Podmiotowość nauczyciela polonisty

Monika Worsowicz

Podmiotowość nauczyciela polonisty

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica 4, 313-332

F O L IA L IT T E R A R IA P O L O N IC A 4, 2001

M o n ik a W o rso w icz

PODMIOTOWOŚĆ NAUCZYCIELA POLONISTY

P ro b lem aty k a podm iotow ości stała się w o statn ich latach jed n y m z najis­ totniejszych zagadnień w dyskusji o now oczesnym nauczaniu. Przyjęcie założenia, że edukacja m a stać się czynnikiem stym ulującym postęp we wszystkich sferach ludzkiego działania, w ym aga zw rócenia szczególnej uwagi n a jej w ym iar praktyczny. K o n ta k t nauczyciel - uczeń, stanow iący najp eł­ niejszą realizację podm iotow ości w w aru n k ach szkolnych, m oże przybierać różne form y i obejm ow ać odm ienne zakresy, zawsze je d n a k m ieści się w granicach wpływów dydaktycznych i wychowaw czych. P ró b a n ad a n ia dyd ak ty ce szkolnej c h a ra k te ru p o d m iotow ego nie m oże o g ran iczać się jedynie do odm iennego postrzegania ucznia - now y w ym iar pow inno zyskać również myślenie o nauczycielu, gdyż „najpełniejszym wyrazem podm iotow ości ludzkiej m oże być tylko tak a postać, ja k ą jest on a sam a, tj. drugi p o d m io t” 1. T akie postrzeganie siebie m a dla nauczyciela w yjątkow e znaczenie. O tw iera przed nim św iat inny od rzeczywistości przedm iotow ej i społecznej, jest źródłem zróżnicow ania indyw idualnego, a tym sam ym ułatw ia ustalenie w łasnego m iejsca i roli w otoczeniu2. N ie w ystarcza do odczuw ania i ro ­ zum ienia pełni człowieczeństwa, ale pozw ala odkryć i zaakceptow ać potrzebę sp o tk an ia z innym człowiekiem, rów nież będącym podm iotem .

O m aw iane zagadnienie pow inno zajm ow ać w ażne miejsce w św iadom ości nauczycieli polonistów . K o n ta k t z lek tu rą, analiza i in terp retacja dzieł literackich, budow anie św iadom ości językow ej m ają być ukierunkow ane nie n a k o m p leto w an ie fak tó w , lecz n a diagnozę i w zbogacanie zachow ań odbiorczych, co pozw oli n a przyjęcie aktyw nej postaw y o bu partn ero m interakcji lekcyjnej. Postrzeganie podm iotow e w arunkuje zastąpienie p e r­ spektyw y instytucjonalnej w nauczaniu przez perspektyw ę hum anistyczną. N iezbędne je st je d n a k uśw iadom ienie sobie istoty podm iotow ości polonisty. Z achow ując n iezbędną przy fo rm u ło w an iu definicji o stro żn o ść, m o żn a zap ro p o n o w ać następujące rozum ienie tego pojęcia.

1 A. A. K o t u s i e w i с z, Nowe kategorie edukacyjne, [w:] Nauczyciel i uczniowie tv sytuacjach

szkolnych (wybrane problem y do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki). Red. G . K oć-Seniuch,

Białystok 1995, s. 40. 2 Por.: tam że, s. 42 i n.

Podmiotowość nauczyciela polonisty polega n a świadom ym i zaplanow anym uczestniczeniu w procesie dydaktyczno-w ychow aw czym realizow anym przede wszystkim podczas lekcji języka polskiego i ukieru n k o w an y m n a osiągnięcie w yznaczonych celów n a drodze k o n ta k tu w erbalnego i pozaw erbalnego p artn eró w . In terak cja nauczyciel - uczeń m a c h a ra k te r sym etryczny, tj. pozw ala n a w ym ianę ról nadaw cy i odbiorcy przekazu z zam iarem wywierania i ulegania w zajem nym w pływ om , co prow adzi d o efektów p o żądanych przez o bu p artn eró w . W szystkie działania podejm ow ane są przez nauczyciela z poszanow aniem godności i w yjątkow ości osoby ucznia, a tak że z uw zględ­ nieniem jego potrzeb i zainteresow ań w celu ja k najlepszego przygotow ania go do naw iązyw ania praw idłow ych k o n ta k tó w m iędzyludzkich i fun k cjo n o ­ w an ia w społeczeństw ie. P o sta w a nauczyciela cechuje się: otw arto ścią , zaangażow aniem , tw órczą aktyw nością i odpow iedzialnością za przebieg i przew idyw ane skutki k o n ta k tu .

Przyjęta definicja o piera się n a założeniu, że conditio sine qua non podm iotow ości w stosunkach m iędzyludzkich je st jej relacyjny charakter. N auczyciel nie m oże m yśleć o sobie ja k o o podm iocie procesu uczenia (a tym bardziej wychowywania), jeśli postrzega ucznia wyłącznie w kategoriach przedm iotow ych. T a k a po staw a je s t charakterystyczna d la tradycyjnego m odelu szkoły, w której najbardziej p o ż ą d a n ą zaletą ucznia je s t do sk o n ała pam ięć, u łatw iająca bierne przysw ajanie ja k najw iększej ilości wiedzy. O bserw ow ane współcześnie odchodzenie o d tego schem atu jest koniecznością dyktow aną przez now oczesność - um iejętność docierania d o źródeł inform acji oraz w ykorzystyw ania ich w działaniu ceniona jest wyżej niż znaczne naw et zasoby przysw ojonych faktów . N auczyciel pow inien więc zachęcić u cznia do aktywności, odkryw ania zainteresowań i talentów , być czujnym przewodnikiem w otw ierającym się przed m łodym człowiekiem świecie3. T ak ie partn erstw o bywa jed n ak trudne do zaakceptow ania, nauczyciel musi bowiem zrezygnować ze swej nadrzędnej pozycji i przestać odgryw ać rolę w yroczni. Jest to trudny problem dla polonistów , którzy w swojej pracy szczególnie często stykają się z konfliktem indyw idualnych predyspozycji um ysłow ych, gustu i d o ­ św iadczeń czytelniczych. N a przykład dyskusja o tekście literackim nie m oże prow adzić do n arzu can ia uczniom zdania nauczyciela, lecz do w yjaśniania w ątpliw ości i w spólnego odkryw ania zaw artych w nim znaczeń. Tylko w takiej sytuacji m am y d o czynienia ze sw oistym „po d m io to w y m cen tru m ” - ustanow ieniem p u n k tu rów now ażącego relacje pom iędzy p o d m io tam i, nie zaś po stronie któregoś z nich. N a tej podstaw ie naw iązuje się efektywny (tj. zw rotny) k o n ta k t m iędzy uczącym a n auczanym . P rzy jm u jąc takie założenie, nie sposób odm ów ić trafności opinii n a tem at aktualnej sytuacji szkolnictw a polskiego w yrażonej przez S. B ortnow skiego: „ D o p ó k i większość

nauczycieli nie zrozum ie, że ucząc trzeba ograniczać sw oją podm iotow ość, w yeksponow ać zaś aktyw ność uczniów, d o p ó ty proces dydaktyczny będzie pogrążony w m arazm ie” 4.

Podm iotow e postrzeganie ucznia prow adzi do w ytw orzenia interakcji, k tó ra pod względem wychowawczym cechuje się otw artością, a jej praw idłowy to k um ożliw ia obu p o dm iotom osiągnięcie pozytyw nych rezultatów . O ile je d n a k wpływ n a te aspekty interakcji m oże przysługiw ać i nauczycielow i, i uczniowi w niemal tym samym zakresie, o tyle świadom ość ich występow ania jest raczej przywilejem nauczyciela. T o z kolei n ak ła d a na niego obow iązek szczególnej dbałości o jej przebieg, a tym sam ym w ym aga zachow ania sym etrii k o n ta k tu (rów norzędności p artn eró w ) i niedostrzegalnej d la ucznia k o n tro li całości interakcji. P o lo n ista m usi n ieu stan n ie m yśleć o wielu elem entach składających się n a sytuację lekcyjną - celowości (a tym sam ym kierunku) dialogu z danym uczniem , k tó ry w ynika z przyjętych wcześniej celów poznaw czo-kształcących i wychowaw czych, um iejscow ieniu dialogu w fazie lekcji, form alnej popraw ności dialogu, psychologicznym obrazie sytuacji, zachow aniu obserw atorów k o n ta k tu , upływ ającym czasie. Spraw ny, tw órczy i skuteczny k o n ta k t dw óch p o d m io tó w wiąże się z intensyw ną p ra c ą um ysłow ą i rozw iniętym i um iejętnościam i k o m u n ik acji w erbalnej i pozaw erbalnej. Jednym z najw ażniejszych zad ań nauczyciela staje się więc kształcenie um iejętności kom unikacyjnych uczniów .

Isto tn y m problem em w budow aniu podm iotow ości w szkole jest niem al pow szechne przek o n an ie uczniów , że nie stan o w ią oni ró w n o rzęd n y ch partn eró w d la nauczycieli. R eguła ta w ynika z n atu raln ej różnicy między zasobam i wiedzy i dośw iadczenia, któ re w yznaczają role uczącego i n a u ­ czanego. D ysproporcja, zm niejszająca się w praw dzie n a kolejnych poziom ach nauczania, jest cechą procesu dydaktycznego, nie wyklucza jed n ak oczekiwania od uczniów twórczej aktyw ności. P artnerstw o p o d m io tó w pow inno być rozum iane specyficznie - jak o gotow ość do w zajem nego u zn an ia sw oich ról i elastyczne dążenie d o osiągnięcia rezultatów pozytyw nych dla obu stron.

D rugi z wymienionych aspektów w praktyce szkolnej przysparza zazwyczaj wielu trudności. W to k u nauczania m o żn a często obserw ow ać specyficzną p ró b ę sił między nauczycielem a uczniem (uczniam i) - k ażd a ze stro n broni swej niezależności p o stęp o w an ia, ta k by osiągać w łasne cele przy ja k najm niejszym wysiłku. N auczyciel, św iadom y ogrom u pracy, ja k ą m usi w ykonać w ciągu ro k u szkolnego, stara się racjonalnie rozłożyć siły - uwzględ­ nić indyw idualne problem y danej klasy, stopień tru d n o ści om aw ianego m ateriału, w ym agania zw iązane z ew entualnym spraw dzianem w iadom ości uczniów. N ieustannie m usi dokonyw ać w yboru m iędzy tym , co m a zostać przysw ojone, a tym, co chciałby przekazać. U czeń n ato m iast odczuw a presję

uczenia się - otrzym uje oceny za zapam iętanie (nie zawsze zrozum ienie) ogrom nej liczby inform acji z różnych dziedzin, k tó re w w iększości uważa za zbędne. R eaguje więc n aturalnym odruchem obronnym - przysw ajaniem tylko koniecznego m inim um . W obec takiej postaw y nauczyciel zachow uje się różnie: akceptuje fak t przeciążania p ra c ą i ogranicza w ym agania, czuje się bezradny i traci w iarę w sens swoich działań, nie przyjm uje do wiadomości reakcji ucznia.

Pierw szy p rz y p a d e k n a jb ard ziej sp rzy ja u trz y m a n iu k o n stru k ty w n e j relacji m iędzy podm iotam i - wówczas, gdy p o lo n ista uw zględnia fakt, że nauczyciele innych p rzed m io tó w tak że staw iają p rzed uczniem tru d n e zadania, na któ re m usi on znaleźć czas, oraz że nie każdy interesuje się problem am i literatury czy języka. Nie oznacza to je d n a k przekreślenia celów dydaktycznych. N auczyciel pow inien uśw iadom ić uczniom (i stale p o d ­ trzym yw ać tę św iadom ość), że redukow anie wiedzy do m inim um działa na ich niekorzyść. O bydwa podm ioty zachow ują w ten sposób granice niezbędnej w olności i dostrzegają pozytyw ne następstw a k o n tak tu .

W p rzy p ad k u całkow itej rezygnacji z w ytyczonych celów dydaktycznych nauczyciel przestałby pełnić funkcje zaw odow e. R ów now aga relacji między p o dm iotam i zostanie zachw iana.

Trzeci z an alizow anych rezu ltató w k o n fro n ta c ji nauczyciel — uczeń (uczniowie) z p u n k tu w idzenia podstaw ow ych zadań szkoły jest rozw iązaniem najgorszym . Lekceważenie odczuć i p rzek o n ań innego człow ieka nie tylko całkow icie przeczy idei podm iotow ości, ale m oże także przyczyniać się do pow staw ania różnego rodzaju fobii. N ieuchronne jest w tym przypadku n a ra s ta n ie atm osfery w rogości pom iędzy nauczycielem a uczniam i, co w yklucza skuteczność procesu kształcenia i w ychow yw ania.

Z pow yższych rozw ażań w ynika, że nadaw anie k o n ta k to m w klasie podm iotow ego ch arak teru jest sw oistą w ypadkow ą p o szan o w an ia wysiłku utrzym ania się w roli ucznia lub nauczyciela i zachow ania granic indywidualnej wolności, k tó ra pozw ala m. in. n a czasowe zawieszenie roli.

Interesującą analizę postaw y nauczyciela w kontekście podm iotow ości zaw iera artykuł B. M yrdzik Czy siać nas na podm iotow ość w szkolnej

edukacji?5 Przyjm ując, że p o d m io to w o ść nie je st sta n d a rd e m gotow ym

w osobie ludzkiej, lecz form uje się w to k u w ychow yw ania i kształcenia, au to rk a wskazuje na kilka elementów składających się n a postaw ę nauczyciela uznającego podm iotow ość w ychow anka6.

Przede wszystkim jest to respektow anie jego godności - często lekceważony w ym iar k o n ta k tu nauczyciel - uczeń. N iezależnie od m iejsca, celu i sposobu

5 „Język Polski w Szkole Średniej” 1996-1997, z. 4, s. 5-16.

6 W dalszej części pracy rozwinięte zostaną tezy sform ułow ane przez a u to rk ę artykułu (s. 9-15).

przebiegu, pozostaje on zawsze k o n tak tem między dw iem a osobam i. Tym sam ym przypisany jest m u szczególny wym óg poszanow ania cudzego h o noru, poczucia w artości sam ego siebie. D ziałaniam i całkow icie w yłączającym i respektow anie godności w ychow anka są m. in.: lekceważenie, ośm ieszanie, zawstydzanie, obm ow a, zachow ania złośliwe, wykorzystywanie jak o negatywny przykład, ignorow anie pytań, zw racanie się przy użyciu form stro n y biernej, trzeciej osoby lub num eru w dzienniku klasow ym , zdradzanie tajem nic, przem oc fizyczna7. Z achow anie nauczyciela w tym zakresie m a bezpośrednie skutki w ychowawcze - to on uczy m łodego człow ieka, czym je st godność i jak ie pociąga za sobą zobow iązania. Pozytyw ny przykład m usi stanow ić niezastąpiony elem ent długofalow ego wpływu na ucznia.

Poszanow anie godności ludzkiej jest n atu raln ą konsekw encją akceptow ania i przestrzegania zasad kultury osobistej, stanow iącej fu n d am en t stosunków podm iotow ych i zobow iązującej nauczyciela do grzecznego i życzliwego trak to w an ia uczniów. Co je d n a k uczynić w sytuacji, gdy po staw a ta jedynie prow okuje ich do nadm iernie bezpośrednich, a naw et gw ałtow nych reakcji, swoistej „p ró b y sił” z nauczycielem? Szybko m o żn a się przekonać, że typow e sankcje (ostrzejszy ton uwag, wystaw ienie oceny niedostatecznej) nie przynoszą oczekiwanych efektów. Lepszym wyjściem jest zastanow ienie się, co wywołuje konfrontację. Przyczyny, często w ystępujące rów nocześnie, m ogą być trojakiego rodzaju. Po pierwsze - wpływ czynników niezależnych, ja k pogoda, zmęczenie, zbliżanie się okresu dłuższej przerw y w nauce, problem y z innym i nauczycielam i, rozchw ianie intelektualno-em ocjonalne zw iązane z fazą rozw oju m łodego człowieka. P o drugie - ogólna po staw a klasy, k tó ra próbuje p o d porządkow ać sobie nauczyciela, zwykle inspirow ana przez jednego, dw óch liderów. P o trzecie - brak elem entarnej znajom ości zasad dobrego w ychow ania, której dzieci nie wyniosły z dom ów rodzinnych. N iezależnie od przyczyny zaistniały konflikt w yłącza m ożliw ość działania podm iotow ego, gdyż uczniowie nie w ykazują dostatecznej woli porozum ienia, zaś nauczyciel zm uszony jest do podjęcia k roków zapobiegaw czych, niejed­ n o k ro tn ie graniczących z traktow aniem instrum entalnym . W większości przypadków obiektem są uczniow ie - gdy nauczyciel m usi zignorow ać niewłaściwe postępow anie części klasy, aby opanow ać negatyw ny wzorzec

7 E. N o w a k o w s k a w artykule Przylufić całej klasie („Polityka” 1997, n r 35, s. 58) relacjonuje niektóre wyniki bad ań ankietow ych przeprow adzonych wśród 2544 uczniów ze szkól podstawowych i średnich w poludniowo-środkowej Polsce: „N a czarnej liście pedagogicznych represji znalazła się przem oc słow na w postaci przekleństw , przezwisk, ośm ieszania przed klasą, szyderstwa, poniżania i uw łaczania godności uczniów lub ich rodzin [...]. U czniow ie skarżyli się także na jaw ne wykorzystywanie spraw dzianów i oceny wiadom ości d o celów jednoznacznie represyjnych [...]. Poza przykładam i m altretow ania psychicznego, n a które w skazyw ało od 4 do 31% uczniów, ankiety ujawniły także stosowanie k ar fizycznych (pisało o nich od kilku do kilkunastu pro cen t ankietow anych)” .

zachow ania lidera lub gdy w dynam icznie prow adzonej dyskusji uśw iadam ia uczniom , że nie są rów norzędnym i p artn eram i. Typow ym zachow aniem zaw ieszającym podm iotow ość w ychow anka jest podkreślanie w różny sposób d ystansu, jak i dzieli p artnerów w procesie n au czan ia - uczenia się. Jest to zabieg charakterystyczny dla początkujących nauczycieli, w yraźnie odczuw a­ jących ciężar pow ierzonego zadania, niemniej w u zasadnionych p rzypadkach konieczny, gdyż w pływ a n a k ształto w an ie się zaw odow ego a u to ry te tu m łodego pedagoga. T akim działaniom tow arzyszyć m oże także przedm iotow e zachow anie nauczyciela w obec sam ego siebie. Polega ono n a dążeniu do ja k najlepszego p an o w an ia nad sobą, czyli w ypracow aniu najskuteczniejszej techniki obrony w konfrontaq'i z uczniami. Tymczasem dławienie negatywnych emocji pozbaw ia naturalności i przyczynia się do szybkiego w zrostu napięcia w sytuacji konfliktow ej. Nauczyciel, przestrzegając w łaściwych n orm za­ chow ania, pow inien pok azać uczniom , że reaguje tak , ja k inni ludzie.

K u ltu ra osobista, określająca w zorzec interakcji klasow ych, w arunkuje wzajem ne podm iotow e postrzeganie się partnerów . Szacunek dla drugiej osoby i zainteresow anie tym , co m oże ona wnieść do k o n ta k tu , stanow ią integralne składniki takiej postaw y, je d n a k jej kształtow anie w w arunkach szkolnych n a p o ty k a trudności. W ynikają one z fak tu , że rodziny wielu uczniów nie w poiły im zasad dobrego w ychow ania, to zadanie m u szą więc przejąć nauczyciele. Jeśli dopiero oni uczą właściwego sp osobu odnoszenia się do innych, kształtują naw yk w zajem nego słuchania i tolerow ania o d ­ m iennego zdania, nie m o żn a m ów ić o p rak ty k o w an iu podm iotow ości, k tó ra z n atu ry m a c h arak ter relacyjny. Są to jedynie działan ia w stępne.

D ostrzeganie i w konsekw encji m odyfikow anie m eto d pracy w zależności od zaobserw ow anych uzdolnień i ograniczeń uczniów stanow i najczęściej obserw ow any przejaw praktycznej realizacji idei podm iotow ości. M a ona m iejsce zarów no n a szczeblu instytucjonalnym (organizow anie kół zaintere­ sow ań oraz zajęć w yrów naw czych z różnych p rzedm iotów 8), ja k i w danej klasie. K ażd a, naw et w największym stopniu zintegrow ana g ru p a uczniów pozostaje jednocześnie zbiorem indyw idualności, co poszerza m ożliw ość d ziałań innow acyjnych nauczyciela, ale i staw ia o kreślone w ym agania. Z ajęcia z języka polskiego pozw alają często i w różny sposób w ykorzystać zainteresow ania o raz talen t dzieci i młodzieży, np. podczas inscenizacji fragm entów literackich, ja k o uzupełnienie do tem atu (referaty z historii

* W polskiej szkole m ożna zaobserw ow ać charakterystyczną dysproporcję, w ostatnich latach pogłębioną tru d n ą sytuacją finansow ą oświaty - wśród dodatkow ych zajęć zdecydowanie więcej uwagi poświęca się pracy z uczniami w ymagającymi pom ocy w nauce. Tym czasem u talentow ane dzieci nie są otaczane należytą opieką lub m uszą szukać jej we własnym zakresie. Sytuacja ta w pow ażnym sto p n iu ogranicza m ożliwości kształcącego i wychowawczego oddziaływ ania szkoły, a także odbiera nauczycielom szansę bardziej aktyw nego upraw iania zaw odu.

literatury) lub form ę ćwiczeń (konkursy w rym ow aniu, w ym yślaniu przy­ gód b o h a te ra itp.). U czniow ie zazwyczaj chętnie u jaw n iają sw oje zd o ­ lności, a pochw ala za ich właściwe w ykorzystanie jest je d n ą z najbardziej pożądanych nagród. Problem em nauczyciela m oże się je d n a k stać o rg a­ nizow anie pracy w zespole klasow ym , w którym w ystępują silne indy­ w idualności. K onieczne jest podjęcie działań pozw alających k o n stru k ty ­ wnie w ykorzystyw ać ta k ą szansę, np. poprzez stw orzenie funkcji lidera grupy, pracę w sam orządzie. N auczyciel gra wówczas rolę k o o rd y n a to ra zadań, zaś uczniowie czują się bardziej zobligow ani do tw órczej a k ty ­ wności.

U m iejętność kierow ania pracą zespołu ludzi je st szczególnie p rzy d atn a, gdy w klasie znajdują się uczniow ie m ający trudności w nauce. Nauczyciel nie m oże pośw ięcać im uwagi kosztem pozostałych uczniów , pow inien jed n ak podtrzym yw ać ich zaangażow anie i rozwiązywać problem y n a bieżąco. T a k a p o staw a jest niezbędna na lekcjach języka polskiego, k tó re w ym agają w yjątkow o system atycznego opanow yw ania kolejnych tem atów . N iektóre zagadnienia, np. ortografia, m o g ą p o n a d to stanow ić elem ent każdej lekcji, co n ak ła d a na nauczyciela, sw oistego przew odnika w szystkich uczniów , obow iązek planow ania procesu dydaktycznego jednocześnie z perspektyw y zespołowej i indyw idualnej.

O podm iotow ym postrzeganiu ucznia - zdaniem B. M y rd zik - nie m ożna mówić, jeśli poszanow aniu indyw idualizm u nie tow arzyszy św iadom ość zm ian, jakim ze względu n a swój w ielokierunkow y rozw ój podlega w y­ chow anek. O sadzenie w kulturze, niezależnie od jej typu, zawsze w decy­ dującym stopniu w pływ a n a form ow anie postaw i reakcji ludzi. Nauczyciel włączający się w ten proces dynam izuje go, ale nie jest w stanie spraw ow ać pełnej kontroli. Indyw idualne otoczenie ucznia, w któ ry m od d ziału ją m. in.: tradycja rodzinna, po staw a rodziców , w arunki m aterialne, p o zo staje p oza zasięgiem jego wpływu, a czasem naw et stanow i niew iadom ą. N iem niej zdobycie wiedzy n a ten tem at je s t koniecznym elem entem w budow ie płaszczyzny porozum ienia z w ychow ankiem . D latego, ściśle przestrzegając granic pryw atności i zasad w spółżycia społecznego, nauczyciel pow inien podjąć w spółpracę z rodzicam i, a w razie konieczności także ze szkolnym pedagogiem .

P ozornie ta k a ingerencja w pryw atność człow ieka, niezależnie od jego w ieku, stanow i naruszenie idei podm iotow ości. Stanie się faktem dopiero wówczas, gdy nauczyciel zacznie w ykorzystyw ać (lub tylko zdobyw ać) tę wiedzę w celu innym niż pom oc uczniowi. Orientując się w jego możliwościach i oczekiw aniach o raz korzystając ze znajom ości czynników społecznych o charakterze integracyjnym, nauczyciel m oże go jednak zrozum ieć i skutecznie kierow ać rozw ojem m łodego człow ieka budującego dopiero poczucie własnej tożsam ości.

W iedza nauczyciela o w pływ ach otoczenia jest zazwyczaj dość szeroka, ale pow ierzchow na. T w orzą ją podstaw ow e w iadom ości z zakresu biologii, psychologii, socjologii, polityki, kultury, k tó re pozw alają dostrzec pewne ogólne p raw id ła, ale n iejed n o k ro tn ie p rzesłan iają w yjątkow ość sytuacji. Prow adzi to do unifikacji w postrzeganiu uczniów , a tym sam ym ogranicza m ożliw ości skutecznego działania n a jednostkę. N auczyciel tw órczo pełniący funkcję w ychowaw cy (również bez służbow ego przydziału klasy), pow inien dob rze orientow ać się (i um ieć to w ykorzystać), k tó ry z jego w ychow anków najłatw iej p oddaje się presji otoczenia, a k tó ry m oże odegrać rolę „gwiazdy socjom etrycznej” . W ten sposób połączy w łasny wpływ z akceptow anym w n atu raln y sposób oddziaływ aniem rów ieśników .

D la polonisty szczególnie istotnym obszarem aktyw nego oddziaływ ania n a dzieci i m łodzież jest szeroko pojęta k u ltu ra. Z najom ość rep ertu aru kinow ego i teatraln eg o , przynajm niej niektórych p ro g ram ó w telewizyjnych przeznaczonych dla m łodego w idza oraz odpow iedniego segm entu rynku prasy czy też w ystaw m uzealnych pozw ala n a lepszą orientację w gustach uczniów i preferow anym systemie w artości. U m ożliw ia rów nież w ykorzystanie na lekcjach zrozum iałych i atrakcyjnych przykładów , porów nań oraz odwołań, k tó re m o g ą stać się inspiracjam i dla oryginalnych zajęć.

Indyw idualny wpływ nauczyciela ja k o specjalisty w danej dziedzinie na rozw ój um ysłow y uczniów staje się wyraźniejszy dopiero n a etapie liceum. Jest to okres krystalizow ania się uczniow skich zainteresow ań i odkryw ania um iejętności m ogących zadecydow ać o w yborze przyszłego zaw odu. Cele wychowawcze polonisty nie dotyczą już bezpośrednio osobowości wychowanka (kształtow ania zalet i elim inow ania w ad), lecz jego postaw y - poczucia estetyki, p atrio ty zm u , otw arcia n a innych ludzi, tolerancji. R ozw ażania na tem at w artości i ich roli w życiu człow ieka p o zo stają w ścisłym związku z poznaw anym i treściam i - nauczyciel staje się raczej przew odnikiem po świecie niż jego tłum aczem . M łody człowiek postrzegany jest ja k o bardziej sam odzielny i przynajm niej w pewnym zakresie gotow y do ponoszenia odpow iedzialności za w łasny rozw ój. Jego aktyw ność i tw órcza postaw a podczas zajęć z literatury lub języka m oże prow adzić do naw iązania bliższej w spółpracy z p o lo n istą, k tó ry p o za poczuciem szacu n k u d la sw ojego w ysiłku, zyskuje szansę pełniejszej sam orealizacji w zawodzie.

Rozwój emocjonalny i intelektualny młodego człowieka prow adzi zazwyczaj od nieuśw iadom ionej zgody n a narzucony au to ry tet, p o przez fazę buntu, d o sam odzielnego i w ynikającego z racjonalnej p otrzeby w yboru nowych autorytetów . O bserw acja kolejnych faz tego procesu pozw ala nauczycielow i m odyfikow ać własne postępowanie, a tym sam ym zachow ać ciągłość stosunku podm iotow ego9. Zdaniem B. M yrdzik, „N auczyciel, jeśli chce w sposób

9 R ozum ianego ja k o k o n ta k t w erbalny i po zaw erb aln y m iędzy d w o m a (lub więcej) p artneram i, którzy postrzegają się wzajemnie ja k o podm ioty.

odpow iedzialny spełniać sw oją rolę, m usi stale pam iętać, w jakiej fazie życiowego rozw oju znajduje się jego w ychow anek” 10.

Trzeci z w ym ienionych przez au to rk ę arty k u łu w arunków zachow ania podm iotow ych relacji w szkole wskazuje na właściwości najbardziej sprzyjające b udow aniu więzi m iędzyludzkich - życzliwość, a u to ry te t i zaufanie. O parcie stosunków nauczyciel - uczeń n a w zajem nej życzliwości je st postulatem pojaw iającym się zawsze przy okazji dyskusji n a tem at szkoły przyjaznej uczniowi. Jego spełnienie n ap o ty k a je d n a k wiele trudności, któ re w ynikają zarów no ze specyfiki pracy instytucji m asowej, ja k i konieczności zachow ania tolerancyjnej postaw y w stosunku do w ychow anków . Stykając się z w ielom a różnorodnym i problem am i, nauczyciel m oże odw ołać się do swojej wiedzy i dośw iadczenia. Podejm ując jed n a k działanie, pozostaje w ciąż człowiekiem 0 określonej stru k tu rze psychicznej, a tym sam ym będzie n arażo n y na negatyw ny wpływ otoczenia. M oże to prow adzić do zachw iania racjonalnej oceny problem u, a w konsekw encji do u traty zaufania ucznia. Nauczyciel m usi więc dysponow ać znaczną o dpornością psychiczną i um iejętnością ograniczania em patii. Cechy te pozw alają zachow ać o tw a rtą postaw ę w obec innych i nie w ykluczają naw iązania stosunków przyjacielskich, sprzyjających praw idłow em u przebiegowi procesu dydaktyczno-w ychow aw czego11.

Z a okazyw aną życzliwość uczniow ie najczęściej od p łacają zaufaniem 1 aktyw nością podczas lekcji. C hętnie bio rą rów nież udział w zajęciach d o datkow ych i pracują społecznie p od okiem nauczyciela, co m o że m ieć duże znaczenie dla polonistów , zw yczajow o o b arczan y ch obow iązkiem p rzygotow yw ania uroczystych akadem ii. Je d n a k n ad m iern ie pobłażliw y stosunek w obec w ychow anków m oże doprow adzić do lekcew ażenia przez nich w ysiłku i osoby nauczyciela. Sytuacji takiej skutecznie zapobiegnie zbudow anie i utrzym anie nauczycielskiego au to ry tetu w śród uczniów .

Osiągnięcie tego celu nie jest łatw e - w ym aga pogodzenia tendencji do liberalizm u i auto ry tary zm u w stosunkach z ludźm i, gdyż wszelkie postaw y skrajne uniem ożliw iają efektyw ną pracę w zaw odzie. Pierwszym krokiem

10 B. M y r d z i k , op. cit., s. 11.

" N a niebezpieczeństwo, jakie niesie nadm iernie otw arta postaw a wobec uczniów, zwrócił uwagę L. W i t k o w s k i w artykule Podm iot ja k o humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki

(przeciw skrajnym podm iotowcom), [w:] Odmiany myślenia o edukacji, red. J. R utkow iak,

K rak ó w 1995, s. 141-153. A utor wskazuje na błędy w podm iotow ym postrzeganiu ucznia, w ynikające z jed n o stro n n o ści postaw y: „W ięź em ocjonalna z uczniem przeszkadza, ja k w iadom o, w oddaniu mu sprawiedliwości (jako podm iotow i), któ re je st możliwe jedynie poprzez chłodne ocenianie go (jako wyniku) ja k o przedm iotu właśnie. B rak zdolności do sięgnięcia p o ow ą cnotę uprzedm iotow ienia godzi w szanse profesjonalnego w ykonyw ania roli zawodowej nauczyciela. E m p atia nie może zastępow ać (i wypierać) fachowości. [...] Postulat respektow ania (nieredukow ania) am biwalencji w roli nauczyciela polega n a paradoksalnym i zestawieniu zalecenia troski o p o d m io t z um iejętnością uprzedm iataw iającego dystansu wobec niego ja k o p rzedm iotu" (tamże, s. 143-149).

je st w yznaczenie i k o nsekw entne przestrzeganie granic bezpośredniości w k o n tak tach , zwłaszcza w sposobie zw racania się d o siebie. Przechodzenie n a „ ty ” z uczniam i w polskim kręgu kulturow ym nie jest zjawiskiem częstym, stąd niebezpieczeństwo zbyt pochopnego podjęcia takiej decyzji. U tru d n ia to także zdobyw anie au to ry tetu (w szerokim tego słow a znaczeniu) w śród najm łodszych w ychow anków .

Szacunek okazyw any przez uczniów jest rezultatem oddziaływ ania na kolejnych etapach kilku czynników . T rw ały i n atu raln y fu n d am en t stanow i rozległa wiedza nauczyciela oraz równie istotna um iejętność jej przekazyw ania. Uczeń, k tó ry wie, że dzięki lekcjom danego p rzedm iotu podw yższa swoją sp raw n o ść in te le k tu a ln ą , czuje się zo b o w iązan y d o sw oistego rew anżu w postaci system atycznego przysw ajania m ateriału i do cen ian ia wysiłku nauczyciela. W ten sposób cel pracy n a lekcji staje się w spólnym dobrem .

T em at i przebieg lekcji pow inny być atrakcyjne - a u to ry te t buduje się rów nież tw órczo m odyfikując stereotypow e treści nauczania. Prow adzący zajęcia może się wówczas w ykazać niebanalnymi zainteresowaniam i, poczuciem h u m o ru , o ry g in aln o ścią sp o jrzen ia n a typow e zagadnienie, co u łatw ia stw orzenie więzi z uczniam i. Z ostanie on a d o d atk o w o p ogłębiona, jeśli u d a się d o k o n ać zaskakującego odkrycia w kręgu problem ów dob rze znanych m łodym ludziom . N auczyciel, nie zam ykający się w świecie dorosłych, postrzegany jest ja k o atrakcyjny p a rtn e r w dyskusji.

A utorytet polonisty jest bezpośrednim wykładnikiem postaw y podm iotow ej. Jego zaistnienie w ym aga dłuższego czasu i wielu k o n tak tó w z w ychow ankam i, je d n a k trw ałość i siła oddziaływ ania zależą przede w szystkim od spełnienia oczekiw ań uczniów . Jeśli uznanie w ynika wyłącznie z niekw estionow anej wiedzy m erytorycznej lub niektórych cech charakterologicznych, wpływ na uczniów m oże być intensyw ny, lecz krótkotrw ały. N auczyciel pow inien więc starać się być wzorcem p od różnym i w zględam i, co w ym aga je d n a k szcze­ gólnych predyspozycji.

Praw idłow y przebieg relacji o partych n a autorytecie w ym aga wcześniej­ szego, stopniow ego przygotow ania uczestników . Służyć tem u m oże kreow anie przez nauczyciela „m ałych au to ry tetó w ” - klasow ych specjalistów , których w iedza i um iejętności w zbudzają u zn an ie w śród innych uczniów i są doceniane podczas lekcji. Pochw ała w ygłoszona przez nauczyciela przyczynia się do u g ru n to w an ia takiej opinii, a tym sam ym uśw iadam ia dzieciom , że i w śród nich są osoby m ogące stanow ić w zór do n aśladow ania. W ażne jest jed n a k zachow anie ostrożności w ocenie, gdyż b ra k obiektyw izm u lub n ad m iern e m anifestow anie u zn an ia d la u cznia m o g ą w yw ołać niechęć, zazdrość, a naw et w rogość jego kolegów . N auczyciel, k tó ry pogłębia a n ­ tagonizm y wewnątrzklasowe, nie m a szans na zbudow anie własnego autorytetu. W yraźnie jest to widoczne w relacjach z uczniami starszym i, którzy odczuw ają ju ż więź z g ru p ą rów ieśniczą i gw ałtow nie reagują n a p ró b y ingerow ania

w jej niepisane praw a. W rażliw ość ta jednocześnie ułatw ia im docenienie um iejętnego postępow ania nauczyciela i skłania do ak cep to w an ia go jak o człow ieka. R elacja ta m oże stać się w zorem d la późniejszych k o n tak tó w z innym i ludźm i.

C harak tery sty czn a dla relacji podm iotow ych dw ukierunkow ość wpływów staw ia istotne pytanie, czy uczeń m oże być au to ry tetem d la nauczyciela. Przyjm ując założenie, że au to ry tet polega n a odczuw aniu i okazyw aniu szacunku wobec innego człow ieka ze w zględu na jego d o k o n an ia, postaw ę lub cechy osobow ości, m ożliw a jest odpow iedź tw ierdząca. P ozostaje on a rów nież zbieżna z o gólną definicją podm iotow ości („p o d m io tem jest czło­ w iek” ), ale d o d atk o w o zawęża jej zakres - podm iotem jest człow iek prezen­ tujący jakieś pozytyw ne właściwości. U trzym ując w m ocy sform ułow aną definicję, należy przyjąć, że a u to ry tet jest jednym z elem entów w spół­ decydujących o istocie i praktycznej realizacji idei podm iotowości w w arunkach szkolnych.

Stosunek podm iotow y zak ła d a w zajem ność statu su p o d m io tu . Jed n ak postrzeganie przez nauczyciela, zarów no ucznia, ja k i siebie w kategoriach p o d m io tu , nie przesądza o tym , że uczeń zdaje sobie spraw ę, iż nauczyciel je st podm iotem . N ie dysponując odpow iednią w iedzą ani dośw iadczeniem , m oże widzieć w nim jedynie osobę w ykonującą zaw ód nauczyciela. D o ­ strzeżenie podm iotow ości w arunkow ane je st bow iem uznaniem au to ry tetu , n a k tó ry złożą się uznanie dla właściwie pełnionej funkcji (nauczyciela, ucznia) i poszanow anie d la w yjątkow ości osoby ludzkiej.

O statn im , określonym przez B. M y rd zik , elem entem p o d m io to w eg o p o strzegania ucznia, jest k o m p eten tn a organizacja aktyw ności w ychow anka, stanow iąca bezpośredni rezu ltat przygotow ania nauczyciela d o w ykonyw ania zaw odu. Jeżeli p o trafi on sam odzielnie rozw iązyw ać problem y (ew entualnie wie, gdzie szukać pom ocy), podejm ow ać odpow iedzialność za swoje działania o raz skutecznie się kom unikow ać, to nie tylko jest d o brym pracow nikiem , ale będzie p o trafił p rzekazać te um iejętności swoim w ychow ankom . Jeśli n ato m iast zrezygnuje z sam odzielności, przy każdej decyzji szukając p o p arcia zw ierzchnika lub właściwego dokum entu, zrezygnuje tym sam ym z własnej podm iotow ości i w konsekw encji rów nież z szansy k ształto w an ia p o d ­ m iotow ości u czn ia12.

12 B. C h r z ą s t o w s k a zauważa: „Jeżeli stu d en t był «tresow any» i przygotow yw any do bezrefleksyjnego «w drażania» kolejnej reform y program ow ej [...] sam będzie ja k o nauczyciel zaklejał mózgi swoich uczniów au torytarnym nauczaniem . Jeżeli zaś w to k u studiów - zajęć z m etodyki - pom ożem y mu odkryć własną indyw idualność, własne uzdolnienia i możliwości, wówczas ja k o nauczyciel z pewnością sensownie wypełni najw ażniejszą zasadę podm iotow ego kształcenia: zauważy indywidualne możliwości ucznia i pom oże m u w sam opoznaniu i rozwijaniu uzdolnień czy pokonyw aniu trudności” (O sztuce edukacji polonistycznej, [w:] Kompetencje

Z m ian a tej postaw y jest tym trudniejsza, że nadal obow iązujący system przygotow yw ania zaw odow ego polonistów opiera się w dużej m ierze na przedm iotow ej wizji kształcenia. K onieczne jest zatem przesunięcie p u n k tu ciężkości z zagadnienia „co uczeń pow inien wiedzieć/um ieć?” ku kwestii, ,j a k reagow ać n a nieprzew idyw alne zachow ania uczniów ?” . P roblem ten dotyczy szczególnie nauczycieli języka polskiego, którzy nigdy nie p o trafią do k o ń ca przewidzieć reakcji czytelniczych uczniów.

Z akres kom petencji niezbędnych do pracy w szkole nie jest precyzyjnie określony13, choć stanow i je d n ą z najczęściej dyskutow anych kw estii d y d ak ­ tycznych. Szczególne ujęcie tego zagadnienia znaleźć m o żn a w pracy M . Cze- repaniak-W alczak A spekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. A utorka, przedstaw iając istotę profesjonalizm u refleksyjnego p ra k ty k a , w yróżnia trzy typy kom petencji. Pierwszy z nich - kom petencje poznaw cze - właściwe są osobie otw artej n a inform acje i gotow ej do zaktualizow anego posługiw ania się nim i14. G otow ość ta zm usza do nieustannego staw iania p y tań i p o ­ szukiw ania odpow iedzi, a więc do spraw dzania przyjętych tez i analizow ania problem u z różnych pun k tó w w idzenia. D la polonisty oznacza to m ożliw ość zakw estionowania niem al wszystkich praw d, wzbogacanie kontekstów , badanie zjaw isk literackich przy użyciu now ych narzędzi. Jest więc z pew nością zachow aniem tw órczym , jed n ak n a każdym etapie p o d d an y m racjonalnej kontroli.

Postaw a intelektualnej otw artości nie przyniesie je d n a k pozytyw nych rezultatów dydaktycznych, jeśli nauczyciel zaprzestanie rozw ijania swoich kom petencji kom unikacyjnych15. Praw idłow e organizow anie sytuacji dialogu je st n a lekcjach języ k a polskiego w yjątkow o isto tn e, gdyż kod o w an ie i rozkodow yw anie przekazów stanow i zarów no przedm iot, ja k i w arunek efektywnej pracy. Z akres wiedzy i um iejętności uczniów pozostanie nieznany nauczycielowi (a tym sam ym nie osiągnie on w yznaczonych celów d y d ak ­ tyczno-w ychow awczych), jeśli zostanie zaburzony przepływ inform acji w er­ balnych i p oza w erbalnych.

O statni typ kom petencji w yróżniony przez M . C zerepaniak-W alczak - kom petencje organizatorskie - pozw ala nauczycielow i w ypełniać zadania zgodnie z określonym i s ta n d a rd a m i16. P odejm ow anie decyzji, właściwe

13 Poza w ym aganiam i stawianymi kan d y d ato m d o zawodu nauczyciela, sform ułow anym i w' Karcie Nauczyciela.

14 Por.: M. C z e r e p a n i a k - W a l c z a k , Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, T o ru ń 1997, s. 92.

15 M . C z e r e p a n i a k - W a l c z a k określa kom petencje kom unikacyjne ja k o „wyuczalną, dynam iczną właściwość nauczyciela-wychowawcy, um ożliw iającą m u sam ockspresję i rozum ienie innych oraz św iadom ą gotow ość do konfro n to w an ia i weryfikow ania w łasnych opinii i do ty ch ­ czasowych znaczeń” (op. cit., s. 98).

reagow anie w sytuacjach w yjątkowych, postrzeganie dynam izm u ról uczącego i nauczanego, um iejętność szybkiej i praw idłow ej oceny zjaw isk i zachow ań pozw alają nauczycielowi-wychowawcy n a aktyw ne i konsekw entne kierow anie procesem dydaktycznym . W pisana w ta k ą postaw ę odpow iedzialność jest fundam entem m yślenia edukacyjnego.

P ropozycja analizy kom petencji nauczycielskich p rz e d sta w io n a przez M . C zerepaniak-W alczak mieści się pom iędzy oceną w aru n k ó w i m etod kształcenia przyszłych nauczycieli (jako rozw iązaniem instytucjonalnym ) a m niej lub bardziej szczegółowymi katalogam i cech dobreg o pedagoga (jako refleksją nad osobow ością człowieka). Z decydow anie przeciw ko b u ­ dow aniu m odelu osobow ego idealnego nauczyciela opo w iad a się S. B ort- now ski17. Jego zdaniem, hierarchizowanie czy też tylko sum owanie pożądanych cech w p ro w ad za chaos i ograniczenie. N a tu ra ln a p o trz e b a d ążen ia do doskonałości, zam iast pełnić k o n stru k ty w n ą rolę w sam orozw oju człow ieka, staje się b arierą dla oryginalności i eksperym entu. K ry ty k ę tę m o ż n a uzupełnić tezą, że spełnienie w szystkich w ym agań u ra s ta d o poziom u niem ożliwości, a tym sam ym szereguje naw et w ybitnych nauczycieli w gronie co najwyżej „b ard zo d o b ry ch ” .

N ie chcąc pogłębiać nieporozum ień w kwestii oceniania polonistów , Bortnowski proponuje nową, czterostopniow ą skalę polonistycznych sprawności i w artości, pozw alającą n a rozpoznaw anie i form ułow anie oczekiw ań pod adresem nauczycieli języka polskiego. Będąc św iadom ym istotnej am biwalencji w indyw idualnym odbiorze zachow ania człow ieka charakteryzuje k ró tk o polonistę - rzem ieślnika, erudytę, artystę i m o ra listę '8. S taw iając w konkluzji artykułu pytanie o polonistykę (zaw ód czy m isja?), B ortnow ski w skazuje na nieracjonalność postaw y altruizm u jak o nakazu. Tym samym staw ia nauczanie języka polskiego w rzędzie profesji w ym agających pew nych um iejętności, ale pozw alających jednocześnie odpow iadać r ó ż n y m w zorom . Szukanie o k reś­ lenia polonisty idealnego prow adzi do definicji „m istrza” - człow ieka, który m oże daleko zaprow adzić, jest sw oistym w zorem , ale z czasem pozw ala zobaczyć w sobie niedoskonałość i odejść19.

K oncepcja Bortnowskiego zwraca też uwagę n a szczególny aspekt myślenia o w artości zaw odu nauczyciela - jest nim skłonność do staw iania specjalnie wysokich w ym agań, ja k o gw arancji najwyższych rezultatów . Jed n ak zasób wiedzy i um iejętności, jak i m łody człowiek w ynosi ze szkoły oraz nie do k o ń ca u fo rm o w an a tożsam ość, je st splotem w ielu sk ład n ik ó w , spośród których środowisko szkolne należy do najbardziej heterogenicznych. D ynam ika tego środow iska jest w idoczna na każdym k ro k u , ale osadzonego w nim

17 S. B o r t n o w s k i , O wzorcu nauczyciela-polonisty — inaczej, „W arsztaty Polonistyczne” 1995, n r 1, s. 115-123.

Tam że, s. 119-122. 15 Tam że, s. 123.

nauczyciela postrzega się ja k o czynnik stały i niezm ienny. Przyjęta za pew nik dojrzałość em ocjonalno-intelektualna oraz u k ształto w an a o sobo­ wość pedagoga m ają być nie tylko gw arancją praw idłow ego przebiegu procesu nauczania, ale i p o d staw ą do form u ło w an ia p o stu lató w w zakresie um iejętności zaw odow ych. T en sposób m yślenia kw estionuje je d n a k p o d ­ m iotow y c h arak ter relacji nauczyciel - uczeń. K o n ta k t dw óch osobow ości, niezależnie od sto p n ia ich rozw oju, zawsze polega n a dw ustronności w pły­ wów. Założenie, że nasilenie pew nych cech nauczyciela nie ulega zmianie w to k u takiego k o n ta k tu , jest fałszywe. T w orzenie w zorca oceny musi uw zględniać możliw ość ew oluow ania - ta k p o żą d a n a cecha, ja k um iejęt­ ność p an o w an ia nad sobą, w szczególnie niekorzystnych w aru n k ach m oże zaniknąć, zaś długi okres pracy z w ielom a ludźm i z pew nością sprzyja rozw ijaniu kontaktow ości. B udując m odel idealnego nauczyciela, należy brać p od uw agę zalety, któ re nie b ędą ulegały negatyw nym wpływom otoczenia.

C zterostopniow a skala um iejętności i w artości, z a p ro p o n o w an a przez B ortnow skiego, spełnia ten p o stu lat, jest bow iem o p a rta n a w rodzonych skłonnościach, k tó ry ch ew entualne w ahania (np. istotne w zbogacenie wiedzy polonisty-rzem ieślnika czy uznanie praw a do indyw idualizm u przez polonistę- -erudytę) nie zm ieniają w decydujący sposób o b razu nauczyciela. W zorce te w ym agają jed n a k istotnego uzupełnienia, w skazującego kierunek sam odos­ k o n alen ia zaw odow ego.

D ążąc do stw orzenia sytuacji, gdy nauczaniem dzieci i m łodzieży będą zajm ow ać się wyłącznie osoby bard zo dobrze przygotow ane, o d d an e swojej pracy i czerpiące z niej zadow olenie, należy w zbogacić ich n a tu ra ln e predyspozycje wyuczonymi spraw nościam i. Najczęściej w k atalo g ach cech dobrego nauczyciela znaleźć m ożna: większe niż u innych poczucie od­ pow iedzialności, sam okontrolę, em patię, zdolności kom unikacyjne, spraw ied­ liwość i obiektyw izm , poczucie h u m o ru , konsekw encję w postępow aniu, um iejętność p lan o w an ia i organizow ania pracy w łasnej i zbiorow ej20. Z arzu t B ortnow skiego, że listy tego typu m o ż n a m nożyć w nieskończoność jest uzasadniony; tym cenniejszy w ydaje się w niosek D . Sipińskiej w yprow adzony n a podstaw ie b ad ań w łasnych w śród uczniów ósm ych klas szkół p o d ­ stawow ych, szkół średnich i studentów K olegium Nauczycielskiego w Lesznie,

ш Więcej n a ten tem at p a trz m. in.: A. O l u b i ń s k i , Podm iotowość roli nauczyciela

i ucznia (w świetle wyników badań), T o ru ń 1991, s. 139-146; Cz. B a n a c h , W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela, „N o w a Szkoła” 1995, n r 3, s. 37-40; A. J a n o w s k i , Uczeń w teatrze życia szkolnego, W arszaw a 1995, s. 88-93; B. K a r o l c z a k - B i e r n a c k a , Kondycja nauczyciela, „E dukacja i D ialog” 1996, n r 1, s. 21-28; J. R a d z i e w i c z , A utotest pedagogiczny,

„E d u k acja i D ialog” 1996, n r 4, s. 28-30; D . S i p i ń s k a , Spór o katalog cech dobrego

nauczyciela, „E dukacja i D ialog” 1997, n r 1, s. 47-50; J. R u d n i a ń s k i , Powołanie nauczyciela,

że najw ażniejsze w postaw ie nauczyciela jest w idzenie w uczniu cziow ieka21. Jest to w yraźna perspektyw a personalistyczna, a więc i p o d m io to w a - „ k o n ­ cepcja ta p odkreśla rolę i znaczenie indyw idualizm u nauczyciela, zakłada, że osobiste zalety nauczyciela są zasadniczym i czynnikam i ich skuteczności, a naw et, że osobow ość nauczyciela je st w ażniejsza niż w iedza akadem icka o raz um iejętności zaw odow e” 22.

W dyskusjach dotyczących ideału nauczycielskiego ja k o niekw estio­ now any fundam ent w skazuje się gruntow ne przygotow anie do w ykony­ w ania zaw odu o p arte n a rozległej wiedzy m erytorycznej. Jest to p o stu lat kierow any głównie p od adresem szkół wyższych. T ru d n o je d n a k nie za­ uw ażyć, że część w iadom ości przysw ojonych przez stu d en tó w o k azu je się zb ęd n a w p racy szkolnej. Z drugiej stro n y , w iedza p rz y d a tn a p o ­ tw ierdza nauczycielski profesjonalizm , k tó ry niejednokrotnie przybiera p o ­ stać skrajną. W efekcie uczniow ie są w yjątkow o dobrze przygotow yw ani p o d względem kształcącym , ale niedostatecznie rozw inięci em ocjonalnie. A by zapobiec niebezpieczeństwu bezosobow ości w k o n ta k ta c h szkolnych, potrzebni są pedagodzy ze sw oistą charyzm ą - ludzie z inw encją, o d ­ w agą, gotowi do niesienia w szechstronnej pom ocy dzieciom i m łodzieży. P o staw a ta k a w oczyw isty sp o só b łączy się z po strzeg an iem p o d m io ­ tow ym , lecz, p o d o b n ie ja k profesjonalizm , nie m oże m ieć c h a ra k te ru bezwzględnego.

A spekt em ocjonalny jest szczególnie istotny n a lekcjach języ k a polskiego. N auczyciel potrafiący przekazać jedynie treści intelektualne, nigdy nie o d d a w iarygodnie estetycznej n a tu ry przedm iotu p o zn an ia - literatu ry pięknej. Przyjm ując rolę in te rp re ta to ra dzieła, p o lo n ista prow adzi ucznia nie tylko do ak tu p o zn an ia i kształtuje określone jego spraw ności, lecz także jest tw ó rcą przeżycia w niezwykłym „dram acie dydaktycznym ” . O wpływie ta k pojętej funkcji kształcenia polonistycznego n a ocenę predyspozycji zawodowych pisze J. Nowakowski: „Czynność wyobraźni, przeżycie em ocjonalne, aktyw ność swoistych intelektualnych skojarzeń, to, co umiemy nazw ać tylko «wrażliwością estetyczną», a rów nież [...] zdolność organizow ania podob n eg o procesu percepcji indyw idualnej uczniów, to w yznaczniki swoistej stru k tu ry p o stu ­ low anej osobow ości nauczającego [...]”23.

W śród starań o pozyskanie ja k najbardziej w artościow ych osobow ości do pracy w szkole, często zapom ina się o potrzebie stw orzenia skutecznej m etody elim inow ania z zaw odu ludzi niepożądanych. O bow iązujący system praw ny u tru d n ia takie działanie, zarów no rodzicom uczniów , ja k i w ładzom szkolnym , co spraw ia, że wciąż spotkać m o żn a nauczycieli-karierow iczów ,

21 D . S i p i ń s k a , op. cit., s. 50. 22 Tamże.

23 J. N o w a k o w s k i , M om ent sztu k i w nauczaniu literatury, „ D y d ak ty k a L iteratu ry ” 1988, t. 5, s. 16-17.

konform istów , egoistów , osobników „n ijak ich ” , czy choćby nieudaczników , k tórzy nie p o tra fią kierow ać w łasnym życiem.

O statnim rozpatryw anym aspektem podmiotow ości nauczyciela polonisty są w arunki i p ra k ty k a jego działalności innow acyjnej. Stanow i on szczególny p u n k t odniesienia w prezentow anej analizie, gdyż w najbardziej bezpośredni sposób dowodzi dynam iki istoty podm iotowości. Opierając się n a założeniu, że nie istnieją dwie identyczne realizacje pod m io to w e24, trzeb a przyjąć, że ich stosunek m a niepow tarzalny charakter. N a płaszczyźnie k o n tak tó w szkolnych oznacza to rów noległą, jed y n ą w swoim rodzaju, ew olucję podm iotow ości nauczyciela i ucznia - im bardziej niezwykły nauczyciel, tym bardziej w yjątko­ wy uczeń. W rezultacie naw et podczas podejm ow ania najbardziej zbliżonych do siebie typów działalności innow acyjnej, jej skutki b ędą odm ienne. W spólną cechą pozostanie jedynie istotne wzbogacenie potencjału podm iotow ego, czyli tego, co w nosi do k o n ta k tu każdy z podm iotów .

D ziałalność innow acyjna, zw ana rów nież tw órczą, polega n a aktywnej postaw ie w obec świata, m anifestującej się dokonyw aniem zm ian25. Założenia realizow anej reform y ośw iaty w ydają się sprzyjać po p u lary zo w an iu sam o­ dzielności w działaniu, niemniej nauczyciel wciąż podlega wpływowi czynników m ogących ograniczać jego indyw idualne zam ierzenia. Ich om ów ienie w ymaga posłużenia się bardziej precyzyjną definicją, p ro p o n o w a n ą przez A. O lubińs- kiego26: „N auczyciel tw órczy to taki, k tóry w swej p racy realizuje siebie, a jego działanie jest ciągłym poszukiw aniem coraz to now ych rozw iązań podejm ow anych problem ów . Pow inien on nie tylko realizow ać przepis roli, ale też o braz sam ego siebie w roli, pow inien [...] zatem ciągle m odyfikow ać i rozw ijać koncepcję i treść pełnionej ro li” .

W przełożeniu n a język p rak ty k i szkolnej p o m ag a p rzed staw io n a przez a u to ra analiza w yników b ad ań w łasnych. O koło 62% nauczycieli utożsam ia postawę tw órczą ze stosowaniem nowych m etod i środków pracy dydaktyczno- wychowawczej. N ieco mniej niż połow a (46% ) widzi w tw órczym nauczycielu osobę stosującą innow acje w każdej sferze aktyw ności zaw odow ej. W śród odpow iedzi pojaw iają się też: dokształcanie się, um iejętność zainteresow ania uczniów , u n ik an ie rutyny i schem atyzm u, um iejętność w spółpracy z innym i nauczycielam i. T w órczy nauczyciel nie m usi m ieć oryginalnej osobow ości, nie m usi też działać aktyw nie poza szkołą. D ziałalność innow acyjna jest przez respondentów p rak ty k o w an a bardzo często - p ró b u ją oni sam odzielnie o pracow yw ać i stosow ać m eto d y i form y p racy k o rzy stają c z wiedzy m erytorycznej. Pozytyw nym zjawiskiem jest, zdaniem A. O lubińskiego, że aż 52% badanych dostrzega istnienie w arunków tw órczej pracy w zawodzie,

24 R ozum iane ja k o bycie podm iotem , tj. osobą ludzką, k tó ra postrzega siebie i innych ja k o podm ioty.

23 Por.: A. O l u b i ń s k i , op. cit., s. 147. 26 Tam że.

m im o w ystępow ania różnego rodzaju przeszkód; rzad k o za przeszkodę uznaw ana jest zbyt d uża k o n tro la p racy nauczyciela.

Z prezentow anych opinii m o żn a by w nioskow ać, że o nauczycielskiej innow acji m ów i się ju ż w p rzy p ad k u zrealizow ania n a lekcji oryginalnego tem atu lub zastosow ania nietypowej m etody, niezależnie od skali przedsię­ wzięcia. T akie podejście pozw ala na określenie m ianem „tw órczej” dow olnej m etody pracy, naw et wymagającej jedynie m inim alnej modyfikacji. Praw dziw a działalność innow acyjna to szczególne zaangażow anie w zm ianę d o ty ch ­ czasowego sposobu realizow ania roli nauczyciela, długotrw ałe p rzygotow ania i głęboka analiza każdego elem entu. Isto tn ą rolę odgryw a w niej oryginalność rozw iązań, k tó ra nie m oże sprow adzać się d o uzupełnienia znanej wcześniej całości o wnoszący jedynie urozm aicenie now y składnik. Tw órcza m odyfikacja przeo b raża istotę problem u.

P rzyjm ując ta k ie założenie, nie spctsób zgodzić się z tw ierdzeniem Cz. B arańskiego, że bycie tw órczym jest n a tu ra ln ą cechą człow ieka27, a więc że nauczyciel to tw órca in spe. Przeczy tem u naw et ogó ln a ch arak tery sty k a takiej postaw y, k tó ra nie każdego dotyczy.

D la tw órczego człow ieka właściwe są: inicjatyw a, silna m o ty w acja, upór w dążeniu do celu, stanow czość, niezależność sądów i m yśli, o d p o r­ ność n a presję grupow ą, nonkonform izm , elastyczność in telek tu aln a, zdol­ ność do sam odzielnej realizacji celów28. Jest to więc indyw idualista, a ta k a po staw a ulega w w arunkach szkolnych koniecznej m odyfikacji. Cz. B a ra ń ­ ski w skazuje pow ód: „D zieje się ta k głównie dlatego, że przedm iotem (i podm iotem ) oddziaływ ania nauczyciela jest człowiek (dziecko, uczeń), m ający w łasną osobow ość, swoje w ew nętrzne życie, o k reślo n ą stru k tu rę psychiczną [...], k tó rą trzeba z jednej strony uszanow ać, a z drugiej - ro z­ wijać w pożądanym kierunku. N auczyciel p odążający d o tego celu m usi posiąść nie tylko zdolności tw órcze, ale także świecić przykładem , k tó ry by skłaniał uczniów do identyfikow ania się z n im ” 29. Podm iotow ość m oże więc sprzyjać działalności innow acyjnej (perspektyw a nauczyciela) lub wy­ m agać jej ograniczenia (perspektyw a ucznia). Pogodzenie tych rozbieżności je st m ożliw e pod w arunkiem , że bycie tw órczym nie staje się dla n a u ­ czyciela d o m in an tą procesu dydaktyczno-w ychow aw czego. Jeśli w ykracza poza p ró g tolerancji ucznia, m oże dojść do zerw ania z nim więzi intelek­ tualnej.

P oza w rodzonym i predyspozycjam i do bycia tw órczym nauczyciel m oże odznaczać się także cecham i, któ re w sobie ukształtow ał, np. otw artością, sam oakceptacją, poczuciem em ocjonalnego zw iązku z m iejscem pracy, które

11 Por.: Cz. B a r a ń s k i , W poszukiwaniu cech twórczego nauczyciela, „N o w a Szkoła”

1998, n r 5, s. 29.

u Tamże.

rów nież sprzyjają działaniom innow acyjnym . Z a D . R u sak o w sk ą30 m ożna określić je m ianem „ u w a ru n k o w a ń p o d m io to w y ch ” , k tó re „[...] m ogą w pływ ać n a przełam yw anie tru d n o ści, zm niejszenie b arier form alnych, organizacyjnych i program ow ych, a więc tych w szystkich ograniczeń, k tó ­ re w ynikają z instytucjonalnego ch arak teru szkoły. [...] są źródłem we- w n ą trz sz k o ln y c h inicjatyw , sta n o w ią p o d ło że a k ty w n o ści innow acyjnej [,..]” 31. W ciąż pozostaje jed n a k n arażo n y n a wpływ czynników u tru d n ia ją ­ cych je, zarów no w ew nętrznych, ja k i zew nętrznych. D o wewnętrznych m o żn a zaliczyć niedostatecznie rozw iniętą um ysłow ość nauczyciela, która pow oduje sztyw ność m yślenia, bierność, bezradność, p o d a tn o ść n a m a n i­ pulację. Z ew nętrzne zaś m a ją zw iązek z zasad am i fu n k c jo n o w a n ia in­ stytucji ośw iatow ych; są to: w adliw y system w y n ag ro d zeń , aw ansów i k o n tro li, niedostateczna baza dydaktyczna, n ad m iern a b iu ro k racja, prze­ ciążenie obow iązkam i.

M im o odczuw anego d y skom fortu nauczyciele nieufnie tra k tu ją próby likwidacji barier zew nętrznych - są one bow iem podejm ow ane w ram ach reform y szkolnictw a, w obec której środow isko m a wiele zastrzeżeń. W k o n ­ sekwencji tro sk a o sytuację m aterialn ą i statu s społeczny osłabia chęć twórczej realizacji roli zaw odow ej. N auczyciel poddający się negatyw nym wpływom nie m a szans n a rozwinięcie swojej kreatyw ności, co nie jest rów noznaczne jedynie ze schematyzmem m etodycznym i jałow ością nauczanych treści. Tow arzyszy im zazwyczaj także ograniczenie wrażliwości n a problem y, m obilności (zdolności szybkiego przystosow yw ania się do now ych sytuacji), a naw et um iejętności analizy i syntezy32.

W konsekw encji polonista, który stara się rozw ijać postaw ę tw órczą, znajduje się w punkcie starcia trzech sił: indyw idualnej, w ewnętrznej potrzeby w prow adzania innow acji, zew nętrznej m otyw acji i niezależnych od niego czynników hamujących. C hoć aż dwie z tych sił sprzyjają działaniu, nauczyciel często cofa się przed koniecznym wysiłkiem albo ogranicza do w ykorzystania cudzego pom ysłu n a o ry g in aln ą lekcję. Bycie tw órczym je s t sw oistym w yzwaniem, a sam o jego podjęcie nie oznacza końcow ego sukcesu, w ym aga n ato m iast dużo pracy i sam odyscypliny, a także pożytecznej um iejętności m odyfikow ania pierw otnej koncepcji. T a o statn ia zdolność je st szczególnie p rzy d atn a polonistom - nauczycielom m ogącym n a lekcjach w ykorzystyw ać ró żn o ro d n e pom oce naukow e. Ich b rak zbyt często staje się przeszkodą w m yśleniu o tw órczym nauczaniu.

30 Por.: D. R u s a k o w s k a , Podmiotowe uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli

( w świetle wyników badań sondażowychJ, [w:] W poszukiwaniu nowych koncepcji kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, red. M . O chm ański, Lublin 1991, s. 89.

31 Tam że, s. 209-210.

32 Por.: A. B r u d n i c k a , O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej iv pracy

Z asady kreatyw nej postaw y polonisty najlepiej określa A. B ru d n ick a33: „cenić tw órcze myślenie, zwiększać w rażliwość n a otaczający św iat, pozw alać na badanie otoczenia, uczyć systematycznej oceny każdego pom ysłu, w yrabiać tolerancyjny stosunek do now ych pom ysłów , idei i propozycji, strzec się narzucania schem atów , kultyw ow ać w klasie atm osferę tw órczą, organizow ać system atyczne k o n tak ty uczniów z różnym i dziedzinam i sztuki, p opierać rozwój różnych zainteresow ań, stw arzać sytuacje w ym agające tw órczego m yślenia, rozwijać konstruktyw ny krytycyzm ” .

O m ów ione zagadnienia w spółokreślają istotę podm iotow ości zdefiniow aną we w stępnej części artykułu. M im o że dotyczy on polonisty, analiza relacji, w których nauczyciel m oże uczestniczyć w w aru n k ach p racy zaw odow ej, w ymagała choćby szkicowego skom entow ania podm iotow ości ucznia. N ieustan­ ne zachodzenie n a siebie zakresów obydw u definicji w skazuje, że badany problem znajduje się w obszarze zainteresow ań zarów no d y d ak ty k i uczniow ­ skiej, ja k i dydaktyki nauczycielskiej. Tym sam ym perspektyw a w idzenia własnej pracy przez nauczyciela m usi być jednocześnie perspektyw ą p o ­ strzegania ucznia, nie tylko z p u n k tu w idzenia czego i ja k należy uczyć, ale rów nież, co m oże o tym myśleć uczeń. W ten sposób tw orzy się bazę dla łubianej i efektywnej szkoły, a . p o lo n ista zyskuje m ożliw ość pełnej realizacji w zawodzie.

W chwili, gdy rozpoczyna pracę, jego podm iotow ość jest uform o w an a w takich granicach, w jakich jest on św iadom y jakości i przebiegu swoich k o n tak tó w z innym i ludźm i. Stając przed uczniam i, nauczyciel dysponuje w iedzą m erytoryczną i przew idyw anym i drogam i osiągnięcia założonych celów dydaktyczno-w ychow aw czych. Jed n ak dopiero p ra k ty k a zaw odow a ostatecznie kształtuje podm iotow y wymiar jego aktywności, zarów no w zakresie sam ooceny, ja k i stosunków interpersonalnych.

Przedstaw ione rozw ażania skłaniają do w niosku, że perspektyw a p o d ­ m io to w a w nauczaniu języka polskiego wciąż stanow i raczej ideał niż rzeczywistą praktykę. Początkujący nauczyciel dostrzega potrzebę indywidualiz­ m u w relacjach lekcyjnych, różnorodności m etod dydaktycznych, tw órczej postawy w „odkryw aniu” ucznia, ale wciąż czuje się ograniczony koniecznością dopasow ania do stan d ard ó w program ow ych i egzam inacyjnych. C hciałby przestać być sędzią oceniającym postępy w nauce, a stać się m ądrym , gotowym do ustępstw opiekunem. Przeszkodą często są jed n ak sami uczniowie - niechętni do pracy, nieprzygotow ani, skłóceni. Brak w spólnego przekonania o satysfakcji, ja k ą daje zdobycie wiedzy i m ożliw ościach jej praktycznego w ykorzystania zaw ęża płaszczyznę porozum ienia. W obec takiego problem u p o lo n ista jest bezradny.

D otychczasow e zasady funkcjonow ania szkoły nie ułatw iają polonistom p rak ty k o w an ia podm iotow ości. Przyczyną jest nie tylko ru ty n a procesu dydaktyczno-w ychow aw czego, ale rów nież stosunkow o niew ielka orientacja nauczycieli, czym napraw dę jest idea podm iotow ości. O tw artość na uczniów i szacunek d la ich osobow ości przestaje spraw dzać się ja k o sposób p o ­ stępow ania pedagogicznego w przy p ad k u , gdy p o lo n ista m a do czynienia z dziećmi biernym i lub naw et nastaw ionym i w rogo. N ie chcąc pogłębiać konfliktu, zwykle po kilku nieudanych próbach, nauczyciel akceptuje istniejącą barierę i w yznacza granice ingerow ania w postaw ę uczniów . Podm iotow e postrzeganie ulega zaham ow aniu.

Spostrzeżenie to pozw ala stwierdzić, że problem nie polega jedynie na określonym sposobie postrzegania drugiego człowieka (czy własnej osoby), jak zostało to sform ułowane w definicji wstępnej. Zagadnienie jest bardziej złożone - podm iotow ość to raczej sposób funkcjonow ania w śród ludzi, nie wynikający tylko z określonej strategii m yślenia, lecz także ze swoistej potrzeby wewnętrz­ nej, opartej na systemie w artości i głębokim poczuciu więzi z innym i. Realizo­ w anie podm iotow ości to uczenie bycia je d n o stk ą w społeczeństwie, w czym niebagatelną rolę odgrywa przykład samego nauczyciela, zaś kierowanie rozw o­ jem indyw idualizm u ucznia jest środkiem do tego celu. K onsekw encją tego rozum ienia jest zaakceptow anie fak tu , że realizow anie idei podm iotow ości w szkole odbiera praw o do poddaw ania się niesprzyjającym w arunkom - fo r­ m alnym i środow iskow ym . Tym sam ym zadanie, jak ie zostaje postaw ione przed osobą rozpoczynającą pracę pedagogiczną, jest bardzo tru d n e i w ym aga szczególnych kw alifikacji zaw odow ych oraz predyspozycji osobow ościow ych.

M onika Worsowicz

SU B JE C T IV IT Y O F P O L IS H LA N G U A G E T E A C H E R

( S u m m a r y )

T he article contains discussion ab out the m ost im p o rtan t aspects o f subject attitu d e in teaching o f Polish language. T he analysis o f conditions o f perception a stu d en t as a subject indicates th a t a teacher o f Polish language needs high qualifications. Broad knowledge and good discernm ent in a psychological and social interactions between a student and him let the teacher respect individuality of his pupil and enrich consciousness of both o f them . Frankness for subject understanding fo r the fact that they are two separate subjects obligates the teacher to professional creativity and though im provem ent can com e across th e various obstacles, it should be a stable element o f didactic process. The theses represented lead to the conclusion th a t subjectivity is the way to create relationships am ong other people, which is com ing n o t only from particular way of thinking b u t also from interna] need based on system o f values and deep sense o f ties with others. T he realisation o f subjectivity is teaching how to be an individual in one com m unity.