M a r i o l a C h o m c z y ń s k a - R u b a c h a
WSTĘPNA EDUKACJA NAUCZYCIELI W PERSPEKTYWIE
FEMINISTYCZNEJ
Wprowadzenie
Celem artykułu jest krytyczna analiza wstępnej edukacji nauczycielskiej dokonana z perspektywy feministycznej (rodzajowej). Feminizm jest zarówno ruchem inte-lektualnym, jak i społecznym mającym długą historię, również w zakresie teorii i praktyki edukacji. Nas interesować będą głównie odniesienia tego nurtu teore-tycznego i empirycznego do kształcenia nauczycieli. Co zatem uzasadnia przyjęcie perspektywy feministycznej? Powodów może być kilka. Pierwszy – to choćby fe-minizacja zawodu nauczycielskiego. Co sprawia, że zawód ten jest atrakcyjny dla kobiet, a nie dla mężczyzn? Jakie są konsekwencje tego faktu dla rekrutacji i pro-gramu wstępnej edukacji, a także dla funkcjonowania szkół w ogóle? Jaki odbiór społeczny ma fakt, że w tak sfeminizowanym zawodzie to mężczyźni pełnią wiele funkcji kierowniczych? Jak feminizacja zawodu wpływa na doświadczenia szkolne dziewcząt i chłopców? To tylko niektóre z pytań, jakie można postawić z perspek-tywy feministycznej.
Zrozumienie dynamiki stawania się nauczycielem wymaga nie tylko analizy tego, kto kandyduje do tej roli, ale też jak jest do niej przygotowywany. Unia Eu-ropejska, której od 2003 roku Polska jest członkiem, promuje społeczeństwo otwarte, egalitarne i wolne od dyskryminacji. Najskuteczniejszym narzędziem urzeczywistniania polityki równościowej jest edukacja. Perspektywa genderowa każe zatem przyjrzeć się programom edukacji nauczycieli z punktu widzenia gen-der mainstreamingu. Czy problematyka równościowa obecna jest w programach kształcenia nauczycieli, a raczej – uprzedzając fakty – dlaczego jest nieobecna?
Jakie dyskursy dominujące w edukacji nauczycielskiej ponoszą odpowiedzialność za ten stan?
Struktura tekstu obejmuje następujące części: feminizm a edukacja, rekrutacja do zawodu a feminizacja zawodu, oferta programowa i dyskursy edukacji nauczy-cielskiej w perspektywie genderowej.
1. Feminizm a edukacja
Perspektywa feministyczna nie jest jednorodna, obejmuje wiele nurtów teoretycz-nych i empiryczteoretycz-nych. Współcześnie mamy do czynienia z feminizmami raczej (feminizm liberalny, feminizm radykalny, feminizm marksistowski, czarny femi-nizm, lesbiański femifemi-nizm, postfeminizm) niż z jednym ustalonym nurtem teore-tycznym. Różne stanowiska feministyczne, które pojawiły się w latach 60. i 70. XX wieku (tzw. feminizm drugiej fali) generowały różne programy badawcze dotyczą-ce edukacji. Jednakże istnieje historyczna ciągłość pomiędzy ruchami feministycz-nymi tzw. pierwszej fali (koniec XIX i początek XX wieku) i ruchami tzw. drugiej fali. W obu okresach skupiano się na edukacji i wspomaganiu intelektualnego roz-woju kobiet, stawiając równocześnie wyzwanie przemocy wobec kobiet i dzieci i walcząc o dowartościowanie głosu i doświadczeń kobiet. Mimo podobieństw istniały też różnice. I tak, feminizmy pierwszej fali skupiały się głównie na posze-rzeniu dostępu dziewcząt i kobiet do średniej, wyższej i zawodowej edukacji, rów-nież w obszarach zarezerwowanych dotychczas tylko dla mężczyzn (algebra, fi zy-ka itd.). Wyróżnikiem drugiej fali stało się natomiast zakwestionowanie epistemologicznego statusu androcentrycznych podstaw wiedzy. Powstały studia kobiece, wydawnictwa i czasopisma feministyczne, i feministyczna metodologia badań. Poddano krytyce przejawy męskiej dominacji w nauce, a patriarchatu w or-ganizacji życia społecznego i w relacjach pomiędzy kobietami i mężczyznami. Pro-duktem drugiej fali feminizmu są liczne badania dotyczące nauczycieli, szkół i edu-kacji, ujawniające dyskryminację płciową, zarówno w programach nauczania, jak i w organizacji życia szkoły. Wraz z ogłoszeniem w latach 90. ubiegłego wieku na-stania ery postmodernizmu feminizm musiał się zmierzyć z nowym ruchem inte-lektualnym, a sam wkroczył w erę postfeminizmu. Postmodernizm i poststruktu-ralizm zakwestionowały oświeceniową wiarę w naukę, postęp, racjonalizm, istnienie obiektywnej i uniwersalnej prawdy. Ogłosiły „śmierć” tzw. wielkich nar-racji i uznały, że badacze mogą wytwarzać jedynie parcjalną, lokalną i skontekstu-alizowaną historycznie wiedzę. Tym samym zakwestionowały modernistyczne w swej istocie podstawy teoretyczne feminizmu. Krytyczna socjologia edukacji
oraz krytyczna pedagogika feministyczna zaczęły wykorzystywać charakterystycz-ne dla poststrukturalizmu terminy, takie jak: „dyskurs”, „dekonstrukcja”, „subiekty-wizm”, „reżimy prawdy”, jako koncepcyjne narzędzia służące sprawdzaniu rodza-jowej natury języka edukacyjnego. Celem tych zabiegów jest ujawnianie kulturowych elementów życia szkolnego (np. języka nauczycieli, języka szkolnych testów) jako dyskursów zakorzenionych w języku, a nie jako stałych sił społecznych określających męskość i kobiecość. Dekonstrukcjonizm kładzie tym samym nacisk na to, że tożsamość rodzajowa, w tym tożsamość rodzajowa nauczycieli, uczniów i uczennic, nie jest spójną i stałą narracją, ale że jest kształtowana poprzez prakty-ki dyskursywne1. Przyjrzyjmy się zatem dyskursom edukacji nauczycielskiej, po-czynając od polityki kształcenia nauczycieli i rekrutacji do zawodu.
2. Rekrutacja i selekcja do zawodu a feminizacja profesji
nauczycielskiej
Warunkiem wykonywania zawodu nauczyciela w Polsce jest uzyskanie kwalifi ka-cji, które określa Rozporządzenie MENiS z 10 września 2002 roku (Dz.U. Nr 155). Zgodnie z tym dokumentem wszyscy nauczyciele muszą posiadać przygotowanie pedagogiczne, czyli nabyć wiedzę i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogi-ki i dydaktypedagogi-ki szczegółowej, powiązanej z pedagogi-kierunpedagogi-kiem kształcenia i praktyką pe-dagogiczną. Przygotowanie to nie może trwać krócej niż 270 godzin, a wymagana praktyka nie może wynosić mniej niż 150 godzin. Przygotowanie pedagogiczne musi być poświadczone dyplomem szkoły wyższej lub zakładu kształcenia nauczy-cieli bądź świadectwem ukończenia kursu kwalifi kacyjnego.
Jeśli chodzi o wymagania przygotowania merytorycznego, zależą one od pozio-mu kształcenia i typu szkoły, w której nauczyciel jest zatrudniony. Nauczyciele pracujący w liceach ogólnokształcących, liceach profi lowanych, technikach, szko-łach średnich zawodowych muszą się legitymować dyplomem ukończenia studiów magisterskich zgodnych z nauczanym przedmiotem. Nauczyciele zatrudnieni w szkole niższego poziomu – gimnazjum – powinni się legitymować wykształce-niem magisterskim albo legitymować się dyplomem ukończenia studiów wyższych zawodowych. Nauczyciele zatrudnieni w szkołach podstawowych, szkołach
zasad-1 J. Dillabough, Gender theory and research in education: modernist traditions and emerging contemporary themes [w:] Investigating gender. Contemporary perspectives in education, B. Francis,
niczych, zasadniczych szkołach zawodowych muszą się legitymować co najmniej dyplomem ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli.
Rekrutacja na specjalność nauczycielską nie jest obwarowana żadnymi dodat-kowymi warunkami. Nie wymaga posiadania specjalnych predyspozycji, np. psy-chologicznych, które stanowiłyby dodatkowe kryterium selekcyjne. Istnieje wyraź-na tendencja, by rekrutacja wyraź-na specjalność wyraź-nauczycielską odbywała się wyraź-na takich samych zasadach, jak dokonuje się rekrutacja na studia, a zatem wyłącznie na podstawie ujednoliconych kryteriów nowej matury.
Diagnoza kształcenia nauczycieli w Polsce na zlecenie MENiS w 2004 roku autorstwa Anny Wiłkomirskiej pokazuje, że na samych uczelniach państwowych kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli oferuje 17 uniwersytetów, 8 aka-demii i wyższych szkół pedagogicznych, 6 uczelni teologicznych, 7 akaaka-demii tech-nicznych oraz 18 uczelni techtech-nicznych2. Uczelnie kształcą przyszłych nauczycieli zarówno na poziomie licencjackim, magisterskim, jak i podyplomowym w trybie dziennym, zaocznym i wieczorowym. Wiele jednostek akademickich proponuje kształcenie nauczycieli w zakresie kilku przedmiotów. Analiza oferty kształcenia nauczycieli na uczelniach państwowych z uwzględnieniem liczby kierunków i licz-by studentów wskazuje, że każdego roku uczelnie opuszcza duża grupa nauczycie-li, przewyższająca rozmiarami zapotrzebowanie na ich zatrudnienie w skali kraju3. Stąd wśród wniosków znaleźć można postulat wprowadzenia kryteriów selekcyj-nych, np. wprowadzenie testów badających predyspozycje do pracy nauczycielskiej czy uwzględnianie średniej ocen, tak by zahamować negatywną selekcją4.
Zawód nauczycielski, jak również zawód pedagoga należą do najbardziej sfe-minizowanych zawodów w Polsce. Z danych GUS wynika, że na ogólną liczbę blisko 500 tys. nauczycieli zatrudnionych w roku szkolnym 2008/2009 kobiety stanowiły 89,33%, a mężczyźni 10,67%5. Płeć zatrudnionych nauczycieli w sposób naturalny odzwierciedla płeć studentów wybierających specjalność nauczycielską. Największe dysproporcje w zakresie płci mają miejsce na kierunkach pedagogicz-nych. Tutaj mężczyźni stanowią znikomy odsetek studiujących. Na przykład w 1997 roku kobiety stanowiły 88% absolwentów pedagogiki6. Płeć determinuje
2 A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005, s. 81. 3 Ibidem, s. 92.
4 Ibidem, s. 214.
5 Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, P. Rudnicki, B. Kutrowska, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław 2008; Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2008/2009, oprac. GUS, Departament Badań Społecznych, Warszawa 2009, s. 504.
6 J. Wóycicka, A. Dominiczak, Edukacja kobiet [w:] Kobiety w Polsce w latach 90., Warszawa 2003, s. 104.
nie tylko wybór specjalności nauczycielskiej, ale też wybór kierunku studiów. Ko-biety stanowią większość studiujących na kierunkach humanistycznych (w roku akademickim 1997/1998 – 63%). Są też takie kierunki, które rzadko są wybierane przez kobiety, np. tylko 20% kobiet studiowało w roku akademickim 1997/1998 na studiach inżynieryjnych i technicznych7.
Feminizacja zawodu nauczyciela nie jest czymś nowym, a tym bardziej specy-fi cznie polskim. Jest to zjawisko typowe dla wielu krajów. W latach 90. XX wieku podobnie było w Wielkiej Brytanii, gdzie specjalność nauczycielską wybrało 88% kobiet, w Dani – 75%, w USA – 65%, a w Grecji – 70%8. Badacze feministyczni wysuwają tezę, że spadek wysokiego jeszcze pod koniec XIX wieku prestiżu pro-fesji wiąże się z jego feminizacją. Spadkowi prestiżu towarzyszy spadek wynagro-dzeń. Być może z tego powodu zawód ten nie jest spostrzegany jako atrakcyjny przez mężczyzn.
W przypadku zawodu nauczyciela zaobserwować można jeszcze inne zjawisko, które funkcjonuje w literaturze pod pojęciem „szklanego sufi tu” i „szklanych ru-chomych schodów”. Termin „szklany sufi t” oznacza niewidzialną barierę, która zdaje się oddzielać kobiety od najwyższych szczebli kariery, uniemożliwiając im awans na sam szczyt. Z kolei termin „szklane ruchome schody” oznacza niewi-dzialną siłę wynoszącą mężczyzn w „kobiecych” zawodach na wyższe szczeble kariery9. W profesji nauczycielskiej zjawisko to występuje w postaci piramidy za-trudnienia, u podstawy której jest wiele kobiet, natomiast na jej wierzchołku nie-wiele. Z badań Małgorzaty Fuszary wynika, że w szkołach najniższego szczebla (szkoły podstawowe) kobiety stanowią 84,4% (w 1997 roku), przewagę, choć mniej-szą, mają także kobiety na szczeblu wykształcenia średniego (65,8%), natomiast w szkołach wyższych przewagę wśród zatrudnionych mają mężczyźni (kobiety – 35,6%, mężczyźni – 64,4%). Podobna piramida występuje też wśród osób kierują-cych szkołami: wśród kierująkierują-cych szkołami podstawowymi kobiety stanowią oko-ło 70%, w szkołach średnich – 45–55%, niemal nie spotyka się kobiet wśród kierujących szkołami wyższymi, zwłaszcza publicznymi szkołami wyższymi10.
Podobna sytuacja ma również miejsce w szkołach wyższych. Wśród osób za-trudnionych na wyższych uczelniach jest znacznie mniej kobiet niż wśród studiu-7 M. Fuszara, Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, „uniGender” 2006, nr 1(2), http:/www.unigender.org/?page=biezacy&article=05.
8 A. Coff ey, S. Delamont, Feminism and the Classroom Teacher. Research, Praxis, Pedagogy, London–New York 2000, s. 78.
9 L. Brannon, Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni, Gdańsk 2002, s. 395 i 404.
jących, a także mniej niż stanowią kobiety wśród wszystkich osób z wyższym wy-kształceniem. Na tym etapie kształcenia również mamy do czynienia z „piramidą” – najwięcej procentowo kobiet jest na najniższych stanowiskach, na ogół niezwią-zanych z awansem naukowym (stanowiska wykładowców, lektorów), natomiast najmniej kobiet pracuje na najwyższych stanowiskach, tj. stanowiskach profesorów. Na podstawie ustaleń M. Fuszary w 2001 roku na stanowisku profesora pracowało 19% kobiet, na stanowisku docenta – 21%, na stanowisku adiunkta – 36%, a asy-stenta – 47%. Nie zmienia się także niska reprezentacja kobiet wśród władz uczel-ni11.
Feminizacja zawodu nauczyciela nie oznacza, że szkoła staje się miejscem przy-jaznym dla kobiet. Wiele badań pokazuje, że szkoła i nauczyciele stoją na straży androcentrycznych wartości i patriarchalnego porządku ról płciowych, a to ozna-cza, że uczniowie i uczennice stykają się z oczekiwaniami i praktykami różnicują-cymi zarówno ich szkolne osiągnięcia, jak i szanse życiowe. Z badań Marioli Chomczyńskiej-Miliszkiewicz wynika, że 43% nauczycielek i nauczycieli prezen-tuje stereotypowe podejście do ról płciowych12. Z dużym prawdopodobieństwem można zatem zakładać, że nauczyciele ci będą uruchamiać przekazy socjalizacyjne podtrzymujące patriarchalne status quo. Potwierdzają to m.in. badania Lucyny Kopciewicz, Elżbiety Górnikowskiej-Zwolak, Renaty Szczepanik, Iwony Chmury--Rutkowskiej13. Przekonują one, że nauczycielki stoją na straży stereotypowych wartości kobiecości i męskości, co prowadzi do przypadków, zapewne niezamie-rzonej, dyskryminacji ze względu na płeć.
Rekrutacja na specjalność nauczycielską nie jest obwarowana żadnymi dodat-kowymi wymaganiami, co sprzyja selekcji negatywnej do zawodu. Uprawnienia do wykonywania zawodu nie są zbyt wysoko waloryzowane przez studentów (po-dobnie jak niska społeczna waloryzacja zawodu), zdobywane są „na wszelki wy-padek”, czemu sprzyjają stosunkowo niskie wymagania14. Limit przyjęć na
specjal-11 Ibidem.
12 M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Kon-teksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002, s. 208.
13 E. Górnikowska-Zwolak, Nauczycielskie koncepcje ról społecznych kobiety i mężczyzny – czyn-nik wzmacniający czy osłabiający szanse rozwojowe [w:] Płeć i rodzaj w edukacji, M.
Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004; L. Kopciewicz, Schematy rodzaju (gender) w pracy pedagogicznej
nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej [w:] Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.),
Łódź 2004; I. Chmura-Rutkowska, Getto nauczycielek – w pułapce stereotypu [w:] Płeć i rodzaj w
edu-kacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004; R. Szczepanik, Nauczyciele wobec zachowań szkolnych uczniów i uczennic starszych klas szkoły podstawowej [w:] Płeć i rodzaj w edukacji, M.
Chom-czyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004.
14 M. Dziemianowicz-Nowak, „Wielki Przegrany Współczesności”. Polski nauczyciel jako podmiot i przedmiot kształcenia [w:] Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, P.
Rud-ność nauczycielską nie jest ograniczony potrzebami rynku pracy, stąd co roku mamy „nadprodukcję” słabo przygotowanych do zawodu nauczycieli15.
3.
Oferta programowa i dyskursy edukacji nauczycielskiej
w perspektywie genderowej
Kształcenie nauczycieli nie należy do wiodących tematów w obszarze polityki edu-kacyjnej, mimo trwającej ciągle reformy systemu oświatowego. Choć zmienia się szkoła (np. przekształceniu uległa struktura i organizacja systemu oświatowego, wprowadzono egzaminy zewnętrzne), a przede wszystkim kontekst społeczno- -kulturowy, w jakim funkcjonuje oraz wymagania wobec nauczycieli i nauczycielek (np. nowy system awansu zawodowego, wzrost autonomii w zakresie konstrukcji programu i wyboru podręczników) treści psychopedagogicznego kształcenia na-uczycieli nie uległy w zasadzie zmianom. Zarzuty pod adresem wstępnej edukacji nauczycieli nie zmieniają się od lat, co potwierdzają też ostatnie duże badania nad jakością kształcenia autorstwa Wiłkomirskiej16. Do głównych słabości kształcenia psychopedagogicznego należą:
– Uboga, przestarzała i nieadekwatna do potrzeb przyszłej pracy oferta pro-gramowa uczelni; absolwenci poza w miarę wysoką oceną przygotowania kierunkowego nie czują się przygotowani do pracy wychowawczej i do pra-cy dydaktycznej.
– Sztywna, przedmiotowa struktura programu utrudnia problemowe, interdy-scyplinarne ujęcie treści kształcenia.
– Brak związków pomiędzy wiedzą teoretyczną a kształceniem praktycznym w szkole sprawia, że wiedza zdobywana w murach uczelni nie nabiera walo-ru wiedzy osobistej i wiedzy funkcjonalnej, czyli zweryfi kowanej w działaniu i poddanej refl eksji.
– Pozostawanie edukacji nauczycielskiej pod wpływem dyskursu edukacyjnej efektywności (podkreślającego znaczenie praktycznych umiejętności kosz-tem kompetencji teoretycznych) przyczynia się do ateoretyczności tego kształcenia; brak nacisku na uniwersyteckie kompetencje teoretyczne (np.
nicki, B. Kutrowska, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław 2008, s. 8 i 131; Z. Kwieciński, Tropy
– Ślady – Próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań–Olsztyn 2000, s. 296. 15 A.Wiłkomirska, op.cit., s. 209.
brak treści z zakresu socjologii czy fi lozofi i wychowania) nie sprzyja rozu-mieniu ani tym bardziej krytycznej ocenie polityki i praktyki edukacyjnej). – niezadowalający sposób organizacji i jakość praktyk (m.in.: brak kontroli
merytorycznej nauczycieli akademickich nad przebiegiem praktyk; brak wy-pracowanych reguł współpracy między uczelnią a opiekunami praktykantów w szkole, zbyt mała liczba godzin).
Innego ważnego kryterium oceny programu kształcenia nauczycieli dostarcza kontekst równości rodzajowej i szerzej sprawiedliwości społecznej. Jak na razie ani na etapie szkół publicznych niższego szczebla, ani na etapie kształcenia nauczycie-li nie uwzględnia się wytycznych w sprawie równego traktowania dziewcząt i chłop-ców. Raport z realizacji polityki równości płci, w tym również z zakresie edukacji17, podobnie jak raport zatytułowany „Ślepa na płeć edukacja równościowa po pol-sku”18 wskazują na obszary zaniedbań Polski w stosunku do zobowiązać między-narodowych w zakresie eliminowania wszelkich przejawów dyskryminacji ze względu na płeć, rasę, wyznanie, niepełnosprawność, wiek itp. Polska szkoła, pomi-mo akcesji do Unii Europejskiej promującej społeczeństwo otwarte i egalitarne, jest narodowa, konserwatywna, zamknięta na modernizację i kwestie równości płci. Badania na temat różnic w interakcjach nauczycieli z uczniami i z uczennicami, seksistowskich przekazów socjalizacyjnych w podręcznikach, rówieśniczej przemo-cy seksualnej w polskich szkołach itp. nie są spopularyzowane wśród nauczycieli. Kolejne rządy nie przywiązują dostatecznej wagi do walki z dyskryminacją. Stąd w programach kształcenia nauczycieli niewiele miejsca poświęca się politycznym, społecznym i kulturowym kontekstom kształcenia, edukacji, nauczania.
Promowaniu feministycznej perspektywy w badaniach i kształceniu nauczycie-li nie sprzyjają ponauczycie-lityka oświatowa, jak również dyskursy w obrębie edukacji na-uczycielskiej, dotyczące płci kulturowej. Zdaniem Amandy Coff ey i Sary Dela-mont19 dyskursy te wspierają tradycyjne ideologie nauczycieli. Ich zdaniem podtrzymywanie takich ideologii, jak ideologia pajdocentryzmu i indywidualizmu, ideologia politycznej neutralności czy ideologia profesjonalizmu może blokować reformy edukacji z punktu widzenia niesprawiedliwości i nierówności społecz-nych. Ponadto charakteryzowanie nauczania jako pracy kobiet również może po-zostawać w sprzeczności z programem feministycznym. Można zakładać, że ide-ologie te mają zasięg międzynarodowy i z powodzeniem można je zidentyfi kować
17 M. Środa, E. Rutkowska, Edukacja [w:] Raport. Polityka równości płci. Polska 2007, Warszawa 2007, s. 48–57.
18 A. Dzierzgowska, E. Rutkowska, Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport kry-tyczny, Warszawa 2008.
w warunkach polskich. Dlatego warto przyjrzeć się argumentacji i sposobowi my-ślenia tych znanych badaczek edukacji.
Pajdocentryzm i indywidualizm
Ideologia pajdocentryzmu wzmacnia indywidualizm i aktywnie przeciwstawia się jakiemukolwiek kategoryzowaniu uczniów, włączając w to rodzaj. Ideologia ta jest szeroko rozpowszechniana na etapie wstępnej edukacji nauczycieli, gdzie kan-dydaci do zawodu zachęcani są do uwzględniania indywidualnych potrzeb dziec-ka oraz do unidziec-kania wszelkiej stereotypizacji. Przyswojenie tej ideologii może tłu-maczyć opór nauczycieli przed angażowaniem się w strategie służące walce z dyskryminacją płciową. Ideologia ta skłania bowiem do skupiania się na indy-widualnych dzieciach i nauczycielach i nie sprzyja podkreślaniu roli kontekstu społecznego i politycznego, w którym odbywa się nauczanie. Działanie takie mo-że zatem maskować kwestie społecznej sprawiedliwości i strukturalnych wymia-rów kwestii rodzaju w klasie szkolnej i w szerszym kontekście społecznym.
Polityczna neutralność
Zachowanie neutralności, zwłaszcza w perspektywie polskich doświadczeń upolitycznienia nauczycieli w czasach PRL-u, stanowi kwestię szczególnie wrażli-wą. Nauczyciele unikają angażowania się w potencjalne kontrowersyjne działania. W praktyce oznacza to, że nauczyciele i nauczycielki chętniej wspierają podejście „wolne od rodzaju” lub „neutralne rodzajowo” niż czynne zaangażowanie się w kwestie sprawiedliwości społecznej. Na ironię podejście „ślepe na rodzaj” może być zaklasyfi kowane jako forma realizacji postulatów równościowych. Odwiecz-nym dylematem feminizmu jest kwestia, czy kłaść nacisk na podobieństwa między kobietami i mężczyznami, czy na różnice. Przez niektórych pozytywna dyskrymi-nacja kobiet (tak jak np. w kwestii parytetów) odbierana jest jako dowód ich sła-bości, przez innych jako warunek przeciwdziałania niesprawiedliwości. Nauczy-ciele stoją przed podobnym dylematem. W realiach szkoły przyjęcie biernej postawy oznacza zgodę na obowiązujące status quo (które jest patriarchalne i an-drocentryczne) i odsuwa z pola uwagi wrażliwość na takie kwestie, jak np. powie-lanie stereotypów płciowych, niedocenianie udziału i roli kobiet w historii, seksizm językowy w podręcznikach, relacjach rówieśniczych czy w komunikacji nauczy-cieli z uczennicami i uczniami, unikanie zdecydowanego przeciwdziałania wszel-kim formom przemocy w szkole, w tym przemocy seksualnej itp. Widać zatem, że neutralne stanowisko w kwestii rodzaju, nawet gdy towarzyszą mu dobre intencje, może mieć dyskryminacyjne konsekwencje. Jednak znalezienie alternatywy nie jest łatwe. Stąd w programie kształcenia nauczycieli należy analizować
konsekwen-cje różnych stanowisk. Pozostawienie tych kwestii bez refl eksji i krytyki stanowi wzmocnienie dla istniejących praktyk.
Profesjonalizm
Dyskurs profesjonalizmu nauczania i nauczycieli pozostaje w bliskim związku z dyskursem neutralności i pajdocentryzmu. Nauczyciele uważają się za profesjo-nalistów, powołanych do realizacji istotnych w społeczeństwie zadań, których wy-konanie wymaga najwyższych kwalifi kacji, także etyczno-moralnych. W tym sen-sie profesja nauczycielska to zawód zaufania publicznego20. Profesjonalizm jest tu synonimem i gwarantem kompetentnego wykonywania pracy. Profesjonalizm ma także konotacje z obiektywizmem i neutralnością oraz niezależnością i autonomią zawodową. To sugeruje, że profesjonalista to ktoś, kto jest apolityczny i niezaan-gażowany w jakiekolwiek kontrowersyjne ruchy społeczne. Z jednej strony ideolo-gia profesjonalizmu może być zatem wykorzystywana do obrony przez zmianami i reformami, które mogłyby godzić w autonomie zawodową. Z drugiej strony ide-ologia profesjonalizmu może indukować ostrożność i podejrzliwość wobec rady-kalnych idei czy ruchów społecznych, do których zaliczyć można feminizm. Tego rodzaju rozumowanie tłumaczy, dlaczego aktywne włączenie się w walkę przeciw-ko różnym formom dyskryminacji nie jest popularne, ani na poziomie praktyki edukacyjnej, ani na poziomie kształcenia nauczycieli.
Nauczanie jako praca kobiet
Feminizacja zawodu jest faktem. To, jakie są tego konsekwencje dla rekrutacji nauczycieli i edukacji, po części zostało omówione wcześniej. Jednym z paradok-salnych rezultatów identyfi kacji nauczania jako obszaru zdominowanego przez kobiety jest małe prawdopodobieństwo, że dyskryminacja rodzajowa zostanie uznana jako problem. Ironia polega na tym, że nauczanie jako sfera kobieca nie wyklucza kobiet i nie blokuje ich rozwoju tak, jak ma to miejsce w innych zawo-dach. Jest to jedna z nielicznych dziedzin, w których kobiety nie muszą rywalizo-wać z mężczyznami o pracę. Kobiety są wręcz delegowane przez społeczeństwo, z racji posiadania rzekomych predyspozycji do tego zawodu. „Zajmowanie się dziećmi”, również w żłobku, przedszkolu i szkole, jest „naturalnym” przedłużeniem funkcji macierzyńskich. W tej sytuacji feminizacja zawodu nie jest interpretowana jako skutek nieatrakcyjności tego zawodu dla mężczyzn, ale jako doskonały obszar dla samorealizacji zawodowej kobiet. W tym kontekście nie dziwi, że nauczycielki kobiety nie identyfi kują tej sytuacji jako problemu. Ich niepokoju nie budzi też fakt
faworyzacji mężczyzn na stanowiskach kierowniczych, szczególnie na wyższych poziomach nauczania. Wskaźnikiem braku świadomości feministycznej jest uspra-wiedliwianie nierówności w codziennej pracy poprzez odwoływanie się do innych niż feministyczne argumentów. Nauczycielki kobiety powołują się często na po-trzebę dostarczenia dzieciom modeli roli męskiej czy wskazują na popo-trzebę rów-nowagi personelu szkoły. Tego typu argumentacja zyskuje ostatnio na Zachodzie dużą popularność w związku z problemem niższych od oczekiwanych osiągnięć chłopców. Niższe od dziewcząt osiągnięcia szkolne chłopców widziane są jako skutek feminizacji szkoły i dyskryminacji męskich wartości.
Dalszą konsekwencją nauczania jako profesji sfeminizowanej jest to, że być może jest ona spostrzegana jako nieatrakcyjna przez kobiety, które potencjalnie mogłyby zmienić stereotypy rodzajowe i konwencjonalne role płciowe. Chociaż wstępna edukacja nauczycieli traktuje kwestie rodzaju jako peryferyjne, badania pokazują, że kandydaci do zawodu nauczyciela, i to obojga płci, mają raczej trady-cyjne i stereotypowe podejście do ról płciowych. Nawet jednak, gdyby kandydaci do zawodu wykazywali w punkcie startu wysoką świadomość feministyczną, to i tak w ramach wstępnej edukacji, jak i w toku socjalizacji zawodowej w szkole, zetkną się z omówionymi wyżej ideologiami, które z dużym prawdopodobień-stwem osłabią ich równościowe poglądy.
Dominacja mężczyzn w rolach kierowniczych w szkołach i na poziomie wyższej edukacji zmniejsza szanse dostrzeżenia i dowartościowania problematyki równo-ści rodzajowej w programie kształcenia, jak i późniejszej pracy nauczycieli. Nawet na sfeminizowanych kierunkach, takich jak pedagogika, władza i wpływ pozosta-je na ogół w rękach mężczyzn. Nie tworzy to sprzyjającego klimatu do włączenia kwestii równości rodzajowej do programu, a ewentualne inicjatywy pojedynczych nauczycieli i nauczycielek akademickich są często bagatelizowane i defi niowane w kategoriach subiektywnych i prywatnych poglądów, a nie publicznych ideologii edukacji nauczycielskiej.
Jak zauważają Coff ey i Delamont, dyskursy pajdocentryzmu, neutralności, pro-fesjonalizmu i „nauczania jako pracy kobiet” mają w sobie potencjał do emancy-pacji i zmiany – zarówno w zakresie programu kształcenia nauczycieli, jak i pozy-tywnego wkładu w kwestię sprawiedliwości społecznej. Ideologie te mogą jednak także „pracować” przeciwko takim ambicjom, i to zarówno na poziomie przygoto-wania zawodowego nauczycieli, jak i na poziomie praktyki nauczania21. I choć trudno odmówić wstępnej edukacji nauczycieli zadania transmisji dominujących ideologii pedagogicznych, to oczekiwać od niej można także realizacji funkcji
emancypacyjnej. Oczekiwanie to wzmacnia przekonanie o szczególnej roli nauczy-cieli nauczynauczy-cieli w dostarczeniu tym drugim narzędzi do krytycznej analizy i zmia-ny praktyki edukacyjnej. Nauczyciele na każdym szczeblu edukacji muszą radzić sobie z ambiwalencją i godzić sprzeczne tendencje pomiędzy podtrzymaniem ist-niejącego status quo, a z drugiej strony – jego zmiany, zwłaszcza w duchy równości i sprawiedliwości społecznej.
Zakończenie
Wstępna edukacja nauczycieli w Polsce, mimo że organizowana przez uczelnie wyższe, jest niemal w całości podległa Ministerstwu Edukacji Narodowej, a nie Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego. MEN określa nie tylko kwalifi kacje zawodowe uprawniające do zatrudnienia, etapy kariery zawodowej i warunki uzy-skania stabilizacji zawodowej nauczycieli, ale ustala też standardy kształcenia w za-kresie programu oraz wymaganych umiejętności i dyspozycji. Strategie i polityka, które określają kształcenie nauczycieli, pozostają więc poza sferą wpływów szkol-nictwa wyższego. Edukatorzy nauczycieli mają bardzo niewielką autonomię w za-kresie ustalania wymagań i standardów kształcenia. Stosowne rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej określają bowiem zakres treści i minimalne obcią-żenie godzinowe oraz kreują sylwetkę absolwenta specjalności nauczycielskiej. Oznacza to w efekcie zmniejszenie roli i odpowiedzialności uczelni wyższych, zwłaszcza wydziałów pedagogicznych, za przygotowanie zawodowe nauczycieli i kreowanie polityki oświatowej. W tym kontekście staje się zrozumiałe, dlaczego wydziały pedagogiki dystansują się same od kształcenia nauczycieli i zawodu na-uczycieli, ograniczając się do spełniania minimów programowych i nie troszcząc się o jakość tego kształcenia. Dla wydziałów pedagogicznych kształcenie nauczy-cieli nie jest atrakcyjne, gdyż polega na świadczeniu usług, a nie zajmowaniu się nauką przez duże N. Sprawę komplikuje niechęć do współpracy w organizacji kształcenia nauczycieli pozostałych wydziałów uniwersyteckich. W tej sytuacji edu-katorzy nauczycieli muszą się skonfrontować zarówno z ingerencją w wolność aka-demicką, ze zmianami w kształceniu nauczycieli inspirowanymi poza uczelnią oraz ze skutkami ubocznymi wprowadzanych reform edukacyjnych. Sytuacja ta nie jest pomocna dla inicjatyw i innowacji w uniwersyteckim kształceniu nauczycieli.
Marginalizacja i niski status edukacji nauczycielskiej w uniwersytetach nie sprzyja wypracowaniu teoretycznych podstaw różnych modeli kształcenia nauczy-cieli i ich naukowej weryfi kacji. Mimo wielości szkół wyższych oferujących przy-gotowanie do zawodu nauczyciela ich oferta programowa jest zunifi kowana i na
ogół niskiej jakości22. Szkoły wyższe nie konkurują między sobą, licytując się na „autorskie” programy kształcenia i jakość oferty.
Klimat, dominujące ideologie edukacyjne i niski status kształcenia nauczycieli nie sprzyjają inicjatywom feministycznym w zakresie poszerzania programu o kwestie sprawiedliwości rodzajowej. Brak czasu w programie, orientacja na prak-tykę, a nie teorię i koncentracja na umiejętnościach „służących przetrwaniu” w szkole początkującego nauczyciela odsuwają treści programowe, które odpowia-dają na potrzeby długoterminowe i przygotowują podstawy do refl eksyjnej prak-tyki edukacyjnej wolnej od dyskryminacji i uprzedzeń rodzajowych. Kursy psy-chologii, pedagogiki i metodyki są krytykowane za to, że są zbyt krótkie, aby zmieścić w programie to, co jest pożądane i wymagane, aby nauczyciel poradził sobie na początku kariery. Tego rodzaju presja na nauczycieli powoduje, że to przetrwanie staje się celem, a nie rozwój krytycznej perspektywy sprawiedliwości społecznej w odniesieniu do praktyki szkolnej.
L I T E R A T U R A :
Brannon L., Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni, Gdańsk 2002. Coff ey A., Delamont S., Feminism and the Classroom Teacher. Research, Praxis, Pedagogy,
London–New York 2000.
Chmura-Rutkowska I., Getto nauczycielek – w pułapce stereotypu [w:] Płeć i rodzaj w
edu-kacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004.
Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym.
Kon-teksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002.
Dillabough J., Gender theory and research in education: modernist traditions and emerging
contemporary themes [w:] B. Francis, C.H. Skelton (red.), Investigating gender. Contem-porary perspectives in education, Buckingham–Filadelphia, 2001.
Dziemianowicz-Nowak M., „Wielki Przegrany Współczesności”. Polski nauczyciel jako
pod-miot i przedpod-miot kształceni [w:] Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, P. Rudnicki, B. Kutrowska, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław
2008.
Dzierzgowska A., Rutkowska E., Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport
krytyczny, Warszawa 2008.
Fuszara M., Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat
współczesności, „uniGender” 2006, nr 1(2); http:/www.unigender.org/?page=biezacy&
article=05.
Górnikowska-Zwolak E., Nauczycielskie koncepcje ról społecznych kobiety i mężczyzny –
czynnik wzmacniający czy osłabiający szanse rozwojowe [w:] Płeć i rodzaj w edukacji,
M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004.
Kopciewicz L., Schematy rodzaju (gender) w pracy pedagogicznej nauczycielek edukacji
wcze-snoszkolnej [w:] Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2004.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Kwieciński Z., Tropy–Ślady–Próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań–Olsztyn 2000.
Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2008/2009, oprac. GUS, Departament Badań
Spo-łecznych, Warszawa 2009.
Szczepanik R., Nauczyciele wobec zachowań szkolnych uczniów i uczennic starszych klas
szkoły podstawowej [w:] Płeć i rodzaj w edukacji, M. Chomczyńska-Rubacha (red.),
Łódź 2004.
Środa M., Rutkowska E., Edukacja [w:] Raport. Polityka równości płci. Polska 2007, War-szawa 2007.
Wiłkomirska A., Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005.
Wóycicka J., Dominiczak A., Edukacja kobiet [w:] Kobiety w Polsce w latach 90., Warszawa 2003.
SUMMARY
In this article I analyse teacher recruitment and early education from the gender (feminist) perspective. It’s a critical analysis, which shows evident political, economic and social fac-tors determining gender discrimination indicafac-tors in early teacher training. Why is the teacher profession attractive for the female student, but not for the male student? What is hidden curriculum teacher education from the point of view gender? What are equal op-portunities for men and women in teacher promotion? Th ese and similar questions are the subject of this article.
Key words:
Early teacher education, gender perspectives in teacher training analysis, sex-discrimina-tion in educasex-discrimina-tion, hidden curriculum teacher educasex-discrimina-tion.
