Hanna Przybyła-Basista
Inteligencja emocjonalna i
możliwości jej rozwijania w szkole
Chowanna 1, 135-143
„Chowanna” Uniwersytetu Śląskiego
Katowice 2000 (L1V) (14) s. 135— 143
H a n n a PRZYBYŁA-BASISTA
In te lig e n c ja e m o c jo n a ln a
i m o ż liw o ś c i je j r o z w ija n ia w szko le
Od chwili ukazania się książek D . G o l e m a n a (1997, 1999) i p o p u laryzacji takich term inów , jak inteligencja em ocjonalna i interpersonalna, coraz więcej psychologów i pedagogów praktyków interesuje się rozwijaniem tych umiejętności u dzieci i młodzieży. Pow stają program y oparte na trenin gach umiejętności psychologicznych, przydatne w profilaktyce przemocy, redukcji zachow ań agresywnych, w rozwiązywaniu konfliktów interpersonal nych itp. Nie oznacza to oczywiście, że przedtem nie było, zarów no na świecie, jak i w Polsce, program ów profilaktycznych nastaw ionych n a tego typu rozwój ( O s t r o w s k a , T a t a r o w i c z , red., 1996). Raczej należy uznać, że p o p u lary zacja pojęć: inteligencja em ocjonalna i interpersonalna, stała się okazją dla wielu psychologów zatrudnionych w poradniach psychologiczno-pedagogicz nych oraz pedagogów szkolnych d o uporządkow ania swoich propozycji warsztatow ych i bardziej ujednoliconych oddziaływań. T o ujednolicenie jest możliwe dzięki uświadomieniu sobie, jakie elementy składow e są potrzeb ne do uczenia się rozum ienia, kontrolow ania i w yrażania własnych stanów emocjonalnych w ko n tak tach interpersonalnych. Rozum ienie i ko n tro lo w a nie siebie oraz rozum ienie i um iejętność wpływania n a p a rtn era interakcji dają szansę na bardziej harm onijny przebieg wielu ko n tak tó w m iędzyludz kich. Idee te są oczywiście dobrze znane w wielu koncepcjach terapeutycz nych, np. w kręgu terapii hum anistyczno-egzystencjalnej (jak terapii G es talt — P a s s o n s , 1986; czy terapii skoncentrowanej n a kliencie — R o g e r s , 1991), oraz w nurcie terapii behawioralno-poznawczej (jak np. w koncepcji
136 ARTYKUŁY
asertywnego reagow ania — K r ó 1 - F i j e w s k a , 1992, koncepcji optym istycz nego stylu wyjaśniania zdarzeń M . Seligmana — S e l i g m a n , 1993, 1997). S. M o s c o v i c i (1998) również kładzie nacisk n a kształtow anie tzw. kom petencji społecznych, przydatnych z p u n k tu widzenia harm onii k o n ta k tów międzyludzkich. Chodzi tu oczywiście z grubsza o te same um iejęt ności, o których pisze D . G o l e m a n (1997). K ró tk o m ów iąc — od wielu lat rozwój praktyki psychologicznej zmierza w kierunku budow ania uniw er salnych program ów profilaktycznych nastaw ionych n a treningi umiejętności asertywnego w yrażania siebie, rozpoznaw ania swoich potrzeb em ocjonalnych w relacjach z innymi i ich ekspresji w sposób akceptow alny przez innych ludzi.
Psycholodzy i pedagodzy szkolni, prow adząc zajęcia w arsztatow o-trenin- gowe, coraz częściej uśw iadam iają sobie, że efektywność ich oddziaływań byłaby większa, gdyby w program ach treningowych b rała udział cała społecz ność szkolna, tj. i uczniowie, i nauczyciele. Niewątpliwie nauczyciel ro zu miejący sens praktyczny takich pojęć, ja k np. em patia, tolerancja, asertyw- ność, negocjacje, m ógłby o wiele dalej poprow adzić ucznia, wywierając wpływ jak o m odel, niż to możliwe n a jakim kolw iek treningu, który jest oddziaływ a
niem ograniczonym w czasie i okazjonalnym .
Niniejszy artykuł stanow i dyskusję n a tem at potrzeby kształtow ania umiejętności emocjonalnych i społecznych u dzieci i młodzieży oraz n a tem at konieczności podjęcia przez szkołę nowych zadań, k tó re w ynikają ze współ czesnego stanu wiedzy o psychokorekcji dysfunkcji em oq'onalnych wśród uczniów, ja k również optymalizacji umiejętności potrzebnych do osiągania sukcesów życiowych. M o żn a by zatem uznać, że zajm owanie się inteligencją em ocjonalną wypływa z doświadczeń związanych zarów no z p rom ocją zd ro wia, ja k i profilaktyką zagrożeń. T oteż wnioski z poniższej dyskusji m o g ą mieć charakter uniwersalny, odnoszący się do zysków dla całej społeczności szkolnej. I choć większość przykładów jest zaczerpnięta z doświadczeń am erykańskich, to wydają się one pom ocną w skazów ką do ustalania kierunku zmian w edukacji polskiej.
Czy szkoła p o w in n a p rz y g o to w y w a ć dzieci
do odnoszenia sukcesów życiow ych?
O dpow iedź n a postaw ione pytanie wydaje się oczywista. T a k , szkoła winna być miejscem, gdzie dziecku um ożliwia się optym alny rozwój jego m ożli wości po to, by m ogło ono odnosić sukcesy zarów no w bieżącej działal ności, ja k i przyszłej, związanej z dalszym kształceniem , podejm ow aniem pracy
zawodowej, konstruktyw nym rozwiązywaniem problem ów życiowych, tw o rzeniem satysfakcjonujących związków z innymi ludźmi. Pow staje zatem kolejne pytanie, czy do tego, by osiągnąć cele życiowe na m iarę swoich możliwości intelektualnych, wystarczy tradycyjny m odel kształcenia polegają cy n a grom adzeniu przez tradycyjnie wykształconych nauczycieli wiedzy encyklopedycznej w ram ach aktualnych, dram atycznie przeciężonych p ro gram ów szkolnych.
Dyskusja, k tó ra obecnie toczy się w m ediach oraz przy okazji konfe rencji naukow ych i n a łam ach specjalistycznych czasopism ( F i s h , В г o e к- m a n , 1992; P i l c h , 1996; B r z e z i ń s k a , L u t o m s k i , 1993; D e u t s c h , 1996), wyraźnie wskazuje n a konieczność podjęcia zmian systemowych za równo w zakresie program ów nauczania dzieci, ja k i kształcenia nauczy cieli.
Co w p ły w a na sukces?
Tradycyjne rozum ienie sukcesu, będącego wynikiem połączenia talentu (czyli zdolności m ierzonych za pom ocą testów inteligencji) oraz m otyw a cji (chęci działania), wym aga rewizji. Niemal każdy p o radnik przezna czony dla ludzi pragnących odnosić sukcesy rozpoczyna się od zaleceń pogłębionego wglądu w siebie, tzn. rozpoznania swoich m ocnych stron, oraz rozw oju osobistego w kierunku wzm ocnienia wiary w siebie i swoje możliwości, podniesienia samooceny, umiejętności wyrażania siebie i swoich emocji. Porady odnoszą się też do rozw oju asertywności, strategii negocja cyjnych i mediacyjnych, przydatnych w rozwiązywaniu konfliktów , oraz wielu innych umiejętności współżycia społecznego (por. np. K o ż u s z n i k , A d a m i e c , 1993).
T ak więc, choć niewątpliwie w arto troszczyć się o rozwój właściwości intelektualnych, prow adzących do skutecznego działania, to jednocześnie p rak ty k a życia codziennego pokazuje, że w wielu w ypadkach zdolni uczniowie stają się przeciętnymi pracow nikam i, a osoby o wysokim ilorazie inteligenqi nieraz z trudem radzą sobie w życiu (por. G o l e m a n , 1997; S e l i g m a n , 1993).
Najnowsze badania naukow e wskazują, że sukces wym aga też wytrwałości, nadziei oraz umiejętności niepoddaw ania się w chwilach niepow odzeń, czyli optym izm u w sposobie m yślenia o sobie i zachodzących zdarzeniach ( S e l i g m a n , 1993) oraz samoświadomości w zakresie własnych emocji i umiejętności kierow ania nimi, a więc tzw. inteligencji emocjonalnej ( G o l e m a n , 1997).
Co to jest inteligencja em ocjonalna i społeczna?
138 ARTYKUŁY
Tw órcą teorii inteligencji emocjonalnej jest P. Salovey (wraz z J. M aye rem), który m ianem tym określa 5 podstaw owych zdolności:
— zdolność do rozpoznaw ania własnych emocji; — spraw ność w kierowaniu własnymi emocjami;
— zdolność m otyw ow ania się i wytrwałość w dążeniu do celu m im o niepow o dzeń oraz umiejętność panow ania nad popędam i i odłożenia na później ich zaspokojenia;
— em patię, czyli zdolność rozpoznaw ania emocji u innych;
— zdolność do nawiązyw ania i podtrzym yw ania związków z innymi, k tó ra w dużej mierze opiera się n a umiejętności kierow ania emocjami innych osób (por. G o l e m a n , 1997, s. 80— 81).
Inteligencja em oq'onalna ściśle więc wiąże się z funkcjonowaniem społecz nym. H. G ardner, tw órca teorii inteligencji wielorakiej, wraz z T. Hatchem zaproponow ali posługiwanie się pojęciem inteligenqi interpersonalnej, obej m ującym takie talenty, jak: organizowanie grup, negocjowanie rozw iązań (talent m ediatora), nawiązywanie stosunków osobistych oraz um iejętność p ro wadzenia analiz społecznych (z wykorzystaniem em patii — G o 1 e m a n, 1997).
Z przytoczonych powyżej definicji wynika, że dawne pojęcie inteligencji, m ierzone ilorazem IQ , zmienia się i poszerza. W ażne wydaje się stwierdzenie H. G a r d n e r a (1986, cyt. za: G o l e m a n 1997, s. 72): „Najważniejszym wkładem, jaki m oże wnieść oświata do rozwoju dziecka, jest dopom ożenie m u w znalezieniu dziedziny, k tó ra najbardziej odpow iada jego talentom [...]. Zupełnie staciliśmy to z pola widzenia.”
Skoro dni chwały i świetności „myślenia w kategoriach ilorazu inteligencji” — ja k to określa G ardner, m ijają i trzeba pojęcie inteligencji uzupełnić, to należałoby również rozszerzyć tradycyjny sposób nauczania o pom oc dzieciom w kształceniu naturalnych predyspozycji i uzdolnień.
Przydatność kształcenia inteligencji
em ocjonalnej i społecznej
W edług doświadczeń am erykańskich korzyści płynące z realizowania program ów kształcenia inteligenqi emocjonalnej i społecznej odnoszą się do dw óch ważnych funkcji szkoły:
1. Kształcenie inteligencji emocjonalnej pom aga w realizowaniu głównego celu szkolnictwa, czyli w osiąganiu określonego stopnia wykształcenia, ponie waż dzięki edukaq'i em oq'onalnej zwiększają się możliwości nauczania i o d działywania szkoły n a dzieci (zaobserw owano polepszenie osiągnięć uczniów w nauce).
2. N ow e program y kształcenia stanow ią pom oc w realizowaniu celów wychowawczych, ponieważ nastaw ione są zarów no na prom oq'ç zdrow ia, jak i profilaktykę zagrożeń społecznych (jak przem oc, agresja, uzależnienia). W trakcie realizacji tych program ów zaobserwow ano: mniej zawieszeń w p ra wach ucznia i usunięć ze szkoły w grupie słabych uczniów, m niejszą liczbę uczniów sięgających po raz pierwszy po narkotyki, m niejszą przestępczość, m niej przem ocy w klasach, potyczek słownych, bijatyk i niewłaściwego zachow ania podczas lekcji, większą um iejętność kontrolow anego w yrażania złości, mniej prób poniżania kolegów, lepsze radzenie sobie ze stresem, mniejszy niepokój w k o ntak tach z innymi, mniejsze poczucie osam otnienia, rzadsze zam ykanie się w sobie, lepszą zdolność patrzenia z p u n k tu widzenia innej osoby, większą wrażliwość na uczucia innych, lepsze rozwiązywanie konfliktów , większą pewność siebie i zręczność w kom unikow aniu się i wiele, wiele innych bardzo pożytecznych rezultatów.
W ydaje się więc, że potrzeba w prow adzenia do szkół program ów edukaq’i emocjonalnej jest bardziej koniecznością niż luksusem , naw et w czasach cięć budżetowych n a szkolnictwo i chęci ograniczania p rogram u oświaty do nauczania przedm iotów podstawowych.
Sposoby realizacji przykładow ych p ro g ra m ó w
edukacji em ocjonalnej i społecznej
Bezpośrednich bodźców do w prow adzenia program ów eksperym entalnych w niektórych szkołach am erykańskich dostarczyły program y zapobiegania różnorakim niekorzystnym zjawiskom, takim jak: palenie papierosów , n a r kom ania, ciąże nieletnich, porzucanie szkoły, a ostatnio przem oc. M a n k a m entem tych program ów była ich nieregularność, koncentrow anie się często kroć n a wybranej grupie dzieci oraz realizowanie ich przez speqalistôw (psychologów, pedagogów) w ram ach zaplanow anych eksperym entów n a u kowych. Chodziło natom iast o to, by opracow ać takie program y, k tó rymi m ożna by objąć wszystkie dzieci i których m ogliby uczyć zwykli n a u czyciele.
140 ARTYKUŁY
D o takich wzorów kształcenia w zakresie abecadła inteligencji em ocjonal nej należy stosow any od blisko 20 lat program zdobyw ania wiedzy o sobie realizowany w szkole prywatnej N ueva Learning Center. W szkole tej dzieci praktycznie przez cały czas trw ania nauki, począwszy od klas m łodszych, a skończywszy na klasie ósmej, m ają okazję kształcić swoje umiejętności radzenia sobie z konfliktam i, stresami, złością i obaw am i. N au k a kończy się egzaminem ustnym ( G o l e m a n , 1997, s. 402—413).
Pozytywnym przykładem są też program y w prow adzone do szkół p u b licznych w dzielnicach nędzy, a więc tam , gdzie są one najbardziej potrzebne (np. w szkole średniej w New Haven). W prawdzie tzw. Program Um iejęt ności Społecznych opracow ała grupa ekspertów, tj. psychologów i pedago gów z Uniwersytetu w Yale, ale — podobnie jak w N ueva — m łodzieżą zajm ują się zwyczajni nauczyciele przez cały okres trw ania nauki w szkole. Wszyscy nauczyciele prow adzący lekcje z zakresu umiejętności społecznych odbyli specjalne letnie kursy, gdzie instruow ano ich, ja k m ają uczyć tego przedm iotu.
N ow a strategia nauczania em ocjonalnego polega nie na tw orzeniu nowych zajęć, w i tak już przeładow anych program ach (przeciwko czemu p ro te sto waliby zapewne sami nauczyciele), ale n a łączeniu lekcji o uczuciach i sto sunkach interpersonalnych z przedm iotam i ju ż nauczanym i. Przykładem m o że być tzw. P rojekt Rozw oju D ziecka opracow any przez zespół pod k ierun kiem psychologa E rika Schapsa, a wypróbowyw any obecnie w różnych szko łach w całej Ameryce. Projekt ten zawiera m ateriały dopasow ane do tem a tyki poszczególnych przedm iotów n a poziom ie różnych klas. W m iarę prze chodzenia do wyższych klas m ateriał objęty program em staje się coraz b a r dziej skom plikow any, dając nauczycielom okazję do om aw iania takich tem a tów, jak: em patia, um iejętność spojrzenia n a rzeczywistość z p u n k tu wi dzenia drugiej osoby, tro sk a i liczenie się z potrzebam i i uczuciami innych osób.
Inny sposób włączenia edukacji emocjonalnej w istniejącą już siatkę zajęć polega n a skłonieniu nauczycieli do ponow nego przem yślenia sposobów k aran ia uczniów za złe zachowanie. Program ten wym aga od nauczycieli zmiany w sposobach zaprow adzenia dyscypliny. I tak, oczekuje się, że nauczyciel zam iast stosow ania przym usu dostarczy dziecku okazji do naucze nia się tych umiejętności społecznych, których m u brakuje, np. panow ania nad im pulsam i, wyjaśniania i kom unikow ania swoich uczuć, rozw iązywania konfliktów ( G o l e m a n , 1997).
Nauczyciel w ykorzystując określoną sytuację życiową, np. konflikt między uczniami, czyni z niej „lekcję poglądow ą”, nauczając zasad em patii, k o m u n i kacji lub stosow ania określonej strategii negocjacyjnej. Sam zresztą m usi też pam iętać, że występuje w roli modela.
Jakich zm ian w y m a g a ją program y kształcenia
nauczycieli, by można było w p ro w a d z ić zm iany
w system ie edukacji dzieci?
Edukacja w Polsce jest w okresie przem ian i ożywionych dyskusji nad kierunkam i dalszej reorganizacji. Należy mieć nadzieję, że doprow adzą one do gruntow nych zmian systemowych, a nie prowizorycznych, tymczasowych rozwiązań. By dokonać takich zmian, trzeba mieć n a uwadze trzy poziom y oddziaływania: instytucjonalny (tworzenie nowych instytucji, teorii, podręcz ników), relacji m iędzyludzkich (przygotowywanie nowych nauczycieli do wprow adzenia zmian przez rozwijanie ich kom petencji i spraw ności, prze kształcanie nawyków „starych” nauczycieli, tych pracujących już od lat) oraz poziom zmian indywidualnych (związanych z przeobrażeniem świadomości i samoświadomości, m odyfikacją istniejących przekonań i nastawień). Skutecz na zm iana m usi dotyczyć wszystkich trzech poziom ów, ale trzeba też pam iętać, że bez przekształcenia stylu m yślenia i m ówienia o szkole, czyli bez zmiany na poziomie indywidualnym nie jest możliwe wprowadzenie realnych zmian na poziomie interpersonalnym czy instytucjonalnym (por. B r z e z i ń s k a , L u t o m s k i , 1993).
O znacza to, że nauczyciele m uszą wyjść poza swą tradycyjną rolę, prze łam ać dotychczasowe schem aty „odnajdow ania siebie w szkole”, w przełado wanych treściami program ach, nauczyć się szukać „luki” czy raczej okazji do m yślenia o szkole jak o o instytucji pełniącej funkcję wychow ania i soc jalizacji dzieci. Tym samym oznacza to pow rót do klasycznych idei ed u kacji (por. P i l c h , 1996; G o l e m a n , 1997; B r z e z i ń s k a , L u t o m s k i ,
1993).
A by jednak w spom niana tra n sfo rm a q a stylu m yślenia m ogła nastąpić, owocując m .in. koncentracją n a edukacji emocjonalnej i społecznej dzieci i młodzieży, to w program ach kształcenia nauczycieli (i tych, którzy dopiero nimi zostaną, i tych, którzy już m ają swoje nawyki) należy przeprow adzić następujące zmiany:
— program y kształcenia nauczycieli powinny uwzględniać te same um iejętno ści, których potem nauczane będą dzieci, np. sztukę negocjacji, mediacji, bycia asertywnym, techniki radzenia sobie ze stresem, skuteczną ko m u n i kację;
— kształcenie kom petencji em oq'onalnych i społecznych nauczycieli w inno się odbyw ać tymi samymi m etodam i aktyw nym i (o charakterze treningowym ), które potem będą stosow ane w nauczaniu dzieci;
— w yboru nauczycieli (zwłaszcza dotyczyłoby to nauczycieli ju ż pracujących), chętnych do nauczania tego przedm iotu, winno się dokonyw ać n a zasadzie
142 ARTYKUŁY
autoselekcji, gdyż nie wszyscy, ze względu na usposobienie, n a d ają się (jak pisze G o l e m a n , 1997, s. 430) do prow adzenia takich zajęć, a ważny jest tu fakt bycia m odelem dla ucznia;
— przyszli nauczyciele kursów edukacji emocjonalnej powinni przejść kilku tygodniow e szkolenie specjalistyczne (np. łączące zajęcia o charakterze treningowym i warsztatowym).
W prow adzenie om aw ianych zm ian n a poziom ie indywidualnym , interper sonalnym i instytucjonalnym wym agałoby opracow ania rzetelnych program ów edukacyjnych zarów no uwzględniających szczegółowe koncepcje teoretyczne, techniki pracy wglądowej, orientujące nauczyciela chętnego do nauki tego przedm iotu we własnych możliwościach em ocjonalnych, ja k i oferujących szczegółowe m etodyki do pracy z dziećmi. Program y edukacyjne winni opracowywać eksperci n a przykład z zakresu psychokorekcji zaburzeń za chow ania dzieci i młodzieży, którzy posiadaliby potrzebną wiedzę teoretyczną oraz dysponowali praktycznym doświadczeniem pracy m etodam i aktywnymi w zakresie edukaq'i emocjonalnej i społecznej. Eksperci winni też wskazać potem kom petentnych trenerów — psychologów czy pedagogów — którzy spełnią w ym agania potrzebne do przekazania nauczycielom wiedzy i um iejęt ności potrzebnych do nauczania tego specyficznego przedm iotu. W ażna wy daje się też „kwestia utrzym ania wysokiego poziom u takich kursów i zabez pieczenia się przed zręcznymi sprzedawcami usług edukacyjnych, by nie wci skali nie zorientow anym dyrektorom szkół niefachowo opracow anych p ro gram ów kształcenia em ocjonalnego, pow tarzających n a przykład błędy źle obm yślonych program ów , które miały zapobiegać narkom anii [...]” ( G o l e rn a n , 1997, s. 432).
Pom im o oczywistych korzyści, k tó re m ogłyby nastąpić po wprowadzeniu do szkół edukacji emocjonalnej, m ożna z góry przewidywać głosy oponentów . M ogą nim i być i sami nauczyciele (przeciwni poświęcaniu części lekcji na om aw ianie tem atów nie m ających bezpośredniego związku z nauczanym i przedm iotam i), i dyrektorzy (ze względu na zmianę w planach zajęć szkol nych), i m inisterstwo (z pow odu finansów), i wreszcie rodzice oraz ich dzieci (gdyż jedni i drudzy m ogą nie widzieć potrzeby zajm ow ania się tymi tem atam i lub m ogą to traktow ać ja k o próbę w trącania się w pryw atne sprawy).
Zakończyć w ypadałoby bardziej optym istyczną konkluzją. O tóż w naszych polskich doświadczeniach tkwi przecież idea kształcenia w ram ach studiów socjoterapii, w których uczestniczyli również nauczyciele chętni do zmiany własnych m etod pracy wychowawczej. T a grupa zatem budzi największe nadzieje, gdy chodzi o tem po zmian indywidualnych po wprowadzeniu kom pleksowych m etod edukacji w zakresie rozw ijania inteligencji em ocjonal nej i społecznej.
B ibliografia
B r z e z i ń s k a A., L u t o m s k a G., 1993: Polski system edukacji na rozdrożu: wyzwania dla
psychologii edukacji. „Nowiny Psychologiczne” nr 2, s. 57—69.
C o i e J. D., W a t t N. F., W e s t S. G., H a w k i n s J. D., A s a r n o w J. R., M a r к m a n H. J., R a m e y S. L., S h u r e M. B., L o n g B., 1996: Profilaktyka: teoria i badania. „Nowiny Psychologiczne”, nr 2, s. 15—37.
D e u t s c h M., 1996: Wychowanie dla pokoju. „Nowiny Psychologiczne”, nr 4, s. 5—21. F i s h D. M. , B r o e k m a n H., 1992: Nowe podejście do kształcenia nauczycieli. „Kwartalnik
Pedagogiczny” . Suplement: Kształcenie nauczycieli, nr 1, s. 20—31. G o l e m a n D., 1997: Inteligencja emocjonalna. Poznań.
G o l e m a n D., 1999: Inteligencja emocjonalna w praktyce. Poznań. K o ż u s z n i k B., A d a m i e c M., 1993: 21 stopni do sukcesu. Warszawa. K r ó l - F i j e w s k a M., 1992: Trening asertywności. Warszawa.
M a r u s z k o B., 1996: Nauka asertywności h > szkole. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 1, s. 21—24.
M o s c o v i c i S., red., 1998: Psychologia społeczna w relacji ja — inni. Warszawa.
O s t r o w s k a K., 1995: Program „Promocja zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego tv systemie edukacji i poprzez edukację". „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedago gicznego”, nr 2, s. 5— 14.
O s t r o w s k a K., T a t a r o w i c z J . , red., 1996: Zanim w szkole będzie źle... Profilaktyka zagrożeń. Warszawa.
P a s s o n s W. R., 1986: Zastosowanie terapii Gestalt »v poradnictwie. Warszawa.
P i l c h T., 1996: Kształt przyszłej szkoły. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” , nr 5, s. 3—9. R o g e r s C. R., 1991: Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław.
S e l i g m a n M. E. P., 1993: Optymizmu można się nauczyć. Poznań. S e l i g m a n M. E. P., 1997: Optymistyczne dziecko. Poznań.
S z y m a ń s k a J., 1995: Programy profilaktyczne w szkole. „Problemy Poradnictwa Psychologicz no-Pedagogicznego” , n r 2, s. 32—39.
