M a r i o l a C h o m c z y ń s k a - R u b a c h a
DYSKRYMINACJA W SZKOLE ZE WZGLĘDU NA
PŁEĆ W PERSPEKTYWIE KRYTYCZNEJ SOCJOLOGII
EDUKACJI
1. Wprowadzenie
Równouprawnienie kobiet i mężczyzn oraz przeciwdziałanie dyskryminacji ze względu na płeć, pochodzenie, religię, sprawność fi zyczną, wiek i orientację sek-sualną to obowiązki, jakie Polska zdecydowała się wypełniać, wpisując równo-uprawnienie i zakaz dyskryminacji do Konstytucji oraz podpisując szereg doku-mentów międzynarodowych. Czy oznacza to, że polska szkoła jest wolna od dyskryminacji? By móc odpowiedzieć na to pytanie, potrzebujemy szczególnej postawy badawczej, postawy właściwej etnografom. Dzięki tej strategii możemy odkryć ukryty, głębszy, w tym także dyskryminacyjny sens obecnych w szkole praktyk społecznych, które z powodu swojej oczywistości i naturalności stają się niewidzialne. Ten trop poszukiwań mieści się w nurcie badań dotyczących ukry-tego programu szkoły. I temu poświęcona zostanie pierwsza część artykułu.
W drugiej części zajmę się rozróżnieniem pomiędzy płcią biologiczną i płcią społeczno-kulturową. Płeć biologiczna jest stałym wyznacznikiem tożsamości osobistej. Ma również konotacje społeczne. Fakt bycia kobietą lub mężczyzną w sensie biologicznym nie jest społecznie neutralny. Rozróżnienie na płeć (ang.
sex) i rodzaj (ang. geneder) służy tu podkreśleniu społecznej genezy różnic między
Przyjęcie założenia o społeczno-kulturowym podłożu różnic płciowych kieru-je uwagę na rolę socjalizacji szkolnej w kształtowaniu męskiej i kobiecej tożsamo-ści jednostek. Koncentracja na szkole jako źródle przekazów dotyczących płci może być uzasadniona dwojako. Po pierwsze, dzieci spędzają w szkole z nauczy-cielkami i nauczycielami (po odjęciu godzin na sen i zabawę z rówieśnikami) wię-cej czasu niż z rodzicami. Po drugie, kontakt ten jest obligatoryjny. W tym kontek-ście szkoła jawi się jako silna i działająca z pozycji władzy agenda socjalizacji, co uzasadnia czujność nie tylko wobec ofi cjalnego, ale przede wszystkim ukrytego programu szkoły.
W zakończeniu następuje podsumowujący przegląd postaci dyskryminacji płciowej ujawniającej się w interakcjach i języku, co stanowić może dobry punkt do poszukiwania sposobów promowania równości ze względu na płeć.
2. Edukacja równościowa a oficjalny i ukryty program szkoły
Edukacja równościowa, tak jak edukacja obywatelska czy edukacja moralna, to jedno z głównych zadań wychowawczych szkoły. Ofi cjalne programy nauczania i wychowania w swej jawnej literalnej warstwie w niewielkim stopniu dychotomi-zują role płciowe. Większość polskich szkół to szkoły koedukacyjne, których pro-gramy kształcenia odbijają konstytucyjne zapisy o równości obywateli. W ustawie o systemie oświaty i w podstawach programowych nie znajdziemy celów i treści edukacyjnych zróżnicowanych ze względu na płeć uczniów. Czy powinno nas to uspokoić? Rezultaty analizy ofi cjalnego programu szkoły z perspektywy gendero-wej dokonanej przez A. Dzierzgowską i E. Rutkowską1 najlepiej oddaje tytuł opra-cowanego przez nie raportu krytycznego: Ślepa na płeć edukacja równościowa po
polsku. Autorki stwierdzają, że w żadnym dokumencie oświatowym nie mówi się
o potrzebie włączenia tematyki i zasad równości płci do systemu kształcenia i wychowania. Jakie możemy wyciągnąć z tego wnioski? Pierwszy to taki, że choć ofi -cjalny program kształcenia nie ponosi odpowiedzialności za jawne utrwalanie stereotypów, uprzedzeń czy dyskryminacji ze względu na płeć, to fakt milczenia czy ślepoty w odniesieniu do spraw płci osłabia czujność i stanowi rodzaj przyzwo-lenia na praktyki nierespektujące zasady równości. Mamy tu zatem do czynienia raczej z grzechem zaniechania niż aktywnym działaniem dyskryminacyjnym.
Dru-1 A. Dzierzgowska, E. Rutkowska, Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku, Warszawa 2008.
gi trop prowadzi nas do analizy tego, co dzieje się w warstwie nienazwanej i naj-częściej nieuświadamianej, czyli w ukrytym programie szkoły.
Pojęcie ukrytego programu szkoły jest na ogół defi niowane jako:
– „To, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszcza-jącym, mimo że to »coś« wcale nie zostało zaplanowane”2,
– „To wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki szkolnej obok ofi cjal-nego programu”3,
– „Pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie i uzasadnieniu działań oświatowych”4.
3. Płeć społeczno-kulturowa a płeć biologiczna
We współczesnej debacie na temat kobiecości i męskości oraz genezy różnic płcio-wych wyróżnić można dwa zasadnicze podejścia: esencjalizm biologiczny i kon-struktywizm społeczny. Pierwsze z tych stanowisk traktuje różnice płciowe jako konsekwencje różnic biologicznych. Oznacza to, że fi zyczne atrybuty ciała (takie jak określone narządy rozrodcze, gospodarka hormonalna, typ budowy ciała) prze-sądzają o kształcie tożsamości i stosunkach między płciami. Konstruktywiści na-tomiast stosują wyraźne rozróżnienie pomiędzy płcią biologiczną (ang. sex) i płcią społeczno-kulturową (ang. gender). Twierdzą, że sam fakt posiadania płci biolo-gicznej nie przesądza o cechach osobowości, zachowaniach ani podejmowanych rolach społecznych. Uważają, że kobiecość i męskość są kategoriami skonstruowa-nymi społecznie, zmienskonstruowa-nymi w czasie i miejscu. Inaczej mówiąc, kobiety i męż-czyźni zyskują tożsamość rodzajową w wyniku socjalizacji. Socjalizacja rodzajowa polega na tym, że w zależności od posiadanej płci biologicznej zostajemy poddani odmiennemu treningowi. Dla naszego kręgu kulturowego typowy zbiór praktyk socjalizacji rodzajowej obejmuje5:
2 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, s. 63. 3 R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 71.
4 E. Vallance za: A. Janowski, op.cit., s. 64.
5 M. Majewska, E. Rutkowska, Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji, Gliwice 2008, s. 15.
Tabela 1. Socjalizacja kobiet i mężczyzn. Porównanie
Elementy socjalizacji kobiecej Elementy socjalizacji męskiej Wychowanie w okresie dzieciństwa:
zabawy typu „opiekuńczego”, przyzwolenie na płacz i inne formy ekspresji emocji, oczekiwanie delikatności i opiekuńczości, nastawienie na receptywność, łagodność i spokój
Wychowanie w okresie dzieciństwa:
zabawy nastawione na zdobywanie,
podbijanie i rządzenie oraz konkurencję, brak przyzwolenia na płacz i ekspresję emocji, oczekiwanie waleczności i niezależności, akcentowania własnej obecności, chwalenie wyłamywania się ze schematów
Okres dojrzewania: koncentracja na
wyglądzie (większa niż na umiejętnościach), otrzymywanie bardzo silnego komunikatu o obowiązku „podobania się” otoczeniu (bycie „podbijaną”, a nie „podbijanie”), karcenie za wyłamywanie się ze schematów
Okres dojrzewania: nastawienie na
umiejętności (w znacznie większym stopniu niż na wygląd), rozwijanie strategii „zdobywania” (w tym osiągnięć i partnerek), afi rmacja wyłamywania się ze schematów
Okres dojrzałości: oczekiwanie
wywiązywania się z roli reprodukcyjnej (nastawienie na macierzyństwo), oczekiwanie opiekuńczości, łagodności, samopoświęcenia, realizacji w ramach dwóch przestrzeni: domowej i zawodowej
Okres dojrzałości: nastawienie na
utrzymanie rodziny (oraz na to, że ktoś – kobieta – będzie o nią dbał), nastawienie na podbój i karierę, łatwość poświęcania innych, realizacja w jednej przestrzeni – zawodowej (a nie domowej)
Okres przekwitania: mocna stereotypizacja
menopauzy, oczekiwanie rezygnacji z życia seksualnego, poświęcenie
Okres przekwitania: brak stereotypizacji
andropauzy, oczekiwanie dalszej aktywności seksualnej, dalsza realizacja własnych planów
Te wybrane spośród wielu innych elementy socjalizacji rodzajowej wskazują na polaryzację cech kobiecych i męskich. Atrybuty kształtowane u chłopców i dziew-cząt stoją wobec siebie w opozycji. I tak, jeśli męskość jako kategorię społeczną charakteryzują: dominacja, agresywność, obiektywizm, to kobiecość stereotypy identyfi kują jako: uległość, pasywność i subiektywizm. Przypisanie przeciwstaw-nych cech każdej z płci nie jest zabiegiem neutralnym, gdyż stanowi podstawę legitymizacji zróżnicowanej ze względu na płeć dystrybucji zadań, ról i podziału pracy. Ich przydział dokonuje się w oparciu o kryterium płci, a nie charakter zadań do wykonania. Istnieją więc zajęcia, zainteresowania, zawody itd. kojarzone z męż-czyznami, do których utrudniony dostęp mają kobiety, i odwrotnie. Ostatnią waż-ną cechą tradycyjnego systemu ról płciowych jest wreszcie wyższe wartościowanie atrybutów związanych z męskością niż z kobiecością (tzw. androcentryzm). Łatwo zaobserwować, iż odwoływanie się do biologicznych podstaw różnic płciowych służy uprawomocnieniu patriarchalnej ideologii stosunków pomiędzy kobietami i mężczyznami oraz sprzyja dyskryminacji i seksizmowi.
4. Przyswajanie ról płciowych a ukryty program szkoły
Wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy jawnym i ukrytym programem szkoły oraz pomiędzy płcią biologiczną i płcią społeczno-kulturową daje nam narzędzia do analizy roli szkoły w przyswajaniu ról płciowych. Krytyczni socjolodzy edukacji6 podkreślają, że szkoła jest instytucją, która utrwala istniejący porządek społeczny i dominujące wzory kultury. Robi to za pośrednictwem szeroko rozumianej prze-mocy symbolicznej, wpajając kolejnym pokoleniom określone wartości i zacho-wania. Przyjrzyjmy się zatem newralgicznym dla socjalizacji rodzajowej obszarom funkcjonowania szkoły: organizacji i strukturze szkół, podręcznikom oraz ocze-kiwaniom i interakcjom nauczycieli z uczennicami i uczniami.
Czy struktura i organizacja szkół odzwierciedla stereotypy płciowe?
Wymiarem formalnej organizacji szkoły uwypuklającym różnice płciowe jest struktura personelu. S. Delamont7 zwraca uwagę, że choć proporcja kobiet i męż-czyzn zatrudnionych w szkolnictwie wypada na korzyść tych pierwszych, to sta-nowiska kierownicze (dyrektorzy szkół, kuratorzy, inspektorzy) pełnią częściej mężczyźni. Wyraźna nadreprezentacja kobiet występuje natomiast na takich sta-nowiskach, jak: nauczycielka, sekretarka, woźna, intendentka, kucharka. W Polsce obserwujemy podobne zjawisko. Mamy do czynienia z piramidą zatrudnienia, u podstawy której jest wiele kobiet, natomiast na jej szczycie kobiet się niemal nie spotyka8. W szkołach podstawowych kobiety stanowią zdecydowaną większość zatrudnionych (1997 rok – 84,6%), mniejszą przewagę kobiety mają w szkołach średnich (65,8%), natomiast w szkołach wyższych przewagę wśród zatrudnionych mają mężczyźni (kobiety stanowią 35,6%, zaś mężczyźni – 64,4%). Podobna pira-mida występuje również wśród osób kierujących szkołami. I tak wśród kierujących szkołami podstawowymi kobiety stanowią około 70%, w szkołach średnich – 45– –55%, natomiast niemal nie spotyka się kobiet wśród kierujących szkołami wyż-6 Np.: P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii nauczania, Warszawa 1990; B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990; H.A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność
w edukacji obywatelskiej [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedago-giach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Warszawa 1993; A. Sawisz, Szkoła a system społeczny,
Warszawa 1989.
7 S. Delamont, Th e Conservative School? Sex Roles at Home, at Work and at School [w:] Gender, Class and Education, S. Walker, L. Barton (eds.), Sussex 1983, s. 95.
8 M. Fuszara, Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, „uniGender” 2006, nr 1 (2).
szymi, zwłaszcza publicznymi. Uwidacznia to prawidłowość, że wraz z wiekiem uczniów i stopniem złożoności materiału wzrastają prestiż i zarobki nauczycieli i równocześnie liczbowy udział mężczyzn w zawodzie. Zważywszy na strukturę zatrudnienia mężczyzn i kobiet w szkolnictwie, przeciętny uczeń i uczennica sty-kają się, szczególnie po szkole podstawowej, z wizją mężczyzny jako osoby bardziej kompetentnej niż kobieta.
Innym przejawem strukturyzacji personelu i działań organizacyjnych wzdłuż linii ról płciowych jest specjalizacja płciowa w zakresie nauczanych przedmiotów9. Przedmioty formalne są nauczane przez mężczyzn, podczas gdy kobiety zdomi-nowały nauczanie języka ojczystego i języków obcych. Podobne prawidłowości znaleźć można w innych przedmiotach10. Na przykład w angielskich szkołach śred-nich stosunek mężczyzn do kobiet w takich przedmiotach jak fi zyka wynosił 4:1, matematyka, geografi a, historia 2:1. Także uczniowie nie wymykają się tym po-działom. Są zajęcia dla dziewcząt i chłopców, obszary boiska oddzielne dla obu płci, a nawet chłopięce i dziewczęce przedmioty (odpowiednio: matematyka i czy-tanie).
I wreszcie, w wielu szkolnych sytuacjach wzmacniany jest tradycyjny podział ról: na klasowej zabawie dziewczynki przygotowują dekoracje, a chłopcy zajmują się obsługą sprzętu muzycznego, na wycieczce dziewczęta robią kanapki, chłopcy przynoszą chrust na ognisko itp. S. Delamont11, powołując się na wiele badań, zauważa, że podkreślanie różnic i wykorzystywanie współzawodnictwa między płciami jest częstą strategią nauczycielską wykorzystywaną do kierowania, dyscy-plinowania i motywowania uczniów. Przykładem wypowiedzi pełniących te funk-cje są: „Jako pierwsze głos w dyskusji mają dziewczynki”; „Chłopcy, kłócicie się jak baby na targu”; „Czyżby w tej klasie myślały tylko dziewczynki?”.
Czy interakcje z nauczycielami różnicują doświadczenia dziewcząt i chłopców?
Interakcje nauczycieli z uczniami i uczennicami są nośnikiem oczekiwań, postaw i wymagań. Typowy nauczyciel czy nauczycielka zapytani o to, czy traktują dziew-czynki i chłopców tak samo, gorliwie zapewnią, że tak. Tymczasem badania etno-grafi czne dowodzą, że zarówno na poziomie oczekiwań, jak i zachowań daje się
9 A.G. Kaplan, M.A. Sedney, Psychology and Sex Roles. An Andogynous Perspective, Boston–To-ronto 1980, s. 215.
10 Sexism in the Secondary Curriculum, J. Whyld (ed.), London 1983, s. 65. 11 S. Delamont, op.cit., s. 96.
zaobserwować różnice. Różnice te widzą nie tylko obserwatorzy, ale i same dzieci, które dostrzegają więcej przejawów aprobaty wobec dziewczynek oraz więcej ob-jawów dezaprobaty wobec chłopców. Chłopcy otrzymują 10 razy więcej komuni-katów dyscyplinujących i są one wypowiadane surowszym tonem niż wobec dziewczynek w analogicznej sytuacji. Wyniki badań sugerują, że we wczesnych latach nauki szkolnej chłopcy są obiektem częstszej i bardziej surowej krytyki niż dziewczynki. Konkluzja ta nie odsłania jednak pełnego obrazu. Np. nauczyciele karzą chłopców i dziewczynki za różne rodzaje zachowań – chłopców za niesfor-ność, zaś dziewczynki za jakość pracy. Odwrotna prawidłowość występuje w przy-padku nagród – dziewczynki są chwalone za właściwy wygląd i poprawne zacho-wanie, natomiast chłopcy za dobre wyniki w nauce. Nauczyciele stosują też odmienne strategie zachowania w sytuacji błędnych odpowiedzi uczniów. Jeśli złej odpowiedzi udziela chłopiec, jest on częściej zachęcany do poszukiwania prawi-dłowego rozwiązania do czasu, aż je znajdzie; w przypadku dziewczynki nauczy-ciele bagatelizują jej trudności, niekiedy nawet ją pocieszają, lecz w efekcie – po-święcają jej mniej uwagi12. Sytuacja taka sprawia, ze chłopcy uczą się traktować problem jako rodzaj wyzwania, a dziewczynki dowiadują się, że rozwiązanie pro-blemu leży poza ich możliwościami. Bardziej wnikliwe obserwacje zwracają uwa-gę na fakt, że to chłopcy, a nie dziewczynki znajdują się w centrum nauczycielskiej uwagi. Nauczyciele i nauczycielki IV i VI klas częściej kontaktowali się z chłopca-mi niż z dziewczynkachłopca-mi w każdej z następujących kategorii: aprobata, instruowa-nie, słuchanie dziecka, dezaprobata. Zaobserwowano ponadto, że chłopcy dosta-wali od nauczycieli zarówno więcej negatywnych, jak pozytywnych informacji zwrotnych, częściej też niż dziewczynki inicjowali interakcje z nauczycielami. Na-wet wtedy, gdy dziewczynki wysoko podnosiły ręce, były wywoływane do odpo-wiedzi znacząco rzadziej13. Również inne badania sugerują, że nauczycielki szkół elementarnych prezentują bardziej przyzwalające zachowania wobec rozmów czy przerywania toku lekcji przez chłopców niż przez dziewczynki.14 Do podobnych wniosków prowadzą też obserwacje interakcji nauczycielek z dziećmi w grupach przedszkolnych. Badacze zauważyli, że zdecydowanie więcej dziewczynek niż chłopców szuka kontaktu i przebywa w pobliżu nauczycielek, ale też, że nauczy-cielki obdarzały uwagą tylko te dziewczynki, które znajdowały się koło nich, na-tomiast chłopców – bez względu na miejsce ich zabawy. Powyższe i inne badania
12 Za: H.M. Lips, Education and the Status of Women: A Challenge for Teacher [w:] Contempora-ry Educational Issues, L.L. Stewin, S.J.H. McCann (eds.), Toronto 1987, s. 299.
13 A.G. Kaplan, M.A. Sedney, op.cit., s. 216. 14 H.M. Lips, op.cit., s. 298.
nasuwają podejrzenie, że – prawdopodobnie nieumyślnie – wzmacniane są zależ-ne, pasywne zachowania dziewczynek i aktywzależ-ne, eksploracyjne zachowania chłop-ców15.
Już choćby to pobieżne spojrzenie na interakcje nauczyciel–uczeń we wcze-snych latach nauki szkolnej pokazuje, że szkolne doświadczenia dziewcząt i chłop-ców nie są identyczne. Dziewczynki uczą się, że drogą prowadzącą do pochwały jest posłuszeństwo, pracowitość i grzeczność, a więc zachowania tradycyjnie wią-zane z kobiecością. Jednak ceną, jaką płacą za aprobatę nauczycieli, jest rezygnacja z twórczego, niezależnego i otwartego podejścia do nauki. Chłopcy natomiast uczą się wiązać pochwały nauczyciela z jakością swojej pracy i zdolnościami.
Można zadać pytania, czy ten wzorzec interakcji nauczycieli z uczennicami i uczniami utrzymuje się na kolejnych etapach kształcenia i jaki ma wpływ na losy edukacyjne dzieci. Porównanie osiągnięć szkolnych z poziomu szkoły podstawo-wej i średniej uwidacznia swoisty paradoks. Przeciętna dziewczynka w szkole pod-stawowej radzi sobie lepiej niż jej kolega, ale sytuacja odwraca się w szkole średniej i późniejszych okresach. Podczas pierwszych lat nauki chłopcy uzyskują gorsze stopnie, częściej powtarzają klasy i częściej sprawiają problemy wychowawcze. Jednak w szkole średniej obserwuje się relatywną poprawę wyników chłopców, a spadek osiągnięć i samooceny dziewcząt16.
Analiza interakcji w klasie skłania do szukania źródeł odmiennego traktowania dziewcząt i chłopców przez nauczycieli. Wiele badań potwierdza hipotezę, że od-powiedzialność ponoszą za to tradycyjne i często stereotypowe poglądy nauczy-cieli na role płciowe. Przekonanie, że chłopcy muszą w przyszłości zdobyć atrak-cyjny zawód, by utrzymać rodzinę, a dziewczynki – „dobrze wyjść za mąż”, skłaniać może do większego inwestowania w wiedzę i umiejętności chłopców, niż dziew-czynek. Społeczna struktura zatrudnienia ujawnia, że „prawdziwe kariery” robią zazwyczaj mężczyźni17. Choć trudno przesądzić o losach edukacyjnych konkret-nych uczniów, to porównania dokonywane pomiędzy płciami w zakresie samo-oceny, aspiracji oraz decyzji edukacyjnych i zawodowych uzasadniają istnienie takiego związku.
15 L.A. Serbin, Th e Hidden Curriculum: Academic Consequences of Teacher Expectations [w:] Sex Diff erentiation and Schooling, M. Marland (ed.), London 1983, s. 21–22; Seksizm…, op.cit., s. 13–
–14.
16 K. Clarricoates, Classroom Interaction [w:] Seksizm…, op.cit., s. 52–57.
17 G. Lobban, Th e Infl uence of the School on Sex-Role Stereotyping [w:] Th e Sex Role System. Psychological and Sociological Perspectives, J. Chetwynd, H. Oonagh (eds.), London 1978.
Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?
Do zestawu podręczników szkolnych mogą być wpisane książki, które spełniają wymóg zgodności z podstawami programowymi, z Konstytucją RP i konwencjami ratyfi kowanymi przez Polskę: Konwencją praw człowieka i podstawowych wolności,
Konwencją praw dziecka, Konwencją w sprawie likwidacji wszelkich form dyskrymi-nacji kobiet. Zalecenia ostatniego z dokumentów przewidują, że: „Państwa-Strony
podejmą wszelkie odpowiednie środki, aby: zmienić społeczne i kulturowe wzor-ce zachowań mężczyzn i kobiet w wzor-celu likwidacji przesądów i zwyczajów oraz wszelkich innych praktyk, które opierają się na przekonaniu o niższości lub wyż-szości jednej z płci albo na stereotypach roli mężczyzn i kobiet”. Czy podręczniki spełniają te wymagania?
Podręczniki, lektury szkolne i wszelkie pisane materiały pomocnicze stanowią dla ucznia bogate źródło informacji na temat świata społecznego i systemu ról płciowych. Ich analiza pozwala zatem uchwycić wiele elementów ukrytego progra-mu. Treści podręczników (baśnie, mity, wiersze, opowiadania itd.) obok zamierzo-nego przekazu wartości, takich jak np. patriotyzm, uczciwość, pracowitość czy odpowiedzialność, są też nośnikiem stereotypów kulturowych, w tym też stereo-typów płciowych. Dotychczasowe analizy podręczników z różnych krajów dowo-dzą, że świat płci w podręcznikowych tekstach przedstawiany jest w sposób stereo-typowy. Badacze anglojęzycznych podręczników do nauczania początkowego przekonują, że gdyby dzieci uwierzyły podręcznikowym bohaterom, to musiałyby uznać, iż18:
– 70–80% ludzi na świecie (dorosłych i dzieci) to mężczyźni;
– około 80% „ważnych” ludzi (tych, o których się pisze) to mężczyźni; nawet w królestwie zwierząt 2/3 stworzeń to samce; proporcja ta wzrasta do 4/5, kiedy autor opisuje świat fantastyczny;
– istnieje 6 razy więcej zawodów dla mężczyzn niż dla kobiet, przy czym za-wody „męskie” są bardziej atrakcyjne i cieszą się większym prestiżem (np. astronauta, strażak, lekarz) niż zawody „kobiece” (np. pielęgniarka, telefo-nistka, sekretarka);
– kobiety są zazwyczaj mniejsze i młodsze niż mężczyźni;
– typowy mężczyzna jest aktywny, żądny przygód, twórczy, niezależny, posia-da wpływy i prestiż; kobiety są pasywne, niekompetentne, skoncentrowane na sprawach domowych, potulne i poniżane przez mężczyzn;
– jako dzieci dziewczynki gotują, robią zakupy, skaczą przez gumę, bawią się lalkami i opiekują małymi dziećmi; chłopcy majsterkują, zdobywają szczyty, biegają, grają w piłkę i pomagają dziewczynkom wyjść z opresji.
Podobny wizerunek wyłania się z analiz polskich podręczników. D. Pankow-ska19 przeanalizowała 25 podręczników do nauczania początkowego, które obo-wiązywały w 1989 roku. Ustaliła, że postaci męskie i chłopięce przeważają w pod-ręcznikach do wszystkich przedmiotów nauczania. Kobiety najczęściej występują w roli matki (co trzecia dorosła kobieta), a tylko co dziesiąty męski bohater pełni rolę ojca. Odwrotne proporcje zauważa się w analizie ról zawodowych. Podręcz-nikowi mężczyźni częściej niż kobiety wykonują jakiś zawód (proporcja wynosi 4,5:1). Z puli wszystkich zawodów reprezentowanych w podręcznikach – 28 sta-nowiły zawody wykonywane przez obie płcie, 136 – zarezerwowanych było tylko dla mężczyzn, zaś 16 – tylko dla kobiet. Kobiety wykonują na ogół zawody nie-wymagające wysokich kwalifi kacji w sferze usługowo-opiekuńczej (nauczycielka, pielęgniarka, sprzedawczyni). W pozostałych grupach zawodowych (przemysł, rzemiosło, budownictwo, rolnictwo, bezpieczeństwo publiczne, zawody artystycz-ne i wolartystycz-ne), które cechują się wyższym prestiżem i statusem społecznym, domi-nują mężczyźni. Podobnie jak w angielskich podręcznikach kobiety przedstawia-ne są głównie w sferze prywatprzedstawia-nej, wykonując zajęcia domowe i opiekując się dziećmi, zaś mężczyźni w sferze publicznej, pełniąc odpowiedzialne role zawodo-we. Przedstawiciele każdej płci (dorośli i dzieci) uosabiają stereotypowe portrety psychologiczne. Kobiety i dziewczynki są opiekuńcze, serdeczne, ale też bojaźliwe i bezradne. Mężczyźni i chłopcy są odważni, pomysłowi i zaradni. Autorka kon-statuje, że w podręcznikach znajdują odzwierciedlenie wszystkie wyznaczniki tradycyjnego systemu ról płciowych: podział zadań w zależności od płci (polary-zacja rodzaju), przypisywanie odmiennych cech psychicznych kobietom i męż-czyznom (stereotypizacja) oraz dominacja mężczyzn i męskości (androcen-tryzm).
Analizy podręczników z 1995 roku, a więc dopuszczonych do użytku szkolne-go po zmianach społeczno-politycznych, jakie zaszły w Polsce w latach dziewięć-dziesiątych, nie uwidacznia żadnego przełomu w portretowaniu tradycyjnego mo-delu życia rodzinnego i stereotypowych ról płciowych. Jak pisze autorka tych badań E. Kalinowska: „Obraz świata przez nie kreowany nie przystaje do rzeczywistości, zredukowany jest do jednego tylko rodzaju drogi życiowej kobiet i mężczyzn, nie pokazuje całej gamy różnorodnych sytuacji i układów społecznych, w jakich
cjonują ludzie. Jest przy tym tak spreparowany, że nie tylko nie ukazuje osiągnięć i aspiracji dziewcząt i kobiet, ale wręcz je zaniża20”.
Stereotypowy obraz ról płciowych obecny jest także w podręcznikach przed-miotowych. J. Northan21 analizowała angielskie podręczniki do matematyki. W podręcznikach tych kobiety i mężczyźni prezentowani są w tradycyjnych sfe-rach działania; kobietom przypada rola gospodyni domowej, biernej konsumentki lub obserwatorki twórczej aktywności mężczyzn. Badacz ten zauważa też swoistą zbieżność między zanikiem postaci kobiecych w treściach zadań matematycznych a spadkiem zainteresowań dziewcząt tym przedmiotem. W podręcznikach dla trzynastolatków nieobecne są nie tylko dorosłe kobiety, ale i postaci dziewczęce. W ten sposób wzmacniane jest wrażenie, że matematyka jest dziedziną zarezerwo-waną dla mężczyzn. A oto przykłady zadań matematycznych z polskich podręcz-ników dla szkoły podstawowej22:
Zadanie 1. Pan Młodożeniec chce kupić nowe mieszkanie, które kosztuje 150 tys. zł. W banku może pożyczyć albo kwotę 2,75 razy większą niż jego roczne zarobki albo kwotę równą 70% wartości mieszkania. Pan Młodożeniec zarabia miesięcznie 2 tys. złotych. Przy której z dwóch wersji otrzyma większą kwotę?
Zadanie 2. Pani Kasia otrzymała 120 zł podwyżki, co stanowiło 20% jej do-tychczasowej pensji. Ile wynosi jej nowe wynagrodzenie? (odpo-wiedź: 720 zł)
Zadanie 3. Tata Olafa kupił na raty samochód osobowy. Pierwsza wpłata wy-nosiła 7 040 zł i stanowiła 1/5 wartości samochodu. Pozostałą na-leżność tata Olafa musi zapłacić w 32 równych miesięcznych ra-tach. Ile kosztuje samochód i jaka jest wysokość jednej raty? Zadanie 4. Kasia chce obszyć tasiemką sześć kwadratowych serwetek boku
25 cm i prostokątny obrus o wymiarach 1m x 2m. Ile metrów ta-siemki musi kupić Kasia?
Zadanie 5. Babcia Basi chciała upiec szarlotkę. Basia przygotowała jabłka na szarlotkę: obrała je i kroiła w ćwiartki. Ile ćwiartek otrzymała z dwóch jabłek?
20 E. Kalinowska, Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkol-nych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1995, nr 1–2, s. 257.
21 J. Northan, Girls and Boys in Primary Maths Books [w:] Gender and Scrutiny, G. Weiner, M. Ar-not (eds.), London 1989, s. 158.
22 Za: A. Wołosik, E. Majewska, Scenariusze lekcji „O stereotypach niestereotypowo” oraz „Przełam przemoc” [w:] Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji, E. Majewska, E. Rutkowska (red.),
Komentarz autorek zwraca uwagę m.in. na to, że:
– mężczyznach mówi się po nazwisku, czyli poważnie, a o kobietach po imie-niu, czyli poufale;
– zarobki mężczyzny są znacznie wyższe niż kobiety, co pozwala mu na inwe-stycje i podnosi jego prestiż (mężczyzna zarabia 2 tys. zł miesięcznie, a ko-bieta po podwyżce 720 zł);
– w zadaniach z treścią kobiety robią tylko podstawowe zakupy spożywcze, pieką ciasta, robią na drutach swetry dla mężczyzn i obszywają tasiemką serwetki; mężczyźni prowadzą fi rmy, remontują mieszkania, robią badania statystyczne, a jeśli coś kupują to samochody, artykuły techniczne lub części komputerowe;
– w podręcznikach dla klas 4–6 nie ma ani jednego zadania, w którym role męskie i kobiece pokazane zostały w niestereotypowy sposób23.
Męska orientacja podręczników przedmiotowych uwidacznia się nie tylko po-przez transmisję tradycyjnego systemu ról płciowych, ale także po-przez dobór treści i ujęcie tematów. Dobrym przykładem takiego androcentrycznego ujęcia materia-łu nauczania jest program historii. Historia zawiera głównie opisy wojen, poświę-cając stosunkowo niewiele miejsca intelektualnym, kulturalnym i społecznym aspektom życia. Millstein24 zauważa, że historia to niemal wyłącznie opowiadanie
jego (ang. history), a nie jej. A. Wołosik25 poddała analizie sposób przedstawiania udziału kobiet i mężczyzn w polskich podręcznikach do historii. Badanie frekwen-cji występowania kobiet na kartach historii, sposobu przedstawiania kobiet i męż-czyzn oraz ich wzajemnych relacji i wreszcie analiza materiału ilustracyjnego skła-niają do wniosku, że obecność i rola kobiet w historii jest marginalizowana. W jednym z programów historii dla gimnazjum wśród 167 postaci, które uczeń powinien znać, na ten zaszczyt zasłużyło zaledwie pięć kobiet (Safona, Kleopatra, św. Jadwiga Andegaweńska, caryca Katarzyna II i Wisława Szymborska)26. Historia w wersji, jaka dociera do uczniów i uczennic, to zapis wojen i przymierzy, czyli historia męskiego doświadczania świata. Jak konstatuje Wołosik, mężczyźni wy-stępują w rolach założycieli, przywódców, polityków, wojowników, kapłanów i mę-drców, a w ich biogramach znajdują się sformułowania w rodzaju: „był twórcą i realizatorem…”, „stanął na czele…”, „zainicjował…”, „sukces był jego zasługą”,
„ode-23 A. Wołosik, E. Majewska, op.cit., s. 166–167. 24 R. Meighan, op.cit., s. 340.
25 A. Wołosik, Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, Warszawa 2007.
grał fundamentalną rolę”. Kobiety sytuowane są jako: żony, matki, wsparcie dla wojownika i ozdoba towarzystwa, a ich wkład kwitowany jest takimi sformułowa-niami, jak: „kochali ją poddani…”, „była dobra i pobożna”, „inteligentna i wykształ-cona, ale niezbyt urodziwa…”, „zwróć uwagę na biżuterię i wychudłe policzki ce-sarzowej”, „przyczyniła się”, „za jej panowania”27. Nie dość, że o kobietach pisze się sporadycznie, to jeśli już ma to miejsce, ich rola jest pomijana, pomniejszana, try-wializowana lub kojarzona z niekorzystnymi zjawiskami społecznymi. W taki de-precjonujący sposób przedstawiany jest wkład kobiet w dziejach nowożytnych i najnowszych. Ruch feministyczny oskarżany jest za upadek rodziny, demoraliza-cję i wzrost przestępczości. Również w warstwie ilustracyjnej kobiety i mężczyźni nie są równo reprezentowani. Wśród nielicznych ilustracji kobiet przeważają por-trety sław. Podpisy pod portretami są lakoniczne, nierzadko odnoszą się do ich wyglądu lub stroju, a nie do ich zasług. W obrazach i zdjęciach prezentujących sceny zbiorowe kobiety pozostają anonimowe, ich obecność nie skłania autorów do objaśnień, kim są i dlaczego znalazły się w danej sytuacji. Podsumowując swo-je badania, Wołosik pisze: „analiza podręczników pokazuswo-je, iż ciągle nie ma takie-go, który byłby wolny od stereotypów i w sposób właściwy ukazywał dzieje kobiet. Kwestia kobieca jest opisywana jako zjawisko wyłącznie negatywne, w położeniu kobiet na przestrzeni dziejów uwypukla się wyłącznie ich niższy społeczny i ro-dzinny status, budując i wzmacniając w ten sposób przekonanie, iż w każdej kul-turze i w każdym czasie kobiety były w gorszej sytuacji od mężczyzn. Uczniowie otrzymują ukryte przesłanie, iż tak było zawsze, iż taki jest porządek rzeczy. W ten sposób większość podręczników włącza się w nurt tradycyjnej socjalizacji dziew-cząt i chłopców.
To, że kobiety są ukryte w cieniu męskiej historii jest wykroczeniem przeciw zasadzie równości i utrwala zjawisko dyskryminacji kobiet. Co więcej, tak skon-struowane teksty wywierają na dziewczęta wpływ destrukcyjny, pozbawiając je źródeł wiedzy o ich historii, przeszłości, udziale w tworzeniu kultury, a więc tym samym źródeł godności i szacunku dla samych siebie”28.
Podobne analizy można wykonać w odniesieniu do podręczników innych ważnych i kontrowersyjnych z punktu widzenia problematyki równościowej przedmiotów, takich choćby, jak: wiedza o społeczeństwie, wychowanie do życia w rodzinie czy religia. Analiza polskich podręczników z zakresu edukacji
seksu-27 Ibidem, s. 22. 28 Ibidem, s. 27.
alnej29 wykazuje, że przedstawiają one karykaturalny, stypizowany świat relacji kobiet i mężczyzn, deprecjonując często kompetencje intelektualne i aktywność pozarodzinną kobiet. Podręczniki naturalizują stereotypy płciowe i utrwalają
sta-tus quo. W podręczniku Wędrując ku dorosłości przeznaczonym dla uczniów
i uczennic szkoły podstawowej możemy przeczytać: „Płciowość związana jest także z ludzką psychiką. Kobiety inaczej niż mężczyźni postrzegają i przeżywają świat. Wiadomo, że mężczyźni są bardziej nastawieni na zdobywanie i współza-wodnictwo. Kobiety zaś są bardziej skłonne do współpracy i dawania. Mężczyźni w większym stopniu postrzegają świat zmysłem wzroku, kobiety zaś zmysłem słuchu.
Różnice między męskością a kobiecością mają ogromne znaczenie dla poszcze-gólnych ludzi, jak dla całego społeczeństwa. Przede wszystkim z tej różnicy wnika najważniejszy dla każdego z nas fakt: nasze istnienie. Płeć oraz związane z nią predyspozycje fi zyczne i psychiczne wyznaczają w dużej mierze wybór zawodu. Mówimy o tzw. zawodach męskich, np. marynarz, lotnik, górnik, hutnik, aczkol-wiek zdarzają się czasem niespodzianki i niektóre kobiety podejmują »męskie za-wody«. Natomiast typowo kobiece zajęcia to: pielęgniarstwo, pedagogika przed-szkolna, dziewiarstwo itp.
Kobiecość i męskość wspaniale się uzupełniają. Życie osobiste dwojga ludzi, funkcjonowanie całego społeczeństwa, kultura stają się bogatsze przez różnice, jakie do świata wprowadzają mężczyzna i kobieta. […] Zawsze ludzkie działania będą naznaczone różnicą wynikającą z płci. Wielu ludzi we współczesnym świecie uważa, że ten podział jest niesprawiedliwy. Owszem, w różnych kulturach i przez wiele stuleci traktowano kobiety jako gorsze od mężczyzn. Teraz nikt nie ma wąt-pliwości, że są to równoprawne, równorzędne sobie osoby. Nie można jednak za-pomnieć o ich ogromnej odmienności”30.
Niektórzy autorzy, jak np. K. Szczerba w podręczniku przeznaczonym dla III klasy gimnazjum, stosują pokrętne strategie, by wbrew przytaczanym badaniom psycholo-gicznym, sugerującym, że trwalsze są związki oparte na podobieństwie niż komple-mentarności cech partnerów przekonać, że: „Dobrze jest, jeżeli dziewczyna okazuje się samodzielna w pewnych dziedzinach, a chłopak w innych, choć generalnie męż-czyzna powinien być bardziej niezależny. Takie uzupełnienie pozwala na rozsądny
29 Np.: M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, Ukryte przekazy w podręcznikach edukacji psychoseksu-alnej, „Forum Oświatowe” 2000, nr 2; D. Pauluk, Modele ról kobiet w podręcznikach do wychowania seksualnego, Kraków 2005; M. Środa, E. Rutkowska, Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007. Raport, Warszawa 2008.
30 Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas V–VI szkoły podsta-wowej, T. Król (red.), Kraków 1999, s. 35.
podział obowiązków i wpływa korzystnie na całość związku. Większa niezależność mężczyzny w znacznej mierze wypływa z norm kulturowych”31.
Nie sposób omówić ukrytych przekazów dotyczących płci obecnych we wszyst-kich podręcznikach. Na zakończenie warto jednak skupić się jeszcze na aspekcie czysto językowej niewidzialności kobiet. Polega ona przede wszystkim na używa-niu w podręcznikach rzeczowników męskoosobowych w znaczeużywa-niu gatunkowym (np. uczeń, nauczyciel, badacz, piosenkarz, historyk), a także na użyciu męskich form czasowników oraz przymiotników i zaimków, zwłaszcza w poleceniach będą-cych częścią ćwiczeń. M. Karwatowska i J. Szpyra-Kozłowska32 podają wiele przy-kładów zaczerpniętych z podręczników dla wszystkich poziomów nauczania:
Dobrowolska i Konieczna (2000), Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane
w klasie II, Podręcznik, Cz. 3:
– „Kiedy ostatnio słyszałeś lub śpiewałeś polski hymn? Jaką postawę przyją-łeś?” (s. 59)
– „Jakie owady dostrzegłeś wśród kolorowych kwiatów?”
Gustowicz, Maszyńska-Góra, Kaliszewska (2001), Błękitna szkoła. Język polski, Podręcznik do klasy IV szkoły podstawowej z antologią tekstów:
– „Co chciałbyś osiągnąć w życiu? Jakich wybrałbyś do tej edukacji nauczy-cieli?” (s. 71)
– „Jaki czyn nazwałbyś czynem bohaterskim?” (s. 92)
Augustyniak i Augustyniak (2000), Przyroda 4, Podręcznik dla klasy IV: – „Czy zastanawiałeś się, dlaczego Twoja mama stara się, aby dieta waszej
rodziny zawierała pieczywo, mleko, sery, jaja, mięso, tłuszcze, warzywa i owoce?” (s. 138)
– „Wypisz w zeszycie wszystko, co dzisiaj jadłeś?” (s. 139)
Małkowski i Rześniowiecki (2000), Historia I, Podręcznik dla klasy I gimna-zjum:
– „Wyobraź sobie, że jesteś urzędnikiem na dworze Justyniana Wielkiego i pragniesz zostawić przyszłym pokoleniom prawdziwy są o cesarzu. Na wszelki wypadek, by uniknąć niebezpieczeństwa będziesz pisał w tajemni-cy”. (s. 175)
– „Czy próbowałeś kiedyś napisać artykuł prasowy?” (s. 213)
A oto przykłady innej praktyki powodującej językową niewidzialność kobiet – używanie rzeczowników męskoosobowych w znaczeniu nazw gatunkowych:
31 K. Szczerba, Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik do gimna-zjum, Warszawa 2001, s. 54.
32 M. Karwatowska, J. Szpyra-Kozłowska, Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Lublin 2005, s.106–119.
Panek (1999), Świat muzyki, Klasy I–III:
– „Kto jest Twoim ulubionym piosenkarzem?” (s. 176)
– „Czy lansowani są tylko wykonawcy muzyki rozrywkowej, czy też zauważasz czasami zwiększone zainteresowanie mediów artystą lub zespołem z kręgu muzyki koncertowej, klasycznej?” (s. 178)
Innym jeszcze zabiegiem jest nadużywanie wyrazów kolega i koledzy, które sądząc z kontekstu, odnoszą się też do dziewczynek. Zabieg ten próbą rozszerzania znaczenia tych słów i przekształcania w ich w nazwy gatunkowe.
Nagajowa (1998), Słowa i świat, Podręcznik do kształcenia literackiego i języ-kowego dla klasy VI szkoły podstawowej:
– „Przyjrzyj się ilustracji. Następnie wspólnie z kolegami zainscenizuj kilka scenek”. (s. 64)
– „Spróbuj wspólnie z kolegami nagrać słuchowisko Wielka przygoda”. (s. 101)
Dobrowolska, Konieczna, Wasilewska (2000), Wesoła szkoła, Kształcenie zin-tegrowane w klasie 2. Karty pracy ucznia:
– „Podyktuj koledze wybrane dwa zdania z tekstu. Potem niech on dyktuje tobie”. (s. 75)
– „Uzupełnij wypowiedź kolegi wyrazami z ramki”. (s. 89)
Autorki podają także przykłady tekstów napisane w taki sposób, jakby jego adresatami byli wyłącznie chłopcy oraz sformułowania, które wywołują głównie męskie konotacje poprzez odwoływanie się do sytuacji, doświadczeń i zaintere-sowań dotyczących w dużo większym stopniu chłopców niż dziewczynek.
Przytoczone przykłady seksizmu językowego w rażący sposób naruszają zasa-dę równości płci i są ewidentnym przejawem androcentryzmu. Autorzy adresują swoje podręczniki do chłopców zarówno w warstwie językowej (poprzez stosowa-nie wyłączstosowa-nie form męskich, nadużywastosowa-nie wyrazu kolega itd.), jak i merytorycznej (poprzez ćwiczenia odwołujące się do chłopięcych zainteresowań i doświadczeń). Marginalizacja dziewczynek jest uderzająca, a przecież tak łatwo znaleźć alterna-tywne sposoby formułowania zdań, np. zamiast „Przedyskutuj tę kwestię z kole-gą” – „Omów ten problem z innymi osobami”.
5. Zakończenie
Czy można mówić o istnieniu polityki równościowej w edukacji? Wydaje się, że świadomość resortu oświaty nie jest zbyt wysoka w tym zakresie, podobnie zresz-tą jak świadomość całego społeczeństwa. Dowodem na to jest choćby
dopuszcza-nie do użytku szkolnego programów i podręczników, które dopuszcza-nie spełniają warunku równości płci, czy nieświadome podtrzymywanie patriarchalnego i androcentrycz-nego porządku społeczandrocentrycz-nego przez nauczycieli poprzez socjalizowanie dziewcząt i chłopców do tradycyjnych ról płciowych. Świadomość na temat subtelnych form dyskryminacji ze względu na płeć jest niewielka nie tylko wśród nauczycieli, ale też wśród pracowników kuratoriów, samorządów lokalnych i kadry zarządzającej w szkołach. W szkole ciągle istnieją tematy tabu. Należą do nich takie kwestie, jak: przemoc wobec kobiet i dziewcząt (w tym również seksualna), wkład i rola kobiet w kulturze i dziejach, znaczenie feminizmu jako emancypacyjnego ruchu społecz-nego. Brakuje wreszcie procedur, które zabezpieczałyby proporcjonalny do zatrud-nienia udział kobiet w zarządzaniu oświatą.
Przegląd najbardziej newralgicznych obszarów dyskryminacji ze względu na płeć stanowić może dobry punkt wyjścia do zmiany dotychczasowych praktyk. Aby sformułować praktyczne zasady równego traktowania uczniów i uczennic, warto przyjrzeć się subtelnym postaciom dyskryminacji płciowej ujawniającej się w in-terakcjach i języku33 i wprowadzić wynikające z nich zalecenia do interakcji w szkole. Należą do nich:
Paternalizm – pozornie opiekuńcze traktowanie kobiet, którego podstawą jest przekonanie o ich słabości i niedojrzałości.
Wykluczenie – pomijanie lub niedopuszczanie kobiet do udziału w dyskusji, istotnych wydarzeniach, ograniczanie ich praw itd.
Stereotypizowanie – przypisywanie cech jednostce ze względu na jej przyna-leżność do danej grupy, np. mówienie „Pani, jak wszystkie kobiety, jest taka deli-katna, opiekuńcza itd.”
Tokenizm – ustanowienie przez grupę zdominowaną przez mężczyzn specjal-nej pozycji dla jedspecjal-nej czy dwóch kobiet, które pojawiając się publicznie i mówiąc o prawach kobiet, niejako zdejmują z większości obowiązek rewizji stereotypowych postaw i zachowań.
Nadmierna grzeczność – często stanowi wyraz skrywanej niechęci, przejawia-jącej się w sztucznie akcentowanej grzeczności.
Koncentrowanie się na seksualnych walorach kobiety – lekceważenie treści wypowiedzi lub jej zachowania i nieustanne akcentowanie jej walorów fi zycznych lub ich braku, np. „Chce pani podwyżkę? Ależ dla osoby równie pięknej jak pani zrobię wszystko”.
Niewidzialność kobiet – działania zmierzające do uniemożliwienia kobietom zaznaczenia swojej obecności w grupie, formułowania postulatów i dochodzenia
swoich praw: zagłuszanie, ignorowanie ich działań i wypowiedzi, pomijanie pro-blematyki równościowej.
Język ciała – przybieranie postaw ciała, wykonywanie gestów i min, które onie-śmielają, dowodzą lekceważenia, ośmieszają itp.
Uporczywe narzekanie na dyskryminację mężczyzn – natarczywe przypomi-nanie wszystkich sytuacji, w których dyskryminowani są mężczyźni, gdy tylko pojawia się hasło równouprawnienia.
Lekceważenie lub pomniejszanie zasług kobiet – ignorowanie osiągnięć ko-biet, np. pomijanie tytułów naukowych, ignorowanie osiągnięć i dokonań, upo-rczywe tłumaczenie kobietom tego, co w oczywisty sposób wiedzą z racji wykształ-cenia, zawodu itp.
Identyfi kacja praktyk dyskryminacyjnych jest nieodzownym warunkiem zmian w instytucjach edukacyjnych. Bez ich rozpoznania i nazwania trudno wytoczyć im walkę. W świetle badań widać, że Polska ma w tym względzie sporo do zrobienia, ale jest w o tyle dobrej sytuacji, że może skorzystać z doświadczeń innych krajów europejskich.
L I T E R A T U R A :
Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990.
Bourdieu P., Passeron J.C., Reprodukcja. Elementy teorii nauczania, Warszawa 1990. Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym.
Kon-teksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002.
Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Ukryte przekazy w podręcznikach edukacji psychoseksu-alnej, „Forum Oświatowe” 2000, nr 2.
Clarricoates K., Classroom Interaction [w:] Sexism in the Secondary Curriculum, J. Whyld (ed), London 1983.
Delamont S., Th e Conservative School? Sex Roles at Home, at Work and at School [w:] Gen-der, Class and Education, S. Walker, L. Barton (eds.), Sussex 1983.
Dzierzgowska A., Rutkowska E., Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku, Warszawa 2008.
Fuszara M., Kobiety wobec uniwersyteckiej edukacji. Wypisy z historii i kilka uwag na temat współczesności, „uniGender” 2006, nr 1.
Giroux H.A., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej [w:] Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Warszawa 1993.
Kalinowska E., Wizerunki dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkol-nych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1995, nr 1–2.
Kaplan A.G., Sedney M.A., Psychology and Sex Roles. An Andogynous Perspecive, Boston– –Toronto 1980.
Karwatowska M., Szpyra-Kozłowska J., Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Lublin 2005.
Lips H.M., Education and the Status of Women: A Challenge for Teacher [w:] Contempora-ry Educational Issues, L.L. Stewin, S.J.H. McCann (eds.), Toronto 1987.
Lobban G., Th e Infl uence of the School on Sex-Role Stereotyping [w:] Th e Sex Role System. Psychological and Sociological Perspectives, J. Chetwynd, H. Oonagh (eds.), London 1978.
Majewska M., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji, Gliwice 2008.
Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń 1993.
Northan J., Girls and Boys in Primary Maths Books [w:] Gender and Scrutiny, G. Weiner, M. Arnot (eds.), London 1989.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.
Pauluk D., Modele ról kobiety w podręcznikach do wychowania seksualnego, Kraków 2005. Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989.
Serbin L.A., Th e Hidden Curriculum: Academic Consequences of Teacher Expectations [w:] Sex Diff erentiation and Schooling, M. Marland (ed.), London 1983.
Sexism in the Secondary Curriculum, Whyld J. (ed.), London 1983.
Szczerba K., Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik do gim-nazjum, Warszawa 2001.
Środa M., Rutkowska E., Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007. Raport, War-szawa 2008.
Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas V–VI szkoły podstawowej, T. Król (red.), Kraków 1999.
Wołosik A., Edukacja do równości czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, Warszawa 2007.
SUMMARY:
Th e aim of this article is to analyze diff erent form of sex discrimination at school in the perspective of critical sociology of education. Focusing on structure and organization of schools, interactions teacher-pupils and handbooks shows how educational practice to create an unseen (hidden) force of sex discrimination. I try to identify various aspects of
discrimination in the language, for example: excluding, stereotyping. When it came to the subject of equal opportunities for men and women it would be hard to fi nd examples of promotion of antidiscrimination activities in school education.
