia-Warner, 2004). W całej grupie badanych były zarówno dzieci, które uzyskały stosunkowo niskie wyniki w skali, przecitne, jak i wysokie. Na podstawie odchylenia wiartkowego wyod-rbniono dwie skrajne podgrupy, tj. dzieci o niskich (M = 23,58; SD = 4,10; grupa O-) i wysokich wynikach (M = 47,57; SD = 8,73; grupa O+). Niskie wyniki w Skali Osamotnienia wskazuj na satysfakcjonujce relacje z innymi, poczucie adekwatnoci w kontaktach, pewno siebie i wystarczajce umiejtnoci spo-łeczne, zapewniajce nawizywanie i podtrzymywanie kontaktów oraz poczucie przynaleenia do grupy. Wyniki wysokie wskazuj na poczucie osamotnienia i brak wystarczajcych wizi z innymi, poczucie niezadowolenia zarówno z po-wodu małej liczby kontaktów, jak te negatywne stany emocjonalne zwizane z odczuwaniem stanu osamotnienia: spostrzegany brak umiejtnoci społecznych, brak pewnoci siebie, poczucie izolacji czy odosobnienia. Std te wyodrbnione grupy skrajne dzieci o wysokich i niskich wynikach nazwano dziemi osamotnio-nymi i towarzyskimi. Aby odpowiedzie na pytanie, czy dzieci osamotnione i towarzyskie róni si pod wzgldem asertywnoci i zachowa nieasertywnych, zastosowano test istotnoci rónic t. Poziom poczucia osamotnienia w grupie dzieci osamotnionych i towarzyskich oraz rezultaty porównania tych grup pod wzgldem asertywnoci, submisyjnoci i agresywnoci ujmuje tabela 1.
Tab. 1. rednie wyniki w Skali Zachowa Asertywnych (SZA) w grupie dzieci osamotnionych (O+) i towarzyskich (O-); istotno rónic wg testu t Studenta
Grupa O+ (N = 23) O- (N = 22) Istotno rónic Zmienna M SD M SD t p< ASS – asertywno 25,61 8,50 20,77 8,73 -1,88 – AGG – agresywno 09,65 6,91 09,36 7,70 -0,13 – SUB – submisyjno 15,96 7,25 11,41 5,64 -2,34 0,05
Wyniki w Skali Zachowa Asertywnych (ASS, AGG, SUB) s sprzone, dlatego zastosowano jedynie test t.
Wyniki w Skali Osamotnienia (LSC) wskazuj, e w całej grupie badanych znajduj si zarówno dzieci bardzo towarzyskie, zadowolone ze swych kontaktów społecznych, jak i takie, u których zaznacza si bardzo wysokie poczucie osamot-nienia i wysoki poziom niezadowolenia z relacji społecznych. Obie grupy nie róni si pod wzgldem asertywnoci; jednak podwyszony wynik w skali ASS oznacza niski poziom asertywnoci u dzieci niezalenie od zmiennej osamotnie-nia. Zaznacza si równie brak istotnej rónicy midzy grupami w skali agresyw-noci (AGG), natomiast dzieci o wyszym poczuciu osamotnienia cechuje istotnie wyszy poziom zachowa submisyjnych (SUB) – takie dzieci s bardziej uległe i bierne, nie umiej broni swych praw w relacjach z innymi, przyjmuj czsto rol podporzdkowan czy wycofujc.
2. Struktura osobowoĞci, poczucie własnej wartoĞci, poziom depresji
i pesymizmu u dzieci osamotnionych i towarzyskich
Celem znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy obie skrajne grupy dzieci ró-ni si pod wzgldem cech osobowociowych i zmiennych klinicznych, zastoso-wano analiz wariancji ANOVA i MANOVA (tab. 2).
Okazuje si, e porównywane grupy dzieci róni si istotnie pod wzgldem struktury osobowoci (MANOVA: F(14) = 3,95; p<0,001), poczucia własnej war-toci i samooceny (MANOVA: F(2) = 17,72; p<0,001) oraz wybranych zmien-nych kliniczzmien-nych (MANOVA: F(3) = 7,64; p<0,001). Dzieci osamotnione charak-teryzuje mniejsza stabilno emocjonalna (C-), skłonno do obwiniania siebie (O+), niemiało w kontaktach społecznych (H-), mniejsza otwarto na innych (A-) i wiksze zdolnoci do refleksji (N+). W grupie tej zaznacza si istotnie niszy
Tab. 2. rednie wyniki (M, SD) w kwestionariuszu CPQ Cattella w skalach DSRS, CDI, HPLS oraz SES i SEI u dzieci o niskim (N = 22) i wysokim (N = 23)
poczuciu osamotnienia; istotno rónic według ONEWAY ANOVA i MANOVA Grupa O+ (N = 23) O-(N = 22) Istotno rónic Zmienna M SD M SD F(1,43) p< A – afektotymia 02,22 0,77 02,80 0,93 05,17 0,050 B – inteligencja 02,80 0,69 02,86 0,66 00,09 – C – stało emocjonalna 02,46 0,95 03,55 0,98 14,37 0,001 D – pobudliwo 04,20 1,04 03,96 1,23 00,50 – E – dominacja 04,11 0,92 04,16 1,01 00,03 – F – surgencja 03,20 1,01 03,71 1,04 02,77 – G – dojrzało charakteru 02,24 1,08 02,61 1,32 01,10 – H – miało 02,76 0,82 03,84 0,84 19,04 0,001 I – wraliwo emocjonalna 02,26 1,04 02,16 1,05 00,11 – J – coastenia 03,39 0,93 03,00 0,69 02,26 – N – refleksyjno 04,63 0,46 03,96 0,86 11,01 0,002 O – skłonno do obwiniania siebie 03,39 1,04 02,61 0,90 07,14 0,020
Q3 – integracja 02,07 0,61 02,16 0,98 0015 – Q4 – napicie nerwowe 03,78 1,04 03,23 1,16 02,85 0,100 MANOVA: F(14) = 3,95; p<0,001
SEI – poczucie własnej wartoci 17,35 8,41 29,84 5,78 33,44 0,001 SES – samoocena 25,61 3,60 31,23 5,24 17,72 0,001 MANOVA: F(2) = 17,72; p<0,001 DSRS – depresja 14,44 5,64 08,91 4,46 13,21 0,001 CDI – depresja 17,74 8,94 08,14 6,36 17,10 0,001 HPLS – pesymizm 07,00 3,71 03,46 1,71 16,72 0,001 MANOVA: F(3) = 7,64; p<0,001
Nazwy czynników w CPQ pochodz od wysokiego bieguna skali.
poziom samooceny (SES) i poczucia własnej wartoci (SEI), a ponadto bardziej pesymistyczne nastawienie do przyszłoci (HPLS) oraz wystpowanie sympto-mów depresji (CDI, DSRS). Dzieci towarzyskie cechuje natomiast zrównowae-nie emocjonalne i wiksza odporno na stres (C+), miało (H+), łatwo na-wizywania kontaktów interpersonalnych i otwarto na innych (A+), przystoso-wanie i brak skłonnoci do obwiniania siebie (O-) i mniejszy krytycyzm (N-). Dzieci towarzyskie maj wysz samoocen i poczucie własnej wartoci (SES, SEI), optymistyczne nastawienie do przyszłoci i nie ujawniaj symptomów de-presji (HPLS, DSRS, CDI).
3. OsobowoĞciowe i kliniczne wyznaczniki poczucia osamotnienia u dzieci Nastpnym krokiem było poszukiwanie uwarunkowa poczucia osamotnienia (zmienna zalena). W tym celu przeprowadzono krokow regresj wielokrotn dla całej grupy oraz dla chłopców i dziewczt oddzielnie. Zbiór zmiennych nieza-lenych stanowiły wyniki w pozostałych skalach i kwestionariuszach: Skali Sa-mooceny (SES), Inwentarzu Poczucia Własnej Wartoci (SEI), Skali Zachowa Asertywnych (SZA), skalach depresji dla dzieci (CDI, DSRS), Skali Pesymizmu (HPLS) oraz Kwestionariuszu Osobowoci (CPQ). Uzyskane rezultaty dla całej grupy prezentuje tab. 3.
Tab. 3. Krokowa regresja wielokrotna wyniku w Skali Osamotnienia (zmienna zalena) wzgldem innych zmiennych psychologicznych; wyniki dla całej grupy
Zmienna B T p<
SEI – niskie poczucie własnej wartoci HPLS – pesymizm H – niemiało stała -0,47 -0,78 -2,10 50,05 -0,40 -0,25 -0,22 -4,50 -2,78 -2,49 11,72 0,001 0,010 0,020 0,001 Współczynnik korelacji wielokrotnej: R = 0,70
Współczynnik wielokrotnej determinacji: R2= 0,49 Istotno równania: F(3,86) = 27,37; p<0,0001
Zespół trzech zmiennych, tj. poczucie własnej wartoci (SEI), pesymizm (HPLS) oraz niemiało (H), wyjania w sumie blisko połow zmiennoci (49%) w zakresie poczucia osamotnienia dla całej grupy badanych. Mona stwierdzi, e poczucie osamotnienia u dzieci jest tym wysze, im nisze poczucie własnej war-toci oraz im wikszy poziom pesymizmu i niemiałoci. Czy rezultaty krokowej regresji wielokrotnej przeprowadzone oddzielnie z uwagi na płe s podobne? Wyniki dla chłopców przedstawia tab. 4.
Tab. 4. Krokowa regresja wielokrotna wyniku w Skali Osamotnienia (zmienna zalena) wzgldem innych zmiennych psychologicznych; wyniki dla chłopców
Zmienna B β T p<
H – niemiało
SEI – niskie poczucie własnej wartoci N – refleksyjno stała -3,61 -0,33 -2,74 45,35 -0,41 -0,31 -0,26 -3,33 -2,46 -2,37 -6,92 0,001 0,020 0,050 0,001 Współczynnik korelacji wielokrotnej: R = 0,69
Współczynnik wielokrotnej determinacji: R2 = 0,47 Istotno równania: F(3,45) = 5,61; p<0,05
W grupie chłopców zespół trzech zmiennych wyjania prawie połow zmien-noci w zakresie poczucia osamotnienia; s to: niemiało (H), poczucie własnej wartoci (SEI) i refleksyjno (N). Nie wystpuje tu zmienna pesymizmu, która wchodziła w zakres zmiennych wyjaniajcych osamotnienie dla całej grupy ba-danych. W odniesieniu do wyznaczników osamotnienia u dziewczt równie mona mówi o specyfice tej grupy.
Tab. 5. Krokowa regresja wielokrotna wyniku w Skali Osamotnienia (zmienna zalena) wzgldem innych zmiennych psychologicznych; wyniki dla dziewczt
Zmienna B β T p<
H – miało
SEI – poczucie własnej wartoci D – temperament spokojny C – niestało emocjonalna I – mała wraliwo stała -3,28 -0,57 -3,21 -3,68 -1,96 87,94 -0,34 -0,46 -0,32 -0,37 -0,20 -3,60 -4,61 -3,73 -3,86 -2,25 14,14 0,001 0,001 0,001 0,001 0,050 0,001 Współczynnik korelacji wielokrotnej: R = 0,87
Współczynnik wielokrotnej determinacji: R2= 0,71 Istotno równania: F(5,35) = 20,82; p<0,001
Rezultaty krokowej regresji wielokrotnej dla grupy dziewczt wskazuj na zespół piciu zmiennych wyjaniajcych blisko 3/4 zmiennoci w zakresie poczu-cia osamotnienia. S to: niemiało (H), niskie poczucie własnej wartoci (SEI), spokojny temperament (D), słabo ja (C) oraz mała wraliwo (I). Wyznaczni-kami poczucia osamotnienia dla dziewczt – obok niemiałoci i niskiego poczu-cia własnej wartoci, czyli podobnie jak u chłopców – s dodatkowo spokojny temperament oraz mała wraliwo. Z wysokim poczuciem osamotnienia współ-wystpuje u dziewczt wiele cech, które mona okreli cechami temperamental-nymi, oraz wany aspekt koncepcji siebie, jakim jest niskie poczucie własnej wartoci.
IV. DYSKUSJA WYNIKÓW
Celem niniejszego opracowania była ocena poziomu osamotnienia u dzieci w wieku szkolnym, z tzw. populacji ogólnej, jak te porównanie dzieci o wyso-kim i niswyso-kim poczuciu osamotnienia w zakresie wybranych zmiennych psycholo-gicznych, cech osobowociowych i zmiennych klinicznych istotnych dla
prawi-dłowych relacji interpersonalnych. Ponadto chodziło o wykrycie zmiennych ma-jcych zwizek z poczuciem osamotnienia u dzieci, gdy znajc je, mona prze-widywa, na ile dziecko jest podatne na wystpowanie uczu osamotnienia i skłonne do wycofywania si z kontaktów towarzyskich. Wyniki z bada posze-rzaj zakres wiedzy na temat osamotnienia u dzieci, która moe znale zastoso-wanie w profilaktyktyce nieadaptacyjnych zachowa i rónych form nieprzysto-sowania.
Uzyskane rezultaty wskazuj, e poczucie osamotnienia jest do czstym zjawiskiem u dzieci, a stopie jego nasilenia jest nieco wyszy ni w porówny-walnej wiekowo próbce dzieci w USA (Asher, Hymel, Renshaw, 1984; por. Ole, 2005). W badanej grupie mona wyróni zarówno dzieci o wysokim, jak i ni-skim nasileniu tej zmiennej – dzieci osamotnione i towarzyskie. Dzieci o wyso-kim poczuciu osamotnienia i społecznej dyssatysfakcji róni si od dzieci towa-rzyskich pod wzgldem niektórych cech osobowoci, jak i w zakresie mierzonych zmiennych klinicznych. Dzieci osamotnione s bardziej zamknite w sobie, emo-cjonalnie wraliwe, niemiałe, bardziej submisyjne i refleksyjne w porównaniu z dziemi towarzyskimi. Charakteryzuje je podwyszone napicie nerwowe i skłonno do obwiniania siebie oraz niska samoocena i obnione poczucie włas-nej wartoci. Wykazuj obniony nastrój i pesymistyczne nastawienie do przy-szłoci (por. Ole, 2005). Wiele z dotychczasowych bada – zarówno młodziey, jak i dorosłych – wskazuje na zaleno midzy osamotnieniem a samoocen (Russell, Peplau, Cutrona, 1980; Inderbitzen-Pisaruk, Clark, Solano, 1992; Ha-ines, Scalise, Ginter, 1993). Badania osób w okresie dorosłoci potwierdzaj zwizek osamotnienia z depresj i wahaniami nastroju, lkiem, niepokojem i neu-rotycznoci. Z poczuciem osamotnienia mog współwystpowa dolegliwoci somatyczne i problemy w zakresie ogólnego zdrowia, a take skłonnoci do za-chowa autodestrukcyjnych (DiTommaso, Spinner, 1997). Badania młodziey i dorosłych wskazuj take na negatywny zwizek osamotnienia z ekstrawersj oraz pozytywny – z neurotycznoci i psychotycznoci (Stokes, 1985). Ponadto potwierdzaj współwystpowanie ogólnego i społecznego osamotnienia z intro-wersj oraz ogólnego, społecznego i emocjonalnego osamotnienia z neurotyczno-ci (Saklofske, Yackulic, 1989).
W kontekcie teorii cech mona przypuszcza, e grupa dzieci o bardzo nis-kim poczuciu osamotnienia to w wikszoci dzieci ekstrawertywne, a zatem tak jak je nazwano – towarzyskie. Dzieci o wysokim poczuciu osamotnienia stanowi bardziej niejednorodn grup – jak wynika z rezultatów w skalach ekstra-,
intro-wersji i niepokoju (tab. 2) – w której znajduj si zarówno dzieci introwertywne, ambiwertywne, stanowice wyran mniejszo, a take takie, u których dominu-je niepokój i negatywne emocdominu-je zwizane z cech neurotycznoci. Zatem badani z tej grupy mog dowiadcza wikszego osamotnienia zarówno z uwagi na cech introwersji i mały zakres kontaktów oraz wsparcia społecznego, jak te z uwagi na cechy zwizane z neurotycznoci – neurotyczn niemiało, lk społeczny, negatywne emocje czy uprzedzenia w stosunku do innych (por. Amichai- -Hamburger, Ben-Artzi, 2003). Zaleno midzy poczuciem osamotnienia a takimi zmiennymi, jak niestało emocjonalna, niemiało, skłonno do ob-winiania siebie, napicie nerwowe, obniony nastrój i niskie poczucie własnej wartoci u dzieci moe oznacza istotny udział w osamotnieniu, niepokoju i neu-rotycznoci, niezalenie od wieku badanych osób (por. Stokes, 1985; Ole, 2005). Podobiestwa midzy dorosłymi, młodzie i dziemi dotycz nie tylko niepoko-ju, ale take samooceny i nastroju. Współwystpowanie poczucia osamotnienia z takimi cechami, jak schizotymia, refleksyjno, submisyjno czy pesymizm u dzieci moe wskazywa na rol introwertywnych cech osobowoci w powsta-waniu uczu osamotnienia. Pytanie, jaki udział w osamotnieniu u dzieci ma nie-towarzysko wynikajca z introwersji, a jaki niemiało, zwłaszcza o charakte-rze neurotycznym, negatywna emocjonalno czy lk społeczny? Czy zatem do-tychczasowe rezultaty bada nie s czciowym potwierdzeniem dla wyodrbnio-nych teoretycznie dwóch rodzajów osamotnienia – społecznego i emocjonalnego – równie w odniesieniu do dzieci?
W wietle teorii społecznego uczenia si i społeczno-poznawczej (Bandura, 2001) dzieci towarzyskie s bardziej popularne, zdobywaj wicej przyjaciół i mog si czu bardziej akceptowane. Dzieci z przewag negatywnych emocji, takich jak niepokój czy skłonno do przesadnego reagowania emocjonalnego, s za mniej popularne, mog zniechca do kontaktu i powodowa, e liczba ich relacji z innymi jest ograniczona i niesatysfakcjonujca. Z dotychczasowych ba-da dzieci wiadomo, e słabe relacje z rówienikami, brak przyjaciół w szkole i współwystpujce deficyty w zakresie umiejtnoci psychospołecznych mog by ródłem wielu trudnoci w przystosowaniu (Asher, Hymel, Renshaw, 1984). Riggio, Watring i Trockmorton (1993) stwierdzili, e nabycie odpowiednich umiejtnoci społecznych w połczeniu z wikszym wsparciem społecznym zna-czco przyczynia si do poprawy funkcjonowania i przystosowania w kontaktach, a tym samym redukuje poczucie osamotnienia.
Niniejsze badania wskazuj, e wyznacznikami poczucia osamotnienia i spo-łecznej dyssatysfakcji u dzieci s: obnione poczucie własnej wartoci, czyli wa-ny aspekt koncepcji siebie, pesymizm – jako negatywne oczekiwania odnonie do przyszłych zdarze i ich skutków – oraz niemiało, która powstrzymuje dziecko od zaangaowania si w kontakty rówienicze. Mona te mówi o pewnej specy-fice z uwagi na płe. W przypadku dziewczt najwaniejsze wyznaczniki osamot-nienia to niemiało, spokojny temperament, labilno emocjonalna i mała wra-liwo oraz niskie poczucie własnej wartoci, za w przypadku chłopców – nie-miało, niskie poczucie własnej wartoci i refleksyjno. Powizania osamot-nienia z depresj, w tym z pesymizmem, s wyrane, podobnie jak z samoocen. Natomiast krokowa analiza regresji tego nie wykazuje, najprawdopodobniej z uwagi na powizania samooceny z depresj (Ole, 2005).
Łczc punkt widzenia teorii cech i teorii społeczno-poznawczej w odniesie-niu do osamotnienia, mona mówi o rodzaju sprzenia zwrotnego, gdy z jed-nej strony wany jest udział cech osobowoci dla psychospołecznego funkcjono-wania, w tym poczucie własnej wartoci czy otwarto na innych, co sprzyja two-rzeniu wizi z innymi i tym samym redukuje poczucie osamotnienia, z drugiej strony bliskie relacje z innymi, przynaleno do grupy i atrakcyjno interperso-nalna, umacniajc poczucie własnej wartoci, miało i otwarto na kontakty, sprawiaj, e daj one poczucie satysfakcji, zadowolenia i przynalenoci, zapo-biegajc w ten sposób poczuciu odrzucenia i osamotnienia.
Uzyskane wyniki nios równie wane implikacje praktyczne, a mianowicie sugeruj potrzeb opracowania odpowiednich programów interwencyjnych dla dzieci o wysokim poczuciu osamotnienia, które uwzgldniałyby umacnianie po-czucia własnej wartoci, jak te trening umiejtnoci psychospołecznych, zacho-wa pozwalajcych na przezwycianie submisji oraz wikszej aktywnoci i miałoci w kontaktach. Kształtowanie odpowiednich strategii społecznych u dzieci osamotnionych, postaw optymizmu moe pozwoli na nabywanie za-chowa ułatwiajcych wychodzenie ze społecznej izolacji i poczucia osamotnie-nia (por. Nurmi i in., 1997). Wane te wydaje si utwierdzanie w pozytywnym spojrzeniu na własne problemy, na przyszło, jak i na otaczajcy wiat, kształ-towanie obrazu siebie, w tym te umacnianie swojej sprawczoci i poczucia włas-nej skutecznoci.
BIBLIOGRAFIA
Amichai-Hamburger, Y., Ben-Artzi, E. (2003). Loneliness and Internet use. Computers in Human
Behavior, 19, 71-80.
Anastazi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicz-nych PTP.
Asher, S. R., Hopmeyer, A. (1997). Loneliness in childhood. W: G. B. Bear, K. M. Minke, A. Tho-mas (red.), Children’s needs II: Development, problems and alternatives (s. 279-292). Be-thesda, Maryland: National Association of School Psychologists.
Asher, S. R., Hymel, S., Renshaw, P. D. (1984). Loneliness in children. Child Development, 55, 1456-1464.
Asher, S. R., Paquette, J. A. (2003). Loneliness and peer relations in childhood. Current Directions
in Psychological Science, 12, 75-78.
Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. W: S. R. Asher, J. J. Coie (red.), Peer rejection in childhood (s. 253-273). Cam-bridge: Cambridge University Press.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
Bijstra, J. O., Bosma, H. A., Jackson, S. (1994). The relationship between social skills and psycho-social functioning in early adolescence. Personality and Individual Differences, 16, 767-776. Birleson P. (1981). The validity of depressive disorder in childhood and the development of a
Self-Rating Scale: A research project. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 22, 73-78. Bowlby, J. (1977). The making and breaking of affectional bonds: I. Aetiology and
psychopa-thology in the lihgt of attachment theory. British Journal of Psychiatry, 130, 201-210. Cassidy, J., Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer relations in young children. Child
Develop-ment, 63, 350-365.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman.
Cheng, H., Furnham, A. (2002). Personality, peer relations, and self-confidence as predictors of happiness and loneliness. Journal of Adolescence, 25, 327-339.
Jones, W. H., Hobbs, S. A., Hockenbury, D. (1982). Loneliness and social skills deficits. Journal of
Personality and Social Psychology, 42, 682-689.
DiTommasso, E., Spinner, B. (1997). Social and emotional loneliness: A reexamination of Weiss’ typology of loneliness. Personality and Individual Differences, 22, 417-427.
Dołga, Z. (1995). Samotno dorastajcych w relacjach społecznych. W: I. Heszen-Niejodek (red.),
DoĞwiadczenie kryzysu – szansa rozwoju czy ryzyko zaburzeĔ? (s. 43-62). Katowice:
Wydaw-nictwo Uniwersytetu lskiego.
Haines, D. A., Scalise, J. J., Ginter, E. J. (1993). Relationships of loneliness and its affective ele-ments to self-esteem. Psychological Reports, 73, 476-482.
Hoglund, C. L., Collison, B. B. (1989). Loneliness and irrational beliefs among college students.
Journal of College Student Development, 30, 53-58.
Inderbitzen-Pisaruk, H., Clark, M. L., Solano, C. H. (1992). Correlates of loneliness in midadoles-cence. Journal of Youth and Adolescence, 21, 151-167.
Kazdin, A. E., French, N. H., Unis, A. S., Esveldt-Dawson, K., Sherick, R. B. (1983). Hopelessness, depression, and suicidal intent among psychiatrically disturbed inpatient children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 51, 504-510.
Kostrzewski, J. (1964). Metody badania osobowoci Cattella. Roczniki Filozoficzne, 12, 4, 59-79. Kovacs, M. (1980/1981). Rating scales to assess depression in school aged children. Acta
Pae-dopsychiatrica, 46, 305-315.
Marcoen, A., Brumagne, M. (1985). Loneliness among children and young adolescents.
Develop-mental Psychology, 3, 1025-1031.
McWhirter, B. T. (1997). Loneliness, learned resourcefulness, and self-esteem in college students.
Journal of Counseling and Development, 75, 460-469.
Michelson, L., Wood, R. (1982). Development and psychometric properties of the Children’s Asser-tive Behavior Scale. Journal of Behavioral Assessment, 4, 3-13.
Nurmi, J.-E., Toivonen, S., Salmela-Aro, K., Eronen, S. (1997). Social strategies and loneliness. The
Journal and Social Psychology, 137, 764-777.
Ole, M. (1995). Pomiar depresji u dzieci: przegld metod. Roczniki Filozoficzne, 43, 4, 147-170. Ole, M. (1996). Pomiar pesymizmu u dzieci; skala HPLS A. E. Kazdina. W: A. Januszewski,
P. Ole, W. Otrbski (red.), Studia z psychologii w KUL (t. 8, s. 287-298). Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL.
Ole, M. (1998). AsertywnoĞü u dzieci w okresie wczesnej adolescencji. Lublin: Towarzystwo Na-ukowe KUL.
Ole, M. (2005). Pomiar poczucia osamotnienia u dzieci – Skala Osamotnienia dla Dzieci (Chil-dren’s Loneliness Scale, LSC) S. R. Ashera, S. Hymel i P. D. Renshawa. W: M. Ole (red.),
Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej i osobowoĞci. Metody diagnostyczne w bada-niach dzieci i młodzieĪy (s. 63-79). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
Ole, M., Steuden, S., Klonowski, P., Chmielnicka-Kuter, E., Gajda, T., Puchalska-Wasyl, M., Sobol-Kwapiska, M. (2002). Metody badania jakoci ycia i psychospołecznego funkcjono-wania chorych z zaburzeniami widzenia. W: P. Ole, S. Steuden, J. Toczołowski (red.), Jak
Ğwiata mniej widzĊ. Zaburzenia widzenia a jakoĞü Īycia (s. 51-68). Lublin: Towarzystwo
Na-ukowe KUL.
Parker, J. G., Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental
Psy-chology, 29, 611-621.
Peplau, L. A., Perlman, D. (1982). Perspectives on loneliness. W: L. A. Peplau, D. Perlman (red.),
Loneliness: A source book of current theory, research and therapy (s. 135-151). New York:
Wiley.
Porter, R. B., Cattell, R. B. (1960). Handbook for the Children’s Personality Questionnaire. Cham-pain, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing.
Qualter, P., Munn, P. (2002). The separateness of social and emotional loneliness in childhood.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 233-244.
Rembowski, J. (1992). SamotnoĞü. Gdask: Uniwersytet Gdaski.
Riggio, R. E., Watring, K. P., Trockmorton, B. (1993). Social skills, social support, and psychologi-cal adjustment. Personality and Individual Differences, 15, 275-280.
Saklofske, D. H., Yackulic, R. A. (1989). Personality predictors of loneliness. Personality and
Shaver, P. R., Brennan, K. A. (1991). Measures of depression and loneliness. W: J. P. Robinson, P. R. Shaver, L. S. Wrightsman (red.), Measures of personality and social psychological
atti-tudes. Vol. 1: Of measures of social psychological attitudes (s. 195-289). New York: Academic
Press.
Stokes, J. P. (1985). The relation of social network and individual difference variables to loneliness.
Journal of Personality and Social Psychology, 48, 981-990.
Storch, E. A., Masia-Warner, C. (2004). The relationship of peer victimization to social anxiety and loneliness in adolescent females. Journal of Adolescence, 27, 351-362.
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.
Renshaw, P. D., Brown, P. J. (1993). Loneliness in middle childhood: Concurrent and longitudinal predictors. Child Development, 64, 1271-1284.
Riggio, R. E., Trockmorton, B., DePaola, S. (1990). Social skills and self-esteem. Personality and
Individual Differences, 11, 799-804.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. New York: Princeton University Press.
Russell, D., Peplau, L. A., Cutrona, C. E. (1980). The revised UCLA Loneliness Scale: Concurrent and discriminant validity evidence. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 472-480. Weiss, R. S. (1973). Loneliness: The experience of emotional and social isolation. Cambridge, MA:
MIT Press.
Winiowiecka, M., Szewczyk, L. (2001). Poczucie osamotnienia u dzieci z otyłoci. W: L. Szew-czyk, A. Kulik (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej i osobowoĞci.
Psychoso-matyka (s. 27-38). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF CHILDREN WITH HIGH AND LOW LEVELS OF LONELINESS
S u m m a r y
The article focuses on the issue of loneliness in children. Children with high and low levels of lone-liness were compared on a range of measures pertaining to personality (Cattell’s CPQ), self-esteem (Rosenberg’s SES and Coopersmith’s SEI), assertiveness (Michelson and Wood’s CABS) and clinical variables crucial from the point of view of normal interpersonal relationships: depression (Birleson’s DSRS and Kovac’s CDI) and pessimism (Kazdin’s HPLS). Additional analyses were carried out to identify the variables determining loneliness o school-age children. The study in-volved N = 90 children (41 girls and 49 boys) aged 11-13. The results showed that children with high loneliness are more closed, emotionally sensitive, shy, submissive and reflexive, as compared to non-lonely children. They were found to have increased emotional tension, tendency for self- -blame and low self-esteem. They also showed lowered mood and pessimistic attitude towards
future. Low self-esteem, pessimism and shyness were found to be the main factors accounting for loneliness in children, although in this respect gender-specific differences were also found. The results were discussed in terms of traits theory and social-cognitive theory. Practical implica-tions of this study point to the need for development of intervention programmes designed for chil-dren with high loneliness. Such programmes should address action towards enhancement of self- -esteem and development of social skills.
Key words: children, loneliness, personality, self-esteem.
