S łU D lA PO LÓ NIJN É T. 7. L ublin 1983
REGINA K O SCIELSK A, PIO TR T A R A S SA C K UL
SZKOŁA POLONIJNA JAKO CZYNNIK KULTUROWEJ TOŻSAMOŚCI W SYSTEMIE DZIAŁANIA SPOŁECZNOŚCI POLONIJNEJ
W STANACH ZJEDNOCZONYCH
Poczucie własnej godności i tożsamości jest jedną z podstawowych ludzkich potrzeb. W każdej społeczności o im igracyjnym rodowodzie zachodzi proces określania swojej tożsamości w stosunku do k raju po chodzenia i kraju osiedlenia. Pow staje pytanie, jaką rolę w tym proce sie odgrywa szkoła. Problem , jak ta sprawa przedstaw iała się w polonij nych środowiskach w Ameryce, będzie analizowany w ram ach socjolo gicznej teorii systemu działania społecznego. Roli szkoły nie można bo wiem rozpatrywać w oderw aniu cd życia społeczności, w której ona istn ie je 1. Wymaga to pewnej, choćby skrótowej, charakterystyki Polo nii jako społecznego systemu działania w środowisku am erykańskim . Pozwoli to lepiej wyjaśnić sens istnienia szkół polonijnych, ich związku z parafią, ich relacji do narodu polskiego oraz społeczeństwa Stanów Zjednoczonych.
Powstanie i rozwój polonijnego systemu działania społecznego były uwarunkowane am erykańskim kontekstem społecznym i jakością (cha
rakterem) polskiej emigracji.
Historia społeczeństwa am erykańskiego wskazuje, że głównymi wię zami łączącymi osiadłych tam ludzi były: religia, wspólne pochodzenie etniczne i biznes. W oparciu o wspólne wierzenia tw orzyli swoje Kościo ły, które były zarazem pierwszymi systemami społecznego działania religijnych wspólnot purytanów , separzetystów, kwakrów, luteranów , kalwinów, anglikanów, katolików, żydów i wielu innych powstałych tam społeczności re lig ijn y ch 2. Religia była i jest jednym z głównych elemen
1 D ziałanie sp ołeczn e jest to szczególn y rodzaj czy n n o ści jed n o stk i lu b grupy ■osób, której p rzedm iotem i celem jest sp o w o d o w a n ie czy n n o ści innej jed n o stk i lub grupy m ającej zn aczen ie dla osób drugich. D zia ła n ie sp o łeczn e sp ełn ia n e w e dług określonych regu ł, w zorów , praw , p o d leg łe sp ołeczn ej kon troli, u ję te w in stytucje n azyw am y sy stem em działan ia społecznego.
2 W latach p ięćd ziesią ty ch X X w , w S tan ach Z jed n oczon ych b yło 255 w yzn ań (reliąious bodies). B. Y. L a n d i s . Y e a r b o o k of A m e r i c a n C hurches. N e w Y ork
tów tożsamości kulturow ej społeczeństwa am erykańskiego3. Ten fakt znajdzie również odbicie w życiu społeczności polonijnej. Wzajemna oba wa przed indoktrynacją religijną spowodowała, z jednej strony, zapro wadzenie bezwyznaniowych szkół publicznych, a z drugiej rozwój pry watnego szkolnictwa wyznaniowego lub jego substytutów kształtujących odpowiednią tożsamość kulturow ą 4.
Zróżnicowane pochodzenie narodowe imigrantów posiadających wła sną tożsamość kulturow ą było innego rodzaju więzami, dzięki którym pow staw ały społeczności najpierw tery to rialn e,, jak Nowa Anglia, Nowa Holandia, Nowa Szkocja lub terytorialne parafie narodowe, a następnie eksterytorialne grupy etn iczn e5. Obecnie w Stanach Zjednoczonych 73 zbiorowości etniczne tworzą 1475 ogólnospołecznych organizacji8. Spis ludności w 1971 r. i 1972 r. wykazał, że tylko 8,7% społeczeństwa ame rykańskiego nie znało lub nie chciało określić swojej przynależności etn iczn ej7.
Wspólne interesy, współdziałanie we własnej obronie i w zaspokaja niu swoich potrzeb z jednej strony, a z drugiej zróżnicowanie religijne
s Por. H. R. N i e b u h r . T h e K i n g d o m of G o d in A m e r i c a . N e w York 1959; L. P f e i f e r . C r e e d s in C o m p e titio n . A C r e a ti v e Force in A m e r i c a n Culture.
N e w Y ork 1958; L. E. E b e r s o l e . C hurch L o b b y in g in t h e N a tio n s Capitol. N ew Y ork 1951; W. L. S p e r r y . R e lig io n in A m erica . N ew York 1946; Th. C. H a l l .
T h e R e ligio us B a c k g r o u n d of A m e r i c a n C ulture. B oston 1930; H. W. S c h n e i d e r . R e lig io n in T w e n t i e t h C e n t u r y A m e r i c a . C am bridge, Mass. 1952; H. F. M a y . P r o t e s t a n t C h u rc h e s a n d I n d u s tr i a l A m e r i c a . N e w Y ork 1949; R. W i l l i a m s . R e li gion, V a lu e — orien tation s, a n d I n t e r g r o u p Conflict. „The Journal of S ocial Issu e s”
3 X I I 1956 s. 16-70; J. M. Y i n g e r . Religio n, S o c ie t y and th e Individ ual. N ew Y ork 1957.
4 Zarząd szk ół w D etroit w y d a ł w 1844 r. zakaz u ży w a n ia w szkołach przez
różne w y zn a n ia w ła sn y c h te k s tó w B iblii. L. H o u t m a n. R e sp o n se of D etroit P u b li c S ch ools to I m m i g r a n t G roups. U n iv e r sity M icrofilm s. A n n A bor, M ich. 1965
s. 12; G. S. C o u n t s . T h e A m e r i c a n R o a d to C ulture. A Socia l In t e r p r e t a ti o n
of E d u c a ti o n in t h e U n i t e d S ta tes. N e w Y ork 1930; E. N e w t o n , H. G. R i c h e y . T h e School in t h e A m e r i c a n Socia l O rder. B oston 1947; J. P. W i l l i a m s : T h e N e w E d u c a ti o n a n d Religio n. N e w Y ork 1945; L. V. K o o s . P r i v a t e a n d P ublic
s e c o n d a r y E ducation. A. C o m p a r a t i v e S t u d y . C hicago, 111. 1931; J. A. B u r n s .
T h e G r o w t h a n d D e v e l o p m e n t of t h e C ath olic School S y s t e m in t h e U n ite d S ta tes.
N e w Y ork 1912; R eligio n, G o v e r n m e n t a n d Education Ed. W. W. B rickm an, S. L ehrer. N e w Y ork 1961.
5 Por. R. V e c o l i . E u ro p ea n A m e r i c a n s : F rom I m m ig ra n ts to Ethnics. W:
I m m i g r a n t s a n d M igran ts: T h e D e tr o i t Ethnic E xperie nce. Ed. D. W. H artm an.
D etro it 1974 s. 51-78.
6 L. R. W y n a r . E n c y c lo p e d i c D ir e c t o r y of Eth nic O rganiz ations in th e U n ite d
S ta t e s . L ittleto n , Col. 1975.
r U. S. B u r e a u o f t h e Cen su s. C u r r e n t P o p u la tio n R eports . P-20. Nr 249. Cha ra c t e r is ti c s of t h e P o p u la t io n b y Ethnic O rigin: M arch 1972. W ashington, D. C. 1973.
i etniczne doprowadziło do utworzenia wspólnego państw a gw arantują cego wszystkim obywatelom dem okratyczne swobody. W ykształciły się przy tym specyficzne reguły gry społeczno-politycznej, pewne m echa nizmy funkcjonowania społeczeństwa am erykańskiego dające preferencję tym podmiotom działania, które lepiej potrafią dbać o własne interesy, wykazując zarazem odpowiednią w tym względzie aktywność gospodar czą i polityczną 8. P artie polityczne rządzące Stanam i Zjednoczonymi są „[...] raczej blokiem interesów niż systemem politycznych zasad” 9. „Inte resy te skłaniają do zdobycia i utrzym ania patronatu nad władzą pań stwową” 10. Ponieważ do połowy XIX wieku trzon społeczeństwa am e rykańskiego stanowili imigranci z Wysp B rytyjskich (2,5 m in osób) prze to oni i ich potomkowie, W hite Anglo-Saxon P ro testant (WASP), ukształ towali społeczny, gospodarczy i polityczny establishm ent Stanów Zjedno czonych “ . Jednak od lat czterdziestych XIX w. rozpoczął się masowy napływ im igrantów innych narodowości — ew enem ent jedyny w histo rii ludzkości; w granice jednego państw a napłynęło do 1970 r. około 42 min. osób spośród wszystkich narodów całego globu 12. Anglosasi w swojej polityce nie wykazali chęci zbliżenia się, niesienia pomocy, ani też gotowości asym ilacyjnej z nowymi obyw atelam i państw a. W alory religijne i etniczne nie przestały odgrywać znaczącej roli w określaniu grupowych interesów i w funkcjonow aniu establishm entu państwowego, gospodarczego i społecznego Stanów Zjednoczonych13. Im igranci przy bywając z wielkimi nadziejami życiowego sukcesu z reguły byli za fascynowani osiągnięciami A merykanów i wykazywali wobec nich poli tyczne onieśmielenie. Mimo to Anglosasi zdawali sobie sprawę z k u ltu rowych i społeczno-politycznych konsekwencji tak wielkiej imigracji. Obawa przed konkurencją zawodową, przed u tra tą kulturow ej i społecz no-politycznej dominacji powodowała powstawanie wielu organizacji (Tammany Society, Nativism, Know-Nothings, The A m erican Protective Association, Ku K lux Klan) walczących z im igrantam i i z wszystkim, co nie było protestanckie 14. Jednakże chęć zysku i rozw ijający się prze
8 W. E b e n s t e i n , C. H. P r i t c h e t , H. A. T u r n e r , D. M a n n . A m e r i c a n D em ocracy in W o r ld P e r s p e c t iv e . N e w Y ork 1967. 8 H. J. L a s k i . T h e A m e r i c a n D e m o c r a c y . L on d on 1949 s. 79. 10 J. B r y c e . T h e A m e r i c a n C o m m o n w e a l th . L on d on 1891 v ol. 2 s. 20. 11 E. D. B a l t z e l l . T h e P r o t e s t a n t E s ta b l is h m e n t A r i s t o c r a c y a n d C a s te in America. Ń ew Y ork 1964.
18 T h e V. S. Book of F acts S ta t is ti c s a n d Info rm a tio n . N e w Y ork 1965 s. 92 n. 18 K on stytu cje w ie lu sta n ó w jeszcze w X I X w . zab ran iały za jm o w a n ia ja k ich kolw iek stan ow isk rząd ow ych osobom , k tó re n ie b y ły w y zn a n ia p rotestan ck iego. Por. Federal and S ta t e C onstitu tio ns. Ed. F. N. Thorpe. 1909 vol. 5 (3, 2597 n).
14 G. M y e e s . H is t o r y of B ig o t r y in t h e U n ite d S ta t e s . N ew Y ork 1943;
mysł potrzebujący nowych rąk do pracy otw ierały dla im igrantów gra nice Stanów Zjednoczonych. Dopiero pod koniec XIX w. ograniczono napływ ludności azjatyckiej, a na początku XX w. także innych naro dowości nieanglosaskich.
Na tego rodzaju decyzje wpłynął tak zapełniony rynek pracy, jak i alarm podniesiony przez „ludzi nauki” (Cubberly, Prescott Hall), jako by im igranci m ieli zagrozić porządkowi i „czystości rasy am erykań skiej” 15.
W 1916 r. Madison G rant w głośnej publikacji The Passing of the
Great Race in America (Zmierzch w ielkiej rasy w Am eryce) przestrze
gał anglossasów przed rzekomo zgubnymi skutkam i „zanieczyszczenia” ich „rasy” przez ludność śródziemnomorską, słowiańską i żydowską. Wzy wał do zahamowania im igracji i „oczyszczenia” kulturowego osiadłych im igrantów. „Jeśli tego nie uczynimy, wielka rasa [WASP — P.T.], któ ra jedynie jest w stanie wydawać z siebie wielkich żołnierzy, marynarzy, podróżników, odkrywców, organizatorów, zarządców i arystokratów — zostanie zastąpiona przez ludzi słabych, ułomnych, intelektualnie n aj m niej wartościowych ze wszystkich ras” 16.
W konsekwencji powołano komisję, która pod przewodnictwem Dil- lingham a przedstawiła senatowi w 1911 r. raport (ponad 40 tomów) z pseudonaukowymi racjam i w strzym ania „nieszczęść”, jakie wnosi do A meryki nowa imigracja. Senat zatwierdził „Bill” (ustawę) Dillinghama — Johnsona (1921-1924) w prowadzający ograniczenia (kwoty) im igracyj- ne głównie dla ludności pochodzenia nieanglosaskiego.
Mimo tych zabiegów zmiana składu ludności etnicznej stała się fak tem. A m erykanie pochodzenia brytyjskiego stanowią około 15%, nie mieckiego — 12%, skandynawskiego — 6% wszystkich mieszkańców Sta nów Zjednoczonych17. Ukształtowany spośród nich establishment poli tyczny, gospodarczy i kulturow y m a oparcie w około 25% obywateli państwa. Pozostała część społeczeństwa składa się z blisko stu zbioro wości etnicznych. Swoją dominację zawdzięczają WASP zarówno swojej względnej przewadze liczebnej, wielkiej przedsiębiorczości, pierwszeń stwie stworzonych instytucji i ogólnospołecznego systemu działania, jak również dzięki pewnemu onieśmieleniu i uległości społeczno-politycznej pozostałej części społeczeństwa, jego rozbiciu, lojalności, wielkiemu pa triotyzm ow i i ogólnemu zafascynowaniu „Nadzieją A m eryki” (Dream
15 Z arys up rzed zeń ra sisto w sk ich p rzed sta w ił M. G ordon (A s s y m i l a t i o n in
A m e r i c a Life. T h e R o le of Race, R elig io n a n d N atio n a l Onqin. N e w Y ork 1964.
16 Cyt. za: N. A. J o n e s . A m e r i c a n Im m i g r a ti o n . C hicago 1960 s. 268.
17 T h e ü . S. B o o k of T a cts S ta t is ti c s s. 93; U. S. B u re a u of th e Census. C u rren t
of America). Wytworzyło to specyficzny układ sił społeczno-kulturowych, w którym — jak się spodziewano — mniejszości etniczne w inny dążyć do anglokonformizmu. Znalazło to odpowiednie odbicie w funkcjonow a niu szkoły publicznej i w kształtow aniu się jej idei wychowawczych.
Funkcjonowanie każdego społeczeństwa odbywa się poprzez stru k tu ry pośrednie: zorganizowane społeczności terytorialne, gospodarcze, za wodowe oraz różnego rodzaju stowarzyszenia i zw iązki18. Mogą się nimi stać również grupy etniczne. Taka właśnie rzeczywistość kształtuje się w Stanach Zjednoczonych cd połowy XIX wieku. Osiadłe grupy etnicz ne usiłują zachować własną tożsamość kulturow ą i lojalną wobec pań stwa podmiotowość społecznego działania. Niektóre z nich, jak Żydzi czv Murzyni, określając swoje interesy stają się grupam i społecznego na cisku.
W działaniu społecznym jednostka lub grupa społeczna jest podmio tem bądź przedmiotem działania 19. W tej interakcji społecznej z n atury rzeczy podmiot zawsze dąży do zdobycia określonej przewagi, do m ani pulowania przedmiotem. W układzie, gdy z jednej strony w ystępuje jed nostka, a z drugiej strony grupa społeczna, jednostka m a znikome szanse wpływu nie tylko na funkcjonowanie społeczeństwa, ale i na obronę w ła snych interesów i w konsekwencji staje się manipulow anym i wykorzy stywanym przedmiotem. Uwydatnia się to szczególnie w funkcjonow aniu grup interesów w społeczeństwie am erykańskim , którym to grupom za leży, aby jak największa część społeczeństwa była tylko przedmiotem ich działania. Faktycznie, ilość ludzi pozbawiona podmiotowości działa nia odnośnie do ich interesów i k u ltu ry jest wielka. Zjawisko to anali zuje wielu socjologów, między innym i Dawid Reisman, którego Sam otny
tłum 20 stał się bestselerem w literaturze socjologicznej.
W taki kontekst społeczny wchodzili polscy imigranci. Odmienność kultury, bariera języka, obcość, wyzysk, pozostawienie w łasnem u lo sowi, brak opieki i ubezpieczeń społecznych, niedopuszczanie do pełne go uczestnictwa w życiu całego społeczeństwa, upokorzenia i tym po dobne sytuacje zmuszały ich do tworzenia własnego, polonijnego syste mu działania społecznego. Tworzyli go, by zaspokajać swoje potrzeby, zwłaszcza kulturalne, zabezpieczać poczucie swojej godności i polepszać warunki swojej egzystencji.
18 P. R y b i c k i . S t r u k t u r a społeczn ego św ia ta . W arszaw a 1979; S. O s s o w s k i . Z z a g a d n ień s t r u k t u r y społeczn ej. W arszaw a 1968.
19 Por. F. Z n a n i e c k i . S ocial A ctions. P ozn ań 1936.
*» T h e L o n e ly C r o w d . A S t u d y of t h e Changin g A m e r i c a n C h aracter. N e w H aren 1950 (tł. poi. S a m o t n y tłu m . W arszaw a 1971). D zięło tłu m a czo n e n a w ie lę języków .
Rzeczą zasadniczą w problemie polonijnej oświaty jest właściwe określenie charakteru tworzonego przez polskich im igrantów systemu działania społecznego. Szkoła bowiem jest częścią składową tego systemu. Jako czynnik kulturow y pełni w nim odpowiednie funkcje, zajmuje określone miejsce w strukturze systemu i jej znaczenie (rolę) można obiektywnie określić tylko w łączności z całym systemem, uwzględniając zarazem relacje między systemem społecznym Polonii i systemem całego społeczeństwa. Ramy artykułu nie pozwalają na przeprowadzenie wy czerpującej analizy tworzonych przez polskich im igrantów p artykular nych systemów działania społecznego na ziemi amerykańskiej. Należy za znaczyć, że utw orzenie systemu społecznego, który miałby szansę trw a łej egzystencji w w arunkach emigracyjnych, nie jest sprawą łatwą.
Dana zbiorowość etniczna m usi przyjąć odpowiednią wartość central ną, wokół której mogłoby się tworzyć dobro wspólne. Pojęcie dobra wspólnego obejmuje:
1. Określoną ilość osób stanowiących dla siebie wzajemną wartość (użyteczność), mogących się zespolić razem w funkcjonalną całość (w gru pę społeczną w socjologicznym znaczeniu tego słowa).
2. Wspólne dziedzictwo i tworzenie (rozwój) k u ltu ry (wzorów zacho wań, instytucji, twórczości artystycznej).
3. Dobra m aterialne. 4. Wspólna ideologia.
Każdy z wymienionych elementów dobra wspólnego, może być pod staw ą i celem działania społecznego. Jednakże znaczenie, siła i trwałość system u zależy od tego, czy centralną jego wartością jest grupa etniczna jako tak a (jej interesy) oraz czy działanie opiera się, obejmuje i spaja wszystkie elem enty dobra wspólnego. W samym zaś funkcjonowaniu system u ważną rolę odgrywają dobra m aterialne i przyjm owana ideolo gia.
W społeczeństwie ukształtow anym w naturalnym procesie rozwoju na określonym terytorium wszystkie wartości splatają się razem, są spojone wspólną wartością: ojczyzną oraz instytucją władzy dysponującą siłą cy wilizacyjnego przymusu. Dzięki tem u społeczeństwo tworzy holistyczny system działania, w którym wszyscy jego członkowie pełniąc określone role, zaspokajają wszystkie swoje potrzeby i nie mogą się z niego wy łączyć (chyba, że opuszczą terytorium ). Treść wszystkich tych wartości jest ujm ow ana i w yrażana w symbolach, wierzeniach, zwyczajach, wzo rach zachowań, nakazach, w ideologii. Tworzone byty analogiczne, inten cjonalne, wzbudzają odpowiednie przeżycia, motywacje, postawy. Stano wią one o kulturze danego społeczeństwa. Łącznie tworzą sieć desygna- tów (historycznych, zwyczajowych, instytucjonalnych, artystycznych i
ideologicznych) identyfikujących ze sobą członków tego społeczeństwa. Są podstawą i myślą przewodnią ideałów wychowawczych realizowanych między innym i przez szkołę. Szkoła nie tylko wprowadza młode poko lenie w system społecznej komunikacji: uczy czytać, pisać, liczyć, nie tylko przysposabia je do zdobycia zawodu, ale również kształtuje ściśle oznaczoną tożsamość, wprowadza w określoną kulturę, uczy ją rozumieć, wychowuje, „uszlachetnia”, przygotowując do pełnienia społecznych ról.
Idea przewodnia funkcjonowania publicznej szkoły (wychowania) ja ko wartości kulturow ej w holistycznym systemie działania społecznego jest jasno określona i akceptowana przez społeczeństwo (przy założeniu prawowitości jego władz), co ma zasadnicze znaczenie dla roli, jaką szkoła ma spełniać. Szkoła ma zapewnione środki potrzebne do dobrego jej funkcjonowania.
Inaczej przedstawia się sytuacja w w arunkach emigracyjnych. P rze de wszystkim naczelne wartości, które stanowią bazę tw orzenia syste mów działania społecznego zwykle są pozbawione czynnika, który by je wspólnie łączył. Nie pozwala to na stworzenie system u działania spo łecznego o silnej więzi społecznej. Wartości religijne, narodowe i ekono miczne z natury rzeczy nie są wzajemnie w ew nętrznie powiązane, nie im plikują się wzajemnie z konieczności (mimo, że istnieją pozornie spój ne hasła, jak np. „Bóg i Ojczyzna”, „Naród i praca”, „módl się i p ra cuj” itp.). Jako wartości kulturow e są one względem siebie autonomiczne i tworzone w oparciu o nie systemy działania z n atu ry rzeczy są syste mami partykularnym i, to znaczy, że funkcjonują one tylko ze względu na określoną wartość, obejm ują osoby zainteresowane tylko daną w ar tością lub osoby posiadające określone cechy, czy spełniające określone warunki. Są to systemy o słabej sile więzi społecznej, nie mogące sto sować znaczącego przymusu. Poszczególne osoby mogą się łatwo z nich wyłączać.
Funkcjonowanie szkoły z konieczności zakłada istnienie jakiegoś sy stemu działania społecznego. Uświadomienie sobie charakteru systemów, w jakich one istniały jest niezbędne przy analizie i ocenie szkół polonij nych.
Tworzone przez Polaków system y działania społecznego opierały się głównie na wartościach religijnych, narodowych i kulturalnych, rzadziej na wartościach gospodarczych. Czasem próbowano łączyć je razem (np. Zjednoczenie Polskie Rzymsko-Katolickie), dążąc do zbudowania w łasne go ąuasi-holistycznego systemu działania społecznego na am erykańskiej ziemi. Zwykle jednak trzym ano się partykularnego pryncypializm u przy jętych zasad, wartości, nie troszcząc się o rozwój pełnego dobra wspól nego.
Spójrzm y na polonijne system y działania społecznego z punktu wi dzenia głównych wartości, na jakich się opierały, zwracając również uw a gę na ograniczenia (momenty dysfunkcjonalne), jakie z nich wynikały.
Polacy, jako katolicy, postępując zgodnie z przyjm owaną hierarchią w artości dążyli najpierw do zaspokojenia potrzeb religijnych, co w kon sekwencji prowadziło ich do tworzenia własnego systemu działania spo łecznego w oparciu o wartości religijne. Zakładali zatem parafie. Parafia była najlepiej znanym im wzorem organizacyjnym, wzbudzała największe zaufanie. Wierzono, że wartości religijne dostarczą odpowiednich moty wacji prospołecznych, umożliwią tworzenie dobra wspólnego, pomogą usu wać z życia m oralne dewiacje, staną się fundam entem życia społecznego. Tworzono więc najpierw organizacje i instytucje religijne. Ten fakt miał wielkie znaczenie i konsekwencje w dalszej budowie życia społecznego: wartości religijne staw ały się naczelną dyrektyw ą aksjonormatywnego porządku działania społeczności polonijnej. Dotyczyło to w pierwszym rzędzie zakładanych szkół. Parafia urastała do samodzielnej jednostki społecznej, była „małą Polską”, określaną mianem swojego patrona jako „Wojciechowo”, „Stanisławowo” itd. Była platform ą i głównym czynni kiem kształtow ania się kulturow ej tożsamości Polonii. Z tej racji zakła dała szkołę powszechną, a nie tylko specjalistyczną szkółkę nauki języka i k u ltu ry polskiej. Parafia była bezpośrednim związkiem grup pierw ot nych (rodzin) i zarazem najwyższą instytucją polonijną. Jej znaczenie dobrze określił J. Chałasiński pisząc: „Czemże stawał się em igrant bez te j grupy swoich? Najemnikiem, wartością ekonomiczną na rynku pracy, istotą bez znaczenia społecznego, z którą nikt się nie liczył. Dopiero w parafii, w grupie swoich nabierał znaczenia. Z siłą tej grupy wiązało się
jego poczucie w artości i mocy” 21.
Polscy imigranci, tworząc swoje społeczności parafialne i zakładając świeckie organizacje, byli przekonani, iż będą one trw ać stale, że będą trw ałym i struk tu ram i społeczeństwa Stanów Zjednoczonych. Jednakże w życiu każdego społeczeństwa, w funkcjonowaniu każdej grupy spo łecznej w ystępują również pewne czynniki dysfunkcjonalne.
21 J. C h a ł a s i ń s k i . P arafia i sz k o ła p arafialn a w ś r ó d e m i g r a c j i p o ls k ie j w A m e r y c e . S t u d i u m d z i e l n i c y p o l s k i e j w P o ł u d n i o w y m Chicago. W arszaw a 1935
s. 642. Ideologia jest to sy ste m tw ierd zeń , h aseł, p oglądów , oparty na określonym sy ste m ie w a rto ści, rea lizu ją cy o k reślon y cel sp o łeczn o -p o lity czn y , przez który prag n ie się rozstrzygać o p o sta w a ch i zach ow an iach bliźnich. J est w yrazem wyisiłku grupy p ragn ącej w y ja śn ić sw o ją sy tu a cję historyczn ą i uzależnić cel sw ojego d ziałan ia. W yraża in teresy grupy, u św iad am ia je członkom , m ob ilizu je i m o ty w u je czy n n o ści sp ołeczn e, jest w a żn y m czy n n ik iem zach ow an ia grupy przy życiu. W niej sp ołeczn ość o d czy tu je sieb ie i sw o je dążenie. C zasem m a w y d źw ięk pejoratyw n y,
Zdaje się, iż niewielu przywódców zdawało sobie wówczas sprawę z ograniczeń, z momentów dysfunkcjonalnych, jakie w ynikały z samych naczelnych wartości, na których chciano zbudować społeczne życie Po lonii.
Jeśli chodzi o wartości religijne, to w Kościele katolickim są one ujęte w monolityczny system obejm ujący niemal całe życie człowieka i połączenie ich z doczesnym systemem działania społecznego w prowa dza uniformizm, wymaga „doskonałości” jego członków, jednomyślności, bezwzględnego posłuszeństwa i uległości względem ośrodka dyspozycyj nego. Należy podkreślić, że w naturalnym społeczeństwie istnieje plu ra lizm systemów wartości. Z tej racji próba stworzenia ogólnopolonijnego systemu działania opartego na zasadach religijnych, podejmowana przez Zjednoczenie Polskie Rzymsko-Katolickie, nie powiodła się. Ilekroć przy wódcy tej organizacji usiłowali wyjść poza program ubezpieczenia oraz akcje charytatyw ne i kształtować całe życie Polonii według przyjętych religijnych zasad, tylekroć dochodziło do w ew nętrznych napięć i rozła mu. Zjednoczenie Polskie Rzymsko-Katolickie nie zdołało zjednoczyć na wet katolickich parafii.
Kościół jest instytucją realizującą swoją misję, określone ideały w zorganizowanym już społeczeństwie, do którego dostosowuje swoje stru ktury religijno-organizacyjne. Z tej racji nie udziela pełnej autono- mi duszpasterskiej grupom mniejszości narodowych, grupom etnicznym pozostającym w obrębie danego państwa, mimo składanych deklaracji, iż mają one prawo do własnego duszpasterstw a 22. Zaznaczmy, że pełnym
duszpasterzem jest biskup.
Parafia, jako instytucja duszpasterska Kościoła, będąc tylko sub- systemem diecezji o ograniczonej autonomii nie mcgła być dostateczną bazą polonijnego systemu społecznego działania. Uzależniona od zwierzch niej władzy nie mogła samodzielnie podejmować decyzji odnośnie do pa rafialnych dóbr i wartości służących celom wspólnym grupy, nie mogła dowolnie zrzeszać się z innym i parafiam i dla realizacji jakichś celów ogólnopolonijnych. Niektórzy przywódcy rozumieli ten problem i dlatego wszczęli starania o polonijnych biskupów, licząc, że dzięki nim uda się stworzyć ogólnopolonijny system społeczny, nazw any przez ks. W. K ru szkę „Polską kościelną” 23. Brak konsekwencji w tych staraniach, we
22 K on stytu cja Escuł-Familia.
23 S. Osada słu szn ie pisał: „Z w szy stk ich p o m y słó w , ja k ra tow ać zagrożoną polskość W ychodźstw a, n ajgłęb iej m oże się g a ły p ozorn ie n a jp ro stsze p la n y ks. W a cław a K ruszki. O pierając się na tw ierd zen iu , że n a jp o tężn iejszy m i tw ierd za m i polskości w S tan ach Z jednoczonych są w założeniu sw e m p o lsk ie p arafie, d om agał się on p ołączenia ich w p o lsk ie d iecezje pod rozk azam i p o lsk ich b isk u p ó w ” (J ak się k s z t a ł t o w a ł a p olsk a d u sza w y ch o d źstw a w A m e r y c e . P ittsb u rg h 1930 s. 229 n.).
w nętrzne rozbicie oraz zdecydowana postawa am erykańskiej hierarchii, wykluczająca przyznanie Polonii jakiejkolwiek szerszej jurysdykcji ko ścielnej sprawiła, że Polonia musiała się zadowolić nie mającymi większe go znaczenia nominacjami polonijnych księży na biskupów, nie posiada jących żadnych upraw nień do kierowania polonijnymi parafiami. W re zultacie, tworzone przez środowiska polonijne systemy działania spo łecznego na bazie religijnej nie przekraczały wymiaru parafialnego, po zbawione były ogólnopolonijnej ideologii, nie były zdolne do stworze nia w łasnej centrali ani wspólnego działania, co z czasem ujemnie wpły nęło na kształtow anie się polonijnego oblicza szkół parafialnych.
Na uwagę zasługuje jeszcze Polski Narodowy Kościół Katolicki. Po w stał on w w yniku w alki o zdobycie większej autonomii w wykorzysta niu wartości religijnych dla budowy polonijnego systemu działania spo łecznego. G dyby ks. Hodura poparli wszyscy Polacy, prawdopodobnie nie byłoby schizmy i Polonia uzyskałaby większą autonomię duszpa sterską, co mogłoby się przyczynić do powstania bardziej trw ałych stru k tu r polonijnych jako stru k tu r pośrednich w funkcjonowaniu społeczeń stw a Stanów Zjednoczonych. Potępiony przez większość Polonii, ks. Ho- dur złączył się z wyznaniami protestanckim i i nie odegrał większej roli w życiu Polonii, a tym samym i w jej szkolnictwie.
D ruga próba budowy polonijnego systemu działania społecznego opie rała się na wartościach narodowych, powiązanych ściśle z polityką spo łeczeństwa żyjącego nad Wisłą. Chodzi tu głównie o działalność Związku Narodowego Polskiego i „Sokoła” oraz o realizację idei budowania w Ameryce „czwartej dzielnicy Polski”. Tego rodzaju działalność przez wiele lat jednoczyła Polonię, była — jak to określił K. Wachtl — „zło tym rogiem ”, na głos którego wszyscy zrywali się do czynu, przyniosła narodowi polskiemu wiele korzyści, ale na dłuższy dystans skazana była na niepowodzenie. Polonia, jako integralna część społeczeństwa (pań stwa) Stanów Zjednoczonych, nie mogła być pod żadnym względem czę ścią system u społeczno-politycznego innego społeczeństwa (państwa). „W tej sytuacji — pisali Thomas i Znaniecki — skazane były na niepo wodzenie wysiłki nielicznych patriotycznych idealistów z Polski, którzy pragnęli, aby instytucje polsko-am erykańskie stały się instrum entem k u ltu ralnej i politycznej integracji kolonii z Polską” 24
W yłania się tu bardzo ważny problem stosunku grupy etnicznej do k raju pochodzenia i k raju osiedlenia oraz problem zachowania albo wła snej tożsamości etnicznej, albo asymilacji. Tożsamość etniczna, to po siadanie odrębnej kultury, której nie można tworzyć bez istnienia w ła snego, etnicznego system u działania społecznego.
System działania społecznego z n atu ry rzeczy ma jakiś określony cel (obok celu głównego mogą też być cele uboczne). Jeśli chodzi o główny cel istnienia systemu, to może nim być sama społeczność tworząca system (cel wsobny) i może nim być działalność na rzecz osób (społeczności) drugich. Otóż jeśli dana społeczność m a zachowywać i tw orzyć własną kulturę, to głównym celem jej systemu działania musi być ona sama, jej wspólne dobro. Jest to społeczne prawo rządzące zachowaniem w ła snej tożsamości grupowej i kulturow ej. W yjaśnia ono fakty asymilacji i utrzym ania własnej odrębności kulturow ej różnych grup etnicznych. Żydzi np. dlatego, między innymi, nie asymilowali się i zachowywali
własną tożsamość, ponieważ — nie m ając własnego państw a ■— nie
umieszczali swojego celu działania poza swoimi społecznościami. Z tego też powodu główny cel Związku Narodowego Polskiego, skierow any na społeczeństwo polskie żyjące nad Wisłą, nie sprzyjał kształtow aniu się własnej, polonijnej tożsamości kulturow ej. Było i jest w te j m aterii wiele nieporozumień. Wielu działaczom polskim i polonijnym zdawało się, że im ściślejsze więzy zależności będą łączyć Polonię z Polską, tym silniejsza będzie tożsamość etniczna Polonii. Jest to błędna orientacja, ponieważ odbiera Polonii autonomię tworzenia w łasnej k u ltu ry i w kon sekwencji powoduje jej asymilację.
Potwierdziło to wiele propolskich akcji — również na płaszczyźnie szkolnictwa — zakończonych całkowitym fiaskiem. W yjaśniając ten pro blem przy pomocy teorii grup odniesienia należałoby powiedzieć, że dla Amerykanów polskiego pochodzenia pierwszą i podstawową grupą od niesienia winna być zorganizowana Polonia, następnie społeczeństwo S ta nów Zjednoczonych (w którym Polonia byłaby jedną z jego stru k tu r pośrednich), a w końcu naród polski jako źródło wspólnego dziedzictwa kulturowego i ew entualny współinspirator dalszego rozw oju kultury.
Wartości religijne i narodowe są wyrażane za pomocą symboli w literaturze, w twórczości artystycznej (w bytach analogicznych, inten cjonalnych). Tego rodzaju działalność artystyczna nabiera szczególnego znaczenia w życiu grup etnicznych — wyraża ich własną tożsamość grupową i kulturową. Jeśli chodzi o im igrantów, to najpierw przedmio tem tej działalności jest naród i ku ltu ra k raju pochodzenia. Z czasem, w następnych pokoleniach, następuje w działalności kulturow ej polary zacja: jej przedmiotem może być nadal ku ltura przodków, k ultura k raju osiedlenia (co oznacza proces asymilacji) bądź oni sami, ich własne życie w nowym kraju i tworzona przez nich własna kultura. Zwykle zwraca się baczną uwagę na etniczne zespoły: śpiewacze, teatralne, taneczne, na różnego rodzaju wystawy, im prezy artystyczne — i na podstawie tego rodzaju działalności określa się żywotność danej grupy etnicznej. Może to prowadzić do błędnych wniosków. Wszystko zależy od tego,
co jest przedm iotem tej działalności. Działalność artystyczna („kultu raln a”) może być ściśle złączona z elementami dobra wspólnego, wyrażać je, propagować i wówczas odgrywa doniosłą rolę w systemie działania społecznego — zwłaszcza gdy jest ujm owana w ram y organizacyjne. W przeciwnym razie nabiera charakteru hobby uprawianego przez pew ną ilość osób i nie ma większego znaczenia w życiu całej zbiorowości etnicznej.
Jeżeli sztuka, a zwłaszcza literatura, jest tematycznie związana z ży ciem społeczności etnicznej, z elementami jej dobra wspólnego (ukazuje sens wspólnych więzów, znaczenie dziedzictwa i rozwoju własnej kultury, instytucji, jest nosicielem ideologii, mobilizuje do tworzenia społecznych funduszy), wówczas sama staje się częścią wspólnego dobra i może od grywać wielką rolę w kształtow aniu etnicznej tożsamości, w nauczaniu i wychowaniu szkolnym. Zwrócimy uwagę, czy istnieje np. „literatura polonijna” i czy zna ją młodzież polonijna.
W budowie systemu działania społecznego bardzo ważną, czasem zasadniczą rolę odgrywają wartości ekonomiczne i zawodowe. Mogą one stanowić główny trzon systemu i wówczas m am y do czynienia z układem organizacji zawodowych lub korporacji gospodarczych; w takiej postaci mogą być jednym z czynników biorących udział w kształtowaniu szer szego system u społecznego. W historii Polonii, mimo że można wskazać na wiele przykładów w ykorzystyw ania czynnika ekonomicznego i zawo dowego w budowie jej życia społecznego, wartości te rzadko stawiano w centrum uwagi; nie stawiano ich jako w arunku sine qua non funk cjonowania system u i nie zabezpieczano ich trwałości w sposób insty tucjonalny. Dlatego Polonia nie stworzyła wspólnego dobra materialnego niezbędnego do rozwijania własnej kultury, w tym również szkolnictwa.
W polonijnych uchwałach, konstytucjach, deklaracjach, apelach itd. uwidocznia się zbyt łatw a w iara we wzbudzenie silnych motywacji działania przez samo głoszenie wielkich haseł, deklaracji, programów itd. bez równoczesnego tworzenia wspólnego dobra, które przyciągałoby i wiązało jednostki z tworzonym systemem społecznego działania. Oczy wiście, proces tw orzenia wspólnego dobra musi obejmować wartości re ligijne, narodowe, kulturow e, ale również i ekonomiczne. Jednak nigdy nie podjęto akcji opodatkowania się w imię „Boga i Ojczyzny”, w imię zachowania „świętej mowy polskiej — największego skarbu” 25 i tym podobnych haseł, by stworzyć fundusz na założenie i funkcjonowanie instytucji ogólnopolonijnych, jak seminarium nauczycielskie26, semina
25 Por. K s. W a s i l e w s k i . M o w a p o ls k a j e s t n a j w i ę k s z y m s k a r b e m . „Ognisko D o m o w e” (D etroit) 13 III 1930.
26 J ed y n ie zgrom adzenia zakonne, jak na p rzyk ład siostry felicja n k i, u trzy m y w a ły teg o rodzaju in stytu cje.
rium duchowne, wydawnictwa oświatowe, radiostacje i tym podobne ce le 27. Z tej racji można uznać za słuszne stwierdzenie J. Chałasińskiego:
[...] duch u sp ołeczn ien ia w g łęb szy m te g o sło w a rozu m ien iu jest obcy p o lsk im parafiom . Jak każd y o sta teczn ie in d y w id u a ln ie b ęd zie z b a w io n y lu b p otęp ion y, tak te ż sam p o w in ien zabiegać o zasp ok ojen ie sw o ich potrzeb. In d y w id u a ln ie p o w in ien się d o r a b ia ć zs.
Budowane przez polskich im igrantów i ich potomków życie społeczne (własne systemy działania społecznego) przechodziło ewolucję. W pierw szym okresie — do 1920 r. — wartościami, na których się ono opierało były: wspólne dziedzictwo kulturow e (język, religia, zwyczaje, spraw y narodu), wzajemna pomoc (zakładanie bratnich organizacji), wspólne in stytucje (parafie, szkoły). Jego słabością był nikły rozwój wspólnej dzia łalności gospodarczej (brak spółek polonijnych), brak społecznych fun duszy, brak centralnej instytucji polonijnej, brak propolonijnej, ogólno społecznej ideologii. W takiej sytuacji podstawowe zadania życia spo łecznego, w tym również prowadzenie szkoły, spadały na parafię i często przerastały jej siły.
Szkolnictwo polonijne podlegało szybkiemu procesowi przemian. Do tyczyło to: a) jego strony ilościowej, b) poziomu nauczania i c) idei wy chowawczych. Analizując procesy społecznych przem ian zwykle doko nujem y ich periodyzacji. Otóż nie jest rzeczą łatw ą określić periodyzację oświaty polonijnej, ponieważ cezury, etapy przem ian zachodzących na wspomnianych płaszczyznach nie pokryw ają się z sobą.
Jeśli chodzi o ilościowy rozwój szkół polonijnych to można wyróżnić trzy okresy:
— Okres rozwoju trw ający od 1858 do 1930 r., w którym powstały 572 szkoły podstawowe i 40 szkół śre d n ich 29. Średnia modalna rozwoju szkół podstawowych przypada na lata 1910-1915;’ w tym czasie powstało ich około 200.
— Okres stabilizacji — trw ał od 1930 do 1960 r.
— Okres regresji — nastąpił w latach sześćdziesiątych. Do roku 1980 zlikwidowano około 250 szkół.
Ocena poziomu nauczania może być form alna lub m erytoryczna. P rzy pierwszej należy brać pod uwagę ilość nauczycieli dyplomowanych w stosunku do ilości uczniów, jakość szkolnych budynków, ich wyposażenie
27 P ew n e próby opodatkow ania czło n k ó w na cele sp o łeczn e p o d ejm o w a ły n ie które organizacje polon ijn e, jak Z jed n oczen ie P o lsk ie R zy m sk o -K a to lick ie i Z w ią
zek N arodow y P olski, ss J W. s. 650.
oraz zaopatrzenie w pomoce nauczania. To wszystko, jakkolwiek bardzo ważne, jednak samo przez się nie świadczy o dobrym poziomie nauczania. Nauczanie dzieci jest sztuką, wymaga talen tu rozumienia dziecka i umie jętności przekazywania m u wiedzy oraz kształtowania jego charakteru. Ocena m erytoryczna bierze pod uwagę dobre przygotowanie dzieci do uczestniczenia w systemie społecznej komunikacji, do korzystania z do robku k u ltu ry (również dalszych studiów) do pełnienia społecznych ról i odpowiednich zachowań.
Należy tu podkreślić, że nikt nigdy nie prowadził rzeczowych, meto dycznie uzasadnionych badań dotyczących poziomu nauczania w szkołach polonijnych. Poza urzędowymi raportam i najczęściej spotykam y się z pewną ilością intencjonalnych opinii, pozytywnych lub negatywnych, w yrażanych w zamierzonym celu: deprecjonowania ich lub ulepszania (szkoła jest instytucją, która w raz z ustawicznym rozwojem kultury musi być ciągle ulepszana). Każda szkoła miała własną historię — prze chodziła przez początkowy tru d n y okres organizacyjny i inwestycyjny, jaki trw ał zwykle od 4 do 8 lat, by następnie osiągnąć względnie dobry, w yrów nany poziom.
Kłopotliwe jest również ustalenie cezur dla dominujących idei wy chowawczych w szkołach polonijnych. Chodzi tu głównie o kształtowanie świadomości identyfikacyjnej bądź to z narodem polskim, bądź też z Po lonią jako grupą etniczną Stanów Zjednoczonych, lub z całym społe czeństwem am erykańskim i państwem. Ponieważ Polonia nie zdołała utworzyć wspólnego system u działania społecznego, z własną trw ałą cen tralą kierowniczą, z dominującą ideą przewodnią życia społecznego, prze to i szkoły nie posiadały centralnych ośrodków dydaktyczno-dyspozycyj- nych. Każda szkoła parafialna będąc wybitnie szkołą środowiskową two rzyła własną historię. W zależności od postawy aktualnego proboszcza, kierownictwa szkoły i zespołu nauczycielskiego mogła być faworyzowana jedna z trzech wymienionych orientacji wychowawczych. Z tej racji w jednych szkołach (np. w New Britain, Conn.) jeszcze w latach pięćdzie siątych XX w. usiłowano wychowywać dzieci w „polskiej kulturze”, w innych (jak w Milwankee Wise.) już w latach dwudziestych przystą piono do ich amerykanizacji.
Ponieważ szkoła parafialna była szkołą środowiskową, przeto znaczą cy w pływ w yw ierali na nią również rodzice. W rezultacie współdziałania wszystkich czynników (diecezji, proboszcza, kierownictwa szkoły, nauczy cieli i rodziców) dochodziło bądź do ujednolicenia, bądź do wzajemnego neutralizow ania się jednoznacznych wpływów w kształtow aniu określo nej tożsamości kulturow ej. W historii polonijnego szkolnictwa można wyróżnić cztery okresy dominujących trendów wychowawczych:
1. Okres identyfikacji z narodem polskim — trw ał do 1920 r.
2. Okres przeobrażeń i rozchwiania identyfikacji z narodem polskim; okres wielkich dyskusji nad samookreśleniem w społeczeństwie Stanów Zjednoczonych — trw ał do końca II w ojny światowej.
3. Okres wzmożonej asymilacji i wykorzenienia z polonijnej tożsa mości — trw ał do lat sześćdziesiątych.
4. Okres marginalnego renesansu etnicznej świadomości, jaka rozw i nęła się w latach siedemdziesiątych XX w.
Ponieważ rozpatrujem y szkołę jako instytucję polonijnego systemu działania społecznego, która ma kształtować tożsamość kulturow ą mło- . dego pokolenia, toteż przyjm iem y ostatni podział dziejów szkolnictwa jako najbardziej adekw atny do omawianego problem u, uwzględniając w nim również aspekt ilościowy i jakościowy.
Temat artykułu nie zobowiązuje do przedstawienia pełnego obrazu szkolnictwa polonijnego, nie jest to zresztą obecnie łatw e do wykonania. Nikt dotychczas nie prowadził metodologicznie popraw nych badań do tyczących szkół polonijnych, nie gromadzono interesujących nas dzisiaj danych, wiele źródeł uległo zniszczeniu. Szkoły polonijne, będąc insty tucjami lokalnych społeczności parafialnych, pozbawione centralnego ośrodka dydaktyczno-dyspozycyjnego stanow iły rzeczywistość złożoną, dość zróżnicowaną. W takim przypadku podstawowy wymóg metodolo giczny nakazuje przedstawienie rozkładu ilościowego zróżnicowania oma wianych cech, ich w zajemnych proporcji i zmian w czasie (np. uczęszcza nie dzieci, kwalifikacje nauczycieli, jakość budynków i ich wyposażenie, ^programy, pomoce, metody nauczania, idee wychowawcze itd.) Na tem at szkół parafialnych można spotkać wiele przypadkowych lub intencjonal nych ocen, uproszczonych relacji, artykułów, dziennikarskich sensacji; przytaczając je należy jasno określić czy i w jakim stopniu są one re prezentatywne dla całego szkolnictwa.
Pierwszym i najlepszym (bo obiektywnym) przedstawieniem szkolnic twa polonijnego przed I wojną światową jest publikacja profesora U ni wersytetu Jagiellońskiego A. K arbowiaka Dzieje edukacyjne Polaków na
obczyźnie, wydana w 1910 r. Na podstawie kw erendy i zebranych opinii
osób mających styczność ze szkołami polskimi przedstaw ił oświatę szkol ną Polonii północnoamerykańskiej (35 stron w/w publikacji), ukazując jej pozytywne i negatywne strony. Bardziej ogólnikowo jest napisany rozdział (18 stron) Szkolnictwo i wychowanie w książce M. Szawlewskie- go Wychodźstwo polskie w Stanach Zjednoczonych A m eryki (Lwów 1924).
Na uwagę zasługuje obiektyw ny raport ks. Józefa Rokosznego o stanie szkół parafialnych, złożony ks. prymasowi Hlondowi, z ich wizytacji w 1930 r. O szkole jako instytucji społecznej i stosunku do niej Polaków pisał J. Chałasiński na przykładzie studium polskiej dzielnicy w połud niowym C hicago30. Statystyczny aspekt szkolnictwa w okresie między w ojennym dobrze przedstaw ił ks. F. B olek31. Studenci różnych szkół wyższych napisali szereg rozpraw magisterskich i doktorskich (nie pu blikowanych) poświęconych oświacie p olon ijn ej32, z których na uwagę zasługuje praca E. Kuźnickiej dotycząca szkolnictwa polonijnego w Buffa lo, prowadzonego przez siostry felicjan k i3S. Najobszerniejszą publikacją dotyczącą całego szkolnictwa polonijnego w Stanach Zjednoczonych jest praca Józefa Miąso 34. Dzieło to, nie pozbawione pewnych wartości, może być dobrym przykładem, jak — tendencyjnie dobierając prawdziwe fak ty ukazujące autentyczne świadectwa i sytuacje — można stworzyć fał szywy obraz rzeczywistości.
Należy zachować wielką ostrożność w uogólnianiu krytykujących re lacji intencjonalnych, opartych na zdarzeniach prawdziwych, lecz nie reprezentatyw nych. W przeciwnym wypadku można przekazać wypaczo ny obraz szkolnictwa każdego k raju w każdym czasie35. Niestety, "ten
80 C hodzi o cy to w a n ą ju ż p racę P arafia i sz k o ła pa ra fia ln a w ś r ó d em ig ra cji
p o l s k i e j w A m e r y c e . S t u d i u m d z i e ln i c y p o l s k i e j w P o ł u d n i o w y m Chicago. W ar
sza w a 1935.
81 T h e P olish A m e r i c a n School S y s t e m . N e w Y ork 1948.
82 F. B. F i l i p . T h e H i s t o r y of t h e D e v e l o p m e n t of Polish Parochia l Schools
in t h e D io c e se of P it ts b u r g h . Orchard L ake, M ich. 1932; F. P. O k o n o w s k i . T h e H i s t o r y of t h e D e v e l o p m e n t of t h e C ath olic Edu cation in t h e Polish Sch ools in t h e D io ceses o f D e tr o it. Orchard L ake, M ich. 1931; J. S a n d e r s . E ducation of Chic ago Cath olic s. U n iv e r sity o i C hicago 1971.
88 E. M. K u ź n i c k i. A n Eth n ie School in A m e r i c a Education: a S t u d y of
t h e O rigin, D e v e l o p m e n t , a n d M e r its o f t h e E duca tio n a l S y s t e m of th e Felisian S is te r s in t h e P o lish A m e r i c a n C ath o lic Schools of W e s t e r n N e w Y o r k . K ansas
S ta te U n iv e r sity 1973; t a ż . T h e Polish A m e r i c a n P aroch ial Schools. W: Poles
in A m e r i c a , B ic e n te n n ia l Essays. Ed. F. M ucha. S te v e n s P oin t, W ise. 1978.
81 J. M i ą s o . D z i e j e o ś w i a t y p o l o n i j n e j w S ta n a c h Z je d n o c zo n y c h . W arsza w a 1970.
85 W szy stk ie w a d y , k tó ry m i ch arak teryzu je M iąso szk o ln ictw o p olon ijn e (złe w a ru n k i n au czan ia, zatru d n ian ie n a u czy cieli bez k w a lifik a cji, karanie uczniów ) m ożna np. u k azać w e w sp ó łczesn y m sz k o ln ic tw ie polsk im . N ie one jednak k szta ł tu ją p ro fil teg o szk oln ictw a.
błąd pepełnił Miąso, i zdaje się, że czynił to celowo. Zbierając relacje 0 szkołach polonijnych w ybierał to, co je poniżało i opuszczał to, co podkreślało ich wartość. Pisząc o dziejach oświaty polonijnej (prowadzo nej przez szkoły parafialne) nie zajrzał do źródeł znajdujących się w archiwach diecezjalnych (sprawozdania księży proboszczów, wizytatorów szkół), w archiwach zgromadzeń zakonnych (akta personalne, sprawozda nia z wizytacji pracy sióstr nauczycielek), w archiwach Board of Edu- cation (sprawozdania wizytatorów szkół publicznych — relacje o dzie ciach przychodzących ze szkół parafialnych), w sprawozdaniach polskich placówek dyplomatycznych, w prasie am erykańskiej. Podkreślił przy tym znaczenie krytyki szkół ze strony ośrodków lewicowych.
Lewica polska wśród Polonii Stanów Zjednoczonych to osobny pro blem. Było wśród niej wielu praw ych Polaków, ale nie brakowało też osób, które występowały nie tylko przeciw istnieniu polonijnych szkół parafialnych, ale również przeciw istnieniu niepodległego państw a pol skiego. Występowali przeciw parafialnym szkołorń nie ze względu na ich poziom — preteksty zawsze można znaleźć w każdym szkolnictwie — lecz ze względu na ich wyznaniowy charakter. Podobną postawę p re zentuje zresztą sam Miąso pisząc: „W yznaniowy charakter szkół przesą dzał na ogół sprawę angażowania nauczycieli o wyższych kw alifikacjach 1 większych am bicjach” 36. To zdanie raczej przesądza o nienaukowym podejściu autora do dziejów oświaty polonijnej, skoro wypowiada je bez
f zbadania stru k tu ry kwalifikacji i „am bicji” nauczycieli polonijnych.
W rezultacie takiego podejścia znaczne partie publikacji m ają charakter raczej socjalistycznej propagandy niż naukow ej rozprawy. Miąso w yrzą dził Polonii m oralną krzywdę urabiając bezpodstawnie negatyw ny o niej stereo ty p 37.
Na uwagę zasługuje jeszcze inna jego wypowiedź. Według J. Miąso wychodźstwo polskie „poza bardzo nielicznymi grupam i nie było też dojrzałe do całkowitej negacji szkoły parafialnej i posyłania dzieci do szkół publicznych” 38.
»• Jw. s. 114.
37 K siążk ę w y d a n o ' ró w n ież w języ k u a n g ielsk im p rzy w sp ó łp ra cy F u n d a cji K ościu szk ow sk iej (K u sielew icza) i p rop agow an o w śro d o w isk a ch p o lo n ijn y ch , co w y w o ły w a ło w ie le niezad ow olen ia.
W zdaniu tym kryje się, jeśli nie błędne, to co najm niej dyskusyjne założenie, że polonijne szkoły parafialne były niepotrzebne lub złe, nie odpowiednie i że właściwym rozwiązaniem było posyłanie dzieci do szkół publicznych.
Pow staje pytanie, dlaczego polscy imigranci, dorabiający się i biedni, w m iarę swoich skrom nych możliwości zakładali i utrzym ywali tak kosztowną instytucję, jaką jest szkoła? Czynili to przede wszystkim z tych samych powodów z jakich ludzie chcą być sobą, posiadać własną tożsa mość, zachować swoją kultu rę i to, co wartościowe, przekazać swoim dzieciom. Sprawę tę dostatecznie w yjaśnił K arbowiak i tylu innych dzia łaczy p olonijnych39. Publiczne szkoły bezwyznaniowe, deprecjonujące wszystko, co nie było anglosaskie i „am erykanizujące”, nie były akcep tow ane przez polskich katolików.
D ru gim p o w o d em jest w y c h o w a n ie w d uchu n arodow ym polskim . S zk oły p a ra fia ln e p o lsk ie uczą języ k a p o lsk ieg o i starają się w p oić w u m y sły m łodociane d zieci id e a ły n arod ow e p olsk ie, dążą do tego, aby ta m łod zież czu ła się polską p rzez c a łe sw o je ż y c ie [...]. T ak iego w y ch o w a n ia dziecko p o lsk ie w szkołach p u b liczn y ch n ie m a i m ieć n ie m oże [...]. S zk oła jest, obok K ościoła z narodow ą słu żb ą B ożą, g łó w n ą ostoją i tw ierd zą p rzeciw w y n arod ow ien iu 40.
Praw dę mówiąc — pisał J. L. Pudło — szkoły publiczne wcale nie wychowują. Są to piękne i kosztowne fabryki, w których uczą nie szczęśliwą dziatwę czytać, pisać, rachować, a na rozrywkę trochę sportu i mordobicia” 41.
Gdy na początku XX w. w Związku Narodowym Polskim najbardziej wpływowi byli socjaliści, chcieli oni użyć tej organizacji do akcji prze ciw szkołom parafialnym . S. Osada pisał w 1912 r.:
88 Od k ońca X I X w . trw a spór o sen s istn ien ia szk ół p olonijnych. Por. S. O s a d a . O s z k o le p a ra f ia ln e j. W: S p r a w a p o ls k a w A m e r y c e Półn ocnej. Chicago 1912; W. R y l s k i . W s p r a w i e u je d n o l ic e n i a i p o d n ies ien ia p o ls k ic h sz k ó ł para fia ln ych
w A m e r y c e W: T am że: J. K o w a l s k i . S ł ó w k o o n a s z y c h sz k o ła c h parafia ln ych.
C hicago 1897; H. P i o t r o w s k a . J a k osiągnąć w y k s z t a ł c e n i e . T olego — cz. 1 1908, cz. 2 1910; D. S z o p i ń s k i . S z k o l n i c t w o p o ls k ie w S ta n a c h Z jed n o czo n ych . „P rzegląd P o lsk o -A m e r y k a ń sk i”. M ilw a u k ee 1911 nr 1; F. R e t k a . S z k o ł y k a to
lic k ie w p a ra f ia c h pols k ich . „P rzegląd P o lsk o -A m ery k a ń sk i”. M ilw au k ee 1913 nr 1.
40 A . K a r b o w i a k . D z i e j e e d u k a c y j n e P o la k ó w na o b c zy ź n ie . K ra k ó w 1910 s. 148-151.
Jako czynny człon ek Z w iązk u N arod ow ego P o lsk ieg o od la t sied em n a stu , jako b yły dyrektor Z arządu C entralnego, jako autor H isto rii Z w iązk u [...] m am chyba nie ty lk o praw o, ale i ob ow iązek w y stą p ić z g ło sem o strzeg a w czy m , m am p raw o odezw ać się do lu d u p olsk iego w Z w iązk u N a ro d o w y m , ab y n ie p o z w o lił w y p ro w adzić się na m anow ce ludziom , dla k tórych in teres n a ro d o w y ju ż d aw n o zgu b ił się w dążnościach do u szczęśliw ie n ia całej lu d zk o ści [...]. I m oje d zieci przez n ieja k i czas u częszczały do szk oły p u b liczn ej. Ł u d ził m ię ja k w ie lu in n y ch , d o sk on ały sy stem p ed agogii ty c h szkół. S p ra w d ziłem to, a w rezu lta cie w y c o fa łe m jak najsp ieszn iej d zieci sw o je z tej szk o ły [...] dla P o la k a n ajgorsza n a w e t szk oła parafialna, lepsza jest od p u b lic z n e j42.
T en stan rzeczy [...] — p isa ł K arb ow iak — n ie p odoba się sfero m p olsk im lib eraln ie usposobionym , k tóre te ż n ie m a ją c n a d ziei p ow od zen ia w w a lc e , gdyby ją p od jęły, u su w a ją się od w sp ó ln ej p racy w d zied zin ie szk o ln ictw a zw ła szcza
początkow ego, n ie w ą tp liw ie ze szkodą d la te j w a żn ej sp ra w y M.
Podobną szkodą jest napiętnow anie Polonii epitetem „niedojrzałości” za nieposyłanie swoich dzieci do szkół publicznych, co czyni autor D zie
jów oświaty polonijnej.
Tym, którzy myśleli, że może funkcjonować szkoła poza systemem społecznego działania i chcieli zakładać szkoły na własną rękę K arbowiak odpowiadał:
Trudno sobie w yob razić in sty tu cję św ieck ą dość bogatą, b y m ogła kolon iom p olsk im dostarczyć p otrzebnej im liczb y szk ó ł p o lsk o -św ie c k ic h , a gd yb y n a w e t znalazły się fu n d u sze, to n ie ta k p rędko zy sk an ob y d ostateczn ą liczb ę s ił n a u czy cielsk ich św ieck ich , jaką K o śció ł rozporządza, m a ją c do d y sp o zy cji je ż e li n ie b ez interesow ną, to w k ażdym razie ofiarn ą p racę z a k o n n ic 44.
42 S p r a w a p o ls k a w A m e r y c e Półn ocn ej, s. 77 nn.
23 „N iech on i [so cja liści — P. T.] b u d u ją szk o ły w gazetach i ok rzykach, jak to czynią od la t k ilk u n a stu w A m ery ce, m y je b u d u jem y w isto cie, bo n ie gadania, k rzyk i i m ąd row an ia coś znaczą, a le czy n em u w ień czo n e p r z e d się w z ię cia...”. „G dyby tu w A m eryce, n a si lib erali, za m ia st m a rzyć o ja k ich ś szk o ła ch w yższych, rzucać o b elg i na szk o ły p a ra fia ln e, w jed n o ści i zgod zie p o p iera li to co m am y, m ielib y śm y w ięcej dobrych, fa ch o w y ch n a u c z y c ie li [...] i ta k z p e w nością nasze m łod e p ok olen ie m ia ło b y sposobność zająć w y b itn e sta n o w isk o w św iecie p rzem ysłow ym , h an d low ym i p o lity czn y m [...] ( K a r b o w i a k , jw . s. 154). Por. także: H i s t o r y e P a r a ji i Po lsk ich R z .- K a to l ic k i c h w d y e c e z y i p it t s b u r g s k i e j ,
oraz O b r a z k i Lit o g ra ficzn e W s z y s t k i c h K o ś c io ł ó w , S z k ó ł i K s i ę ż y t y c h ż e Parajii.
P ittsburgh 1900 s. 33. 44 Tamże,
Inną propozycją rozwiązania problem u nauczania dzieci poza parafią była koncepcja wprowadzenia do szkół publicznych nauki języka pol skiego. Ideę tę propagował Michał K ruszka w Milwankee i założone przez niego w 1896 r. Towarzystwo Oświaty im. Stanisława Staszica, Pom ijając złudność tej koncepcji (drobny sukces w Milwaukee i Chi cago), jej dysfunkcjonalność odnośnie do społeczności polonijnej uzasad niał S. Osada:
A p elu ją teraz do ty c h w szy stk ich , którzy a g itu ją za rozp oczęciem a k c y i m a jącej n a celu w p ro w a d zen ie n a u k i języ k a p olsk iego do szkoły publiczn ej, n iech m i w sk a żą w szeregach teg o p ok olen ia, które w y ch o w a n e w A m eryce, od lat p aru coraz w y b itn ie jsz y b ierze u d ział w ży ciu naszem , jednego chociaż Polaka, k tó ry by w y łą c z n ie w y c h o w a ł się w szk ole publicznej.
— N ie m a, n ie m a a n i jed n ego! N ie znam takich! T acy n ie znają już P olsk i, a n i n a szy ch sp ra w p o lsk ich w A m eryce! P roszę dalej p oliczyć m yślą ty ch w sz y st kich , o g ó ln ie zn an ych , co d zien n ie w id y w a n y c h przy n aszej społecznej robocie, i p roszę zap ytać ich, gd zie się k sz ta łc ili i w y c h o w a li, a każdy w y m ie n i w am , je ż e li n ie k tó ry ś z p o lsk ich z a k ła d ó w w y ższy ch , to przyn ajm n iej szk o łę parafialną, w której u g ru n to w a ł się w p rzy n a leżn o ści do naszej grom ady w A m e r y c e 45.
W dyskusji nad sensem zakładania szkół polskich, taką potrzebę uza sadniał znany działacz socjalistyczny Józef Czaki:
W racając iteraz do p o sta w io n eg o przez n as pytania: d laczego em igrantom p ol sk im w A m ery ce potrzeb n e są szk o ły p olsk ie, od p ow ied zieć m ożem y, opierając się na p o w y ższy ch roztrząsan iach , że dlatego, aby aklim atyzacja, jaką przechodzim y, b y ła n a jśw ia d o m szą , n ajn orm aln iejszą i najek on om iczn iejszą. P olsk a szk oła w y ch ow a w n as n iezb ęd n e w ży ciu tu te jsz y m cech y bez p orów n an ia w ła ściw iej, a n iż e li a m ery k a ń sk a , gd yż n a u c z y c ie le -p o la ć y znają charakter p ok oleń naszych, a A m ery k a n ie go n ie znają.
N ie w ła śc iw a a k lim a ty ża cja m oże w y tw o rzy ć p ok olen ie p o tw o ró w m oralnych, k tóre p rzyn iosą sp o łeczeń stw u w ię c e j szkody, a n iżeli korzyści.
T oteż p o w in n iśm y szczepić potrzeb n e nam cech y na w ła sn y m gruncie, b yn aj m n iej n ie lek cew a żą c go sobie. Ś w ieżo n a b y w a n e cech y p o w in n iśm y podporząd
kować od daw na już posiadanym . Inne n a rod ow ości m ogą n as n iem a ło n au czyć pod tym w zględ em 4#.
Ujemne strony szkoły am erykańskiej i jej nieodpowiedniość dla dzieci imigrantów z drugiej połowy XIX i początku XX w. zasadnie wykazał Archie Bromsen. W artykule dotyczącym wpływu am erykań skiej szkoły publicznej na nieprzystosowanie dziecka włoskiego do życia w Stanach Zjednoczonych między innym i czytamy:
O stateczny rezu lta t — to od d alen ie na zaw sze teg o ch łop ca od jeg o w ła sn ej grupy i n ied an ie m u n atom iast w a ru n k ó w do ró w n o czesn eg o w ra sta n ia w n ow e,
szersze g r u p y 47.
Publiczna szkoła uczyła tylko czytać, pisać i' liczyć, przygotowywała po prostu masę „samotnego tłum u”, ludzi „wykorzenionych” z własnej kultury i nie wprowadzonych w życie, ani w ku ltu rę am erykańskiego establishmentu.
Szkoły publiczne nie były wolne od konfliktów etnicznych. Wiele polskich dzieci po przykrych doświadczeniach nie chciało do nich uczę szczać, ponieważ inne dzieci wyśmiewały ich trudności językowe, a na uczyciele okazywali im wzgardę 48.
W wyniku wszystkich przedłożonych tu racji społeczności polonijne, jeśli tylko były w stanie założyć własną szkołę, czyniły to z poczuciem spełnienia jednego z pierwszych i najważniejszych obowiązków.
Proces powstawania szkół polonijnych
Istnieje pozytywna korelacja między wzrostem liczbowym Polonii (imigracji i przyrostu naturalnego) a ilością parafii i szkół w poszcze gólnych dekadach, co ukazuje tabela 1.
44 P o lsk i U n iw ersy tet L udow y. O p o t r z e b i e o ś w i a t y . C hicago 1910 s. 12 n. 47 W p ł y w a m e r y k a ń s k i e j s z k o ł y p u b l i c z n e j na n i e p r z y s t o s o w a n i e c h ło p c a w ł o
skiego do życi a. „P rzegląd so cjologiczn y” 3:1935 s. 712-723.
48 M ów i o ty m 64% an k ieto w a n y ch przeze m n ie osób w D etroit, k tó re u c z ę szczały do szk oły pu b liczn ej przed I w o jn ą św iatow ą.
T ab. 1. D y n a m ik a w zro stu P o lo n ii i jej p od staw ow ych in sty tu cji R ok L iczebność P o lo n ii (w tys.) Liczba p arafii L iczba szk ół 1870 40 17 49 6 89 1880 260 75 35 1890 80 0 170 100 84 1900 1500 390 300 1910 2800 82 512 390 1915 3263 88 685 483 1920 3400 760 530 1930 '4000 830 5 7 2 84
49 P ie r w sz e p o lsk ie osad y w S tan ach Z jednoczonych p o w sta ły w latach trzy d ziesty ch X I X w . w N ew to n , (W isconsin) nad jeziorem M ichigan i w P a risv ille (M ichigan). P ie r w sz e p o lsk ie p a ra fie założono w P an n a M aria (Texas) w 1854 r., w P o lo n ia , (W isconsin) w 1855 r., w P a r isv ille , (Midhigan) w 1857, w B anderze (T exas) w 1858 <r.
59 P ie r w sz e p o lsk ie szk o ły p o w sta ły w P an n a M aria (Texas) w 1858 r., w S tev en P o in t (W isconsin) w 1864 r., w P a r isv ille (M ichigan) w 1865 r., w St. H ed w ig p rzem ia n o w a n e na M artyn iec — (T exas) w 1867 r., w M ilw au k ee w 1868 r., w C hicago w 1869 r. Por. „C zas”. K rak ów 12 V 1858 r.; „Przegląd P ozn ań sk i”. L ip iec 1858 s. 86.
61 W ed łu g „D er C aliforn isch e V o lk sfreu n d ” z 28 V I 1889 r., opierającego się n a źród łach k o ścieln y ch , w S ta n a ch Z jednoczonych m iało b yć w ó w cza s 800 tys. P o la k ó w , 132 k o ścio ły , 126 k sięży i 120 szk ół polskich.
52 W ed łu g M. H aim an a, w 1910 r. P o lo n ia w S tan ach Z jednoczonych liczyła około 3 m in osób, 530 p a ra fii i 330 szk ół, w 1930 — 4 m in osób, 800 parafii, 530 szkół. Por. A. C. T o m c z a k , A. S h o r t . H i s t o r y of th e S e t t l e m e n t and
R is e of t h e P ole s in t h e U n ite d S ta t e s . W: Pole s in A m e ric a . Ed. A . C. Tom czak.
C hicago 1933 s. 27.
68 F. K. Iw a n o w sk i, czło n ek T o w a rzy stw a O pieki nad W ychodźcam i, w czasie sw o jeg o p o b y tu w S tan ach Z jed n oczon ych stw ierd ził (1912 r.), iż:
„D ok ład n ego ob liczen ia P o la k ó w za m ieszk a ły ch w S tan ach Z jednoczonych do tąd n ie m a, jed n a k że na p o d sta w ie k sią g p a ra fia ln y ch i d an ych od różnych organi zacji, da się ona u sta n o w ić w p rzy b liżen iu na około 3 000 000.
W edług sta n ó w p o szczeg ó ln y ch liczb:
W sta n ie P e n sy lw a n ia — 525 000 „ N o w y Jork — 475 000 „ Illin o is — 425 000 „ M a ssa ch u setts — 250 000 „ W iscon sin — 250 000 „ M ich igan — 250 000 „ N e w J ersey — 200 000
