Uniwersytet Wrocławski Streszczenie: Emocje, czy to dzieci czy dorosłych, to temat wielu rozważań zarówno pedagogów, psy-chologów, jak i rodziców. W tekście poruszono problem gotowości emocjonalnej dziecka w wieku przedszkolnym do podejmowania zadań wynikających z obowiązku szkolnego. Próg przedszkole – szkoła jest dla dziecka ogromnym wyzwaniem. Zmiana roli społecz-nej z przedszkolaka na ucznia wymaga adekwatnego poziomu rozwoju psychofizycznego, ze szczególnym uwzględnieniem aspektu społeczno-emocjonalnego. Osiągnięcia szkolne dziecka, lecz też niepowodzenia, uwarunkowane są w ogromnej mierze jego stanem emo-cjonalnym. Rolą dorosłych – nauczycieli i rodziców – jest wspomaganie dziecka w tym zakresie. Słowa kluczowe: emocje, emocjonalność, dojrzałość szkolna, dziecko w wieku przedszkolnym, dziecko w wieku wczesnoszkolnym Odpowiedź na pytanie o emocje dziecka bądź osoby dorosłej nie jest ani łatwa, ani jednoznaczna. Emocje stanowią język ludzkiego życia społecznego – dostarczają zarysów sche- matów, które ustanawiają relacje między ludźmi. Uśmiech – najlepiej utrwa-lony uniwersalny sygnał emocji – jest znakiem afirmacji społecznej, radość zaś jest emocją współdziałania. Zmarszczenie brwi sygnalizuje, że coś jest nie w porządku; gniew jest emocją konfliktu interpersonalnego itd. Funkcją języka werbalnego nie było zastąpienie emocji, lecz umożliwienie nam jeszcze bardziej precyzyjnego komunikowania tego, co dla nas najważniejsze – naszych relacji emocjonalnych1. Badania dotyczące emocji prowadzi siępermanentnie, wyciągane są z nich więc rozmaite wnioski. 1 K. Oatley, J.M. Jenkins, Zrozumieć emocje, przeł. J. Radzicki, J. Suchecki, Warszawa 2003, s. 88.
Emocje były tradycyjnie traktowane w psychologii jako pewien dodatek, coś innego niż poważne funkcje umysłowe, takie jak percepcja, język, myślenie, ucze-nie się […]. Emocje nie są dodatkiem. Są one w samym centrum ludzkiego życia. Campos i inni […] ujęli to w ten sposób: emocje są to te procesy, które «ustana- wiają, podtrzymują, zmieniają lub przerywają relacje między jednostką a środo-wiskiem w sprawach znaczących dla jednostki. Innymi słowy, emocje wiążą to, co dla nas jest ważne, ze światem ludzi, rzeczy i zdarzeń»2. Czym są więc emocje? Co je wyzwala? W rozprawie Zrozumieć emocje Keith Oatley i Jennifer M. Jenkins wskazują: 1. Emocja spowodowana jest zazwyczaj przez świadome lub nieświadome war-tościowanie przez podmiot jakiejś ważnej dla niego sprawy (concern) (celu); emocja odczuwana jest jako pozytywna, jeżeli zdarzenie sprzyja tej sprawie, a jako negatywna, jeżeli ją utrudnia. 2. Rdzeniem emocji jest gotowość go działania i podsuwanie (prompting) pla- nów; konkretna emocja nadaje priorytet jednemu lub kilku rodzajom działa-nia, narzucając poczucie pilności – może więc zakłócić alternatywne procesy umysłowe lub działania albo rywalizować z nimi. Odmienne typy gotowości tworzą odmienne wyjściowe zarysy relacji z innymi. 3. Konkretna emocja jest zazwyczaj doznawana jako odrębny typ stanu umy- słowego, któremu niekiedy towarzyszą lub następują po nim zmiany soma-tyczne, akty ekspresji i działania3. To teoria. A co z emocjami dzieci w wieku przedszkolnym? W warunkach naturalnych dzieci w wieku przedszkolnym często wyjaśniają emo-cje innych dzieci, odwołując się do ich pragnień i przekonań. Fabes i inni (1991) w swoich badaniach rejestrowali incydenty emocjonalne u dzieci 3-, 4- i 5-let-nich w przedszkolu. Dziecko, które było najbliżej incydentu, lecz nie brało w nim udziału, pytano, jaka emocja wystąpiła i co ją spowodowało. Dzieci dokonywały atrybucji zewnętrznych odwołujących się do zachowania, takich jak: «Jest wście-kły, bo ona zabrała mu zabawkę» […]. Badania świadczą o rozpoczęciu w wieku przedszkolnym myślenia o światach wewnętrznych innych ludzi. Jeżeli emocje są komunikatami w świecie społecznym, to ukierunkowanie myślenia o stanach wewnętrznych innych w przypadku emocji negatywnych i silnych ma sens: takie jak emocje sygnalizują potrzebę uwagi i możliwość, że zachowanie podmiotu we wspólnej aktywności wymaga zmiany4. Przekonaliśmy się, że dzieci w wieku przedszkolnym, wyjaśniając emocje, odwołują się do stanów wewnętrznych protagonisty – do jego celów i pragnień. Niewątpliwie ta zdolność z czasem wzrasta, lecz u wielu dzieci widzimy jej przejawy już w wieku trzech lat. Te postępy w rozumie-niu przyczyn emocji są wczesnym przejawem teorii umysłu: rozumienia, że własne stany umysłowe są czymś odrębnym i mogą się zmieniać oraz że stany wewnętrzne innych mogą być różne od własnych. 2 Tamże, s. 122. 3 Tamże, s. 95. 4 Tamże, s. 180–181.
W pełni świadome kontrolowanie emocji w „szerokim zakresie sytu-acji raczej nie pojawia się przed wiekiem 6 lat”5. Emocjonalność sześcio- i siedmiolatków berdzo się różni, różna też jest gotowość tych dzieci do podejmowania działań wynikających nie tylko z jawiących się przed nimi zadań szkolnych. Warto wziąć pod uwagę, że przy zmianie roli z przed- szkolaka na ucznia następuje również zmiana dominującej aktywno-ści z zabawy na naukę. Zabawa z definicji jest czynnością wiążącą się w dużej mierze z przyjemnością, a jej cel ma charakter autoteliczny, jest więc zawarty w niej samej6 . Nauka zaś wiąże się z konkretnymi zada-niami, a także z wymaganiami. Zadanie bowiem, jeżeli zostało rozpoczęte, powinno być ukończone, co wymaga wiele wysiłku, odpowiedzialności, a także zrównoważonej emocjonalności i pozytywnej motywacji. Emocje są kluczowe dla wzajemnych stosunków rodziców i dzieci i dla rozwoju tych stosunków. Poprzez ekspresję emocjonalną rodzice i dzieci uzyskują nawza-jem wiedzę o swoich pragnieniach i przekonaniach. Własne doświadczenia emocjonalne dziecka sygnalizują, co w interakcji działa dla nich korzystnie, a co niekorzystnie […]. Emocje są podstawowymi składnikami doświadczania innych przez dziecko. Systemy komunikacji emocjonalnej opierają się z początku na pro-stej formie – dziecko sygnalizuje stany negatywne, jak dystres, i stany pozytywne przez uśmiech i kontakt wzrokowy7.
W momencie przekraczania przez dziecko progu przedszkola w wieku trzech, czy też czterech, pięciu lub nawet sześciu lat, relacje dziecko – dorosły zataczają coraz szersze kręgi. Wymaga to od dziecka funkcjonowania w różnorodnych, nie zawsze oczywistych dla niego, a co ważniejsze często niezrozumiałych relacjach. Te z kolei wraz z postępu- jącym wiekiem dziecka wiążą się ze stawianiem przed nim coraz now-szych zadań, nie zawsze przez nie rozumianych i chcianych. Szczególnie dotyczy to dzieci sześcio- i siedmioletnich. Wspomniano już, że świa-dome kontrolowanie emocji pojawia się u dziecka około szóstego roku życia. Przyjmując to założenie, należy stwierdzić, że dziecko sześciolet-nie, a tym bardziej siedmioletnie, powinno w pewnym zrównoważeniu emocjonalno-motywacyjnym przystąpić do pokonywania zadań szkol-nych. Powszechnie znany jest jednak fakt, że nie wszystkie dzieci, które przekraczają próg szkoły, są gotowe przyjąć na siebie odpowiedzialność za podejmowane zadania, z wykonaniem których mogą mieć problem. Przyczyna nie zawsze tkwi w niedomogach intelektualnych. Większość problemów pierwszoklasistów ma swoje źródło w emocjach, gdyż „istot-nym czynnikiem wpływającym na sposób regulacji przez dzieci własnych emocji jest zdolność posługiwania się językiem”8. Umiejętności językowe 5 Tamże, s. 183.
6 B. Sułkowski, Zabawa. Studium socjologiczne, Warszawa 1984, s. 11. 7 K. Oatley, J.M. Jenkins, dz. cyt., s. 184–185.
sześcio- i siedmiolatków, zgodnie z założeniami psychologii rozwojowej, a w ślad za nią z założeniami systemu oświatowego, powinny być ade- kwatne do wymagań szkoły. Dlaczego więc rokrocznie setki dzieci prze-żywają rozterki związane ze zmianą środowiska z przedszkolnego na szkolne? Dlaczego często po kilku dniach pobytu w szkole kierują one do rodziców prośbę: „Tu już byłem, a teraz zaprowadź mnie do mojej pani”. „Moja Pani” to wychowawczyni z przedszkola, miejsca, w którym czuło się bezpieczne, w którym wszystko znało. Aktualnie dziecko weszło w nową rolę i związane z nią nowe zadania. Zabawa nie jest już dominu-jącą formą jego aktywności, teraz na pierwszy plan wysunęła się nauka, a wraz z nią wymagania, np. zadania domowe. Mimo że od wielu lat sły-szymy głosy sprzeciwu wielu teoretyków, praktyków i rodziców, zadania domowe już od początku nauki szkolnej są nieodłącznym jej atrybutem. Emocjonalnie dziecko nie zawsze jest na taką sytuację gotowe. Elizabeth Hurlock wskazuje, że dojrzałość szkolna to gotowość dziecka do podjęcia działań w zakresie uczenia się. Na to, czy dziecko w tym względzie odnie-sie sukcesy, wpływa wiele czynników, m.in.: − − zainteresowanie, ciekawość i motywacja dziecka do działalności poznawczej (uczenia się) oraz bycia uczonym przez innych; − − długotrwałość uczenia się, wytrwałość i cierpliwość w trakcie aktu uczenia się pomimo niejednokrotnych braków osiągnięć i niepowodzeń niewynikają-cych z woli dziecka; − − osiąganie choćby minimalnych postępów i odczuwanie radosnych przeżyć, co daje efekt rozwoju poznawczego i emocjonalnego w toku kształcenia9.
Uwzględniając stanowisko Wincentego Okonia, warto dodać,
że dojrzałość dziecka do uczestnictwa w szkolnym procesie edu-kacyjnym to „osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju
umysłowego, emocjonalno-społecznego i fizycznego, jaki umożliwi
mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych”
10.
Poziom rozwoju emocjonalno-społecznego jest więc równie ważny,
a może i bardziej, jak rozwój umysłowy i fizyczny.
Pojęcie regulacji emocji bywa również odnoszone do procesów uczestniczących w modyfikacji reakcji emocjonalnych: procesów radzenia sobie (coping), które zmniejszają lub zwiększają natężenie doznania11. Procesy radzenia sobie w przypadku dziecka przedszkolnego przy- gotowującego się do zmiany środowiska są niezmiernie istotne. Radze-nie sobie – w bardzo szerokim znaczeniu, nie tylko w procesie formalnej edukacji – jest w sposób szczególny związane z komunikacją społeczną, 9 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, Dziecko u progu szkoły. Dojrzałość szkolna dzieci a ich gotowość donauki, Kra-ków 2013, s. 13. 10 Tamże, s. 12.
działaniami wynikającymi z potrzeby kontaktu z rówieśnikami, nowym nauczycielem czy wieloma innymi podmiotami występującymi w tym procesie. Równie ważne są zarówno osoby dorosłe, jak i dzieci. Trwałe wzorce emocjonalności u dorosłych są zwykle analizowane w katego- riach osobowości, a współczesne teorie osobowości skłonne są uznawać ist-nienie pięciu wymiarów: neurotyzmu, ekstrawersji, otwartości, ugodowości i sumienności. Pierwsze cztery mają charakter bezpośrednio emocjonalny. Być może najlepszym ujęciem różnic indywidualnych w zakresie emocjonalności jest to, zgodnie z którym ludzie tworzą schematy emocjonalne oparte częściowo na doświadczeniu, częściowo na temperamencie, stanowiące podstawę skłonności do określonych stylów reagowania emocjonalnego w relacji z innymi12. Emocje, jak wskazano już na wstępie, są bardzo różnorodnie definio-wane. Rozważania holenderskiego psychologa Nico Frajda pozwalają na przedstawienie trzech roboczych definicji emocji:
1. Emocja jest zazwyczaj wynikiem oceny zdarzenia jako wpływającego w istotny sposób na cele lub interesy działającego podmiotu. Ocena ta może być zarówno w pełni świadoma, jak i – przynajmniej częściowo – nieuświa-damiana. Emocja będzie odczuwana jako pozytywna, jeśli zdarzenie zostanie oceniane jako zgodne ze wspomnianymi celami i interesami, a negatywna, jeżeli będzie uznane za niezgodne z nimi. 2. Kluczowym elementem emocji jest uruchomienie gotowości do realizacji odpowiadającego jej programu działania oraz nadania temu programowi statusu priorytetu. Program emocjonalny może więc blokować, zaburzać lub modyfikować inne (poznawcze oraz behawioralne) programy aktualnie reali-zowane przez podmiot. Program emocjonalny, w odróżnieniu od programów behawioralnych czy poznawczych, ma status pilnego, jego realizacja nie może być odłożona w czasie. 3. Emocja jest zwykle doświadczana jako szczególny rodzaj stanu psychicznego, któremu często towarzyszą (bądź następują bezpośrednio po nim) zmiany somatyczne, ekspresje mimiczne i reakcje behawioralne13. Zbieżny, niemal tożsamy, pogląd prezentują inni przedstawiciele psycho-logii rozwojowej: Emocja to subiektywny stan psychiczny, uruchamiający priorytet dla związanego z nią programu działania. Odczuwaniu emocji towarzyszą zwykle zmiany soma-tyczne, ekspresje mimiczne i pantomimiczne oraz specyficzne zachowania14. W konkluzji można pokusić się o stwierdzenie, że emocje doświad- czane jako szczególny rodzaj stanu psychicznego w sposób istotny odno-szą się do równie szczególnego czasu przekraczania przez dziecko po raz pierwszy progu szkolnego. Wiąże się to wprost ze zmianą roli społecz-nej dziecka: z przedszkolaka na ucznia. Zmiana roli stawia je w nowym, nieznanym mu dotychczas kontekście społecznym. Czy każde dziecko 12 Tamże, s. 217.
13 J. Strelau, D. Doliński, Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1, Gdańsk 2008, s. 513–514. 14 Tamże, s. 514.
sześcio-, siedmioletnie jest na to gotowe? W jakim zakresie? Uwzględ-niając zasady pracy wychowawczo-dydaktycznej i opiekuńczej z dziećmi przedszkolnymi, od zasady zaspakajania potrzeb rozwojowych począw-szy, przez zasadę aktywności, integracji, organizacji życia społecznego dzieci, po zasadę indywidualizacji, zauważyć możemy, że stan gotowości dziecka do uczestniczenia w różnych doświadczeniach życiowych i pro-ces adaptowania się do nich wymagają ogromnego wysiłku i są mocno zróżnicowane. Wieloletnie doświadczenie zawodowe i obserwacja dzieci w różnych sytuacjach, szczególnie w sytuacjach dla nich nowych, pozwa-lają twierdzić, że stan emocjonalny dziecka – poziom emocji, umiejętność panowania nad nimi, nieulegania im – jest nawet dla przedszkolaków w starszych grupach (pięcio-, sześcio-, a nawet siedmiolatków) nie lada wyzwaniem. Niejednokrotnie obserwowano, jak nauczycielki, odwołu-jąc się do ich dojrzałości emocjonalnej, mówiły: „Nie płaczemy, przecież nie jesteśmy już maluchami”. Często okazywało się to skuteczne, jed-nak nie zawsze. Zazwyczaj grupy przedszkolne są jednorodne wiekowo, mimo to – jak wskazuje zasada indywidualizacji – konieczne jest otocze-nie troską każdego dziecka, nauczyciel zaś winien być zawsze gotowy do nawiązywania indywidualnych relacji, ponieważ małe dzieci poszukują kontaktu z dorosłymi, którzy budzą ich ufność15. Maria Kwiatowska już wiele lat temu podkreślała, że: Metody postępowania pedagogicznego powinny być dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci, wynikających z różnic indywidualnych. Wsku-tek tych różnic jedne dzieci rozwijają się szybciej, inne wolniej, odznaczają się różnym usposobieniem, poziomem rozwoju umysłowego, społeczno-emocjonal-nego, fizycznego, rodzajem uzdolnień16. Wskazuje to wprost, że poziom rozwoju społeczno-emocjonalnego w danej grupie jest również mocno zróżnicowany. Czym jest więc doj-rzałość społeczno-emocjonalna dziecka przedszkolnego? Na ile jest ono gotowe do podejmowania nowych wyzwań? Rozwój emocjonalny dziecka przedszkolnego ukierunkowany jest na stopniowe różnicowanie, intelektualizację i kontrolę sfery afektyw- nej. Należy przez to rozumieć, że pewne zachowania afektywne, wyge-nerowane przez dysfunkcyjne emocje, podlegają rewizji pod kątem adekwatności zachowania. Rewizja ta dotyczy także zastępczych i współ- występujących form reakcji emocjonalnych, takich jak zaczerwienie-nie się, nieśmiałość, zmartwienie czy zakłopotanie, które częściej niż dotychczas mają swoje miejsce w afektywnych zachowaniach dzieci. Różnicowanie się emocji polega natomiast na ich intelektualizacji, czyli
15 A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa, Warszawa 2012, s. 115. 16 M. Kwiatowska, Zasady, metody i formy pracy z dziećmi, [w:] Podstawy pedagogiki
uświadamianiu ich sobie i wewnętrznym nakazie samokontroli. Dziecko zaczyna wtedy świadomie kształtować pojęcie dobra i zła oraz tego, co należy robić, a czego nie wolno. Współwystępuje zatem aksjologiczny rozwój dziecka, „muśnięty” o jego społeczny charakter. I chociaż sześcio-latek charakteryzuje się jeszcze labilnością emocjonalną, przewagą stanu pobudzania nad stanem hamowania, nieprzewidywalnością w swoich afektywnych zachowaniach, to widoczne są już pierwsze zręby uświado-mionych przeżyć emocjonalnych17. Dziecko w tym wieku próbuje osadzać swoje emocje w sumieniu, w tej części swojej trójdymensji, która jest odpowiedzialna za poczucie wstydu i winy18. To zaczątki samokontroli, do której zmierza zarówno wychowanie, jak i rozwój jednostki. Cechy dystynktywne sześciolatka w jego emocjonalnym i społecznym wymia-rze mają zatem następujący obraz: a) rozwój emocjonalny: − − labilność emocjonalna (niestałość – strach, gniew, zazdrość wstyd, żal przeplatają się z ciekawością, radością, współczuciem), − − nieprzewidywalność, − − zmienność i różnorodność afektów (stanów emocjonalnych o silnym natężeniu), − − spotęgowanie strachu generujące inne reakcje emocjonalne [nieśmia-łość (zacinanie się, rumienienie się, zahamowanie); zakłopotanie (postawa lękowa, hałaśliwość, wycofywanie się), zmartwienie (rozbu-dowana wyobraźnia, projektowanie sytuacji, objadanie się słodyczami, alienacja, przemoc); lęk], − − intelektualizacja emocji (uświadamianie sobie własnych emocji i prze-noszenie ich na inne osoby lub zwierzęta)19; b) rozwój społeczny: − − większe przestrzeganie zasad współżycia w grupie, − − pełnienie ról społecznych na rzecz innych (dyżury, prace na rzecz grupy, uczestnictwo w imprezach przedszkolnych itp.), − − rozwój złożonych zachowań i uczuć społecznych, − − większe uspołecznienie, współdziałanie z innymi, − − łatwe podporządkowanie się dyscyplinie i wymogom moralnym, − − egocentryzm i subiektywizm postępowania, − − niedojrzałość działania wyrażająca się brakiem umiejętności planowa-nia, − − podatność na wpływy dorosłych, − − uległość na ujemne wpływy otoczenia20. 17 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 60.
18 P. Kurtek, Dojrzałość dzieci sześcioletnich w zakresie rozwoju społeczno-emocjonalnego, [w:] Dziecko
sześciolet-nie w szkole, red. J. Karczewska, M. Kwaśsześciolet-niewska, Kielce 2009, s. 54–59.
19 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 61. 20 Tamże, s. 61–62.
Powyższe symptomy rozwojowe dziecka mającego przekroczyć próg szkolny mogą generować wiele pytań ze strony rodziców, pytań weryfiku-jących aktualny stanu rozwoju ich dziecka. Są to proste pytania, na które twierdzące odpowiedzi dają pozytywny wizerunek i wyznaczają dobry stan gotowości szkolnej. Należy zatem zapytać i odpowiedzieć, czy dziecko jest samodzielne, wykonuje proste czynności samoobsługowe, chętnie się wypowiada i rozumie polecenia innych, ma wystarczający zasób słów, aby wyrazić swoje myśli, interesuje się czytaniem i pisaniem, rozumie słu-chany tekst i potrafi go opowiedzieć, dzieli wyrazy na sylaby i wyróżnia głoski, szybko zapamiętuje krótki wierszyk lub tekst, sprawnie manipuluje przedmiotami, rozróżnia strony swojego ciała, orientuje się w przestrzeni, jest sprawne i aktywne ruchowo, umie skupić uwagę przez dłuższą chwilę, liczy do 10, wskazuje na różnice i podobieństwa między elementami, zna słowa mniejszy, większy, dłuższy, krótszy, dalej, bliżej, umie określić swoją tożsamość (imię, nazwisko, wiek, miejsce zamieszkania), orientuje się w stosunkach rodzinnych, interesuje się przyrodą i zna jej podstawowe elementy21. Okres przedszkolny to czas, w którym dziecko poszerza krąg relacji spo- łecznych. Przedszkole, zgodnie z funkcjami wskazanymi w aktualnie obo-wiązującej podstawie programowej wychowania przedszkolnego, a także w projekcie podstawy22 , jako instytucja opiekuńczo-wychowawczo-dydak-tyczna ma ogromny wpływ na rozwój dziecka. Niemniej jednak to rodzina wciąż jest najważniejszym środowiskiem społecznym, w którym zaspa-kajane są wszystkie jego potrzeby rozwojowe. To na rodzinie spoczywa obowiązek tworzenia warunków, w których zaspokajane są potrzeby roz-wojowe dziecka, z potrzebą bezpieczeństwa na planie pierwszym. Maria Kielar-Turska23 wskazuje, odwołując się do hierarchii potrzeb Maslowa, że w rozwoju człowieka naturalne jest dążenie do samorealizacji. To właśnie ta potrzeba jest dominująca, pod warunkiem jednak, że człowiek czuje się bezpiecznie. W przypadku dziecka poczucie bezpieczeństwa jest bezdysku-syjne. Większość rodziców zdaje sobie z tego sprawę, nie zawsze posiada jednak wystarczającą wiedzę. Współpraca placówek oświatowo-wycho-wawczych, a takimi są przedszkole i szkoła, ze środowiskiem rodzinnym dziecka jest więc niezbędna. Podkreślają to zarówno praktycy, jak i teo-retycy, wskazując płaszczyzny tej współpracy, np. płaszczyznę wzajemnej wymiany informacji o dziecku, a także jej zasady, np. zasadę pozytywnej motywacji polegającą na dobrowolnym udziale i świadomości celowości 21 Tamże, s. 48. 22 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przedszkol-nego, Dziennik Ustaw, Warszawa. Załącznik 1 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 czerwca 2016 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. z 2014 r., poz. 803.
współpracy24. Uświadomienie rodzicom wagi wchodzenia dziecka w nową rolę, rolę ucznia, to jedno z wielu zadań nauczyciela. Ważne jest zwrócenie uwagi na to, że rozwój umysłowy jest równie istotny jak rozwój społeczno--emocjonalny. To, czy dziecko jest zadowolone, radosne, chętnie idzie do szkoły czy też przeżywa rozterki z tym związane ma niebagatelny wpływ zarówno na sukcesy, jak i porażki szkolne dziecka. Rodzice wiedzę czer- paną od nauczyciela mogą bez większych trudności uzupełniać, korzysta-jąc z ogólnie dostępnej literatury z zakresu wychowania bądź z Internetu. Przedszkole, zgodnie z założonymi celami: − − wspomaga dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowaniu czynności inte-lektualnych potrzebnych w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji, − − buduje system wartości, w tym wychowanie dzieci tak, żeby lepiej oriento-wały się w tym, co jest dobre, a co złe, − − kształtuje u dzieci odporność emocjonalną konieczną do racjonalnego radze- nia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego znosze-nia stresów i porażek, − − rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w popraw-nych relacji z dziećmi i dorosłymi, − − zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości i aktywności i samodzielności, a także kształtowanie wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej25. Śledząc zmiany zachodzące w życiu społecznym naszego kraju, a więc również w dziedzinie edukacji, nie sposób pominąć informacji przekazy-wanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. W lutym 2016 roku na stronie głównej MEN-u ukazała się informacja o proponowanych zmia-nach w edukacji dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego – roz- poczynamy konsultacje. Jeszcze przed skierowaniem projektu do konsultacji spo-łecznych i uzgodnień międzyresortowych prezentujemy projekt zmiany podstawy programowej w zakresie wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkol-nej. Prosimy o zgłaszanie wszelkich uwag w zakresie projektowanych zmian za pomocą Formularza. Czekamy na uwagi do piątku 11 marca, do godziny 23.59. Od 1 września 2016 w klasie pierwszej szkoły podstawowej naukę rozpoczną obowiązkowo dzieci siedmioletnie, a na wniosek rodziców także sześciolet-nie. Natomiast dzieci sześcioletnie będą realizowały obowiązek przygotowania przedszkolnego.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego zostanie uzupełniona o zapisy dotyczące wiadomości i umiejętności potrzebnych do kontynuowa-nia przez dzieci edukacji w szkole. Dziecko sześcioletnie, realizujące roczne obowiązkowe wychowanie przedszkolne powinno podejmować aktywność
24 A. Klim-Klimaszewska, dz. cyt., s. 103.
25 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, https://men.gov.pl/zycie-szkoly/ ksztalcenie-ogolne/podstawa-programowa/zalacznik-nr-2-edukacja-wczesnoszkolna.html.
podobną do ucznia. Rolą nauczyciela wychowania przedszkolnego jest przygo-towanie dziecka do nauki w klasie pierwszej szkoły podstawowej, uwzględniając potrzeby dziecka – w tym potrzebę ruchu26. Podłożem kształtowania się motywacji działań u dzieci w wieku przedszkolnym są ich potrzeby rozwojowe (ruchu, aktywności), które najchętniej wyrażają poprzez zabawę. W zabawie i poprzez zabawę, w odczuwaniu radości, przyjemności i zadowolenia dziecko spontanicz-nie i bez większego wysiłku może nabyć kompetencji niezbędnych mu do radzenia sobie z czytaniem i pisaniem. Działania dziecka w tym okresie rozwojowym podlegają sprzężonemu wpływowi elementów intelektual- nych i emocjonalnych, dlatego pozytywne uczucia i ich wzbudzanie sta-nowią silną kanwę efektywności działań oraz pojawiania się motywacji do dalszych poczynań. Przed przedszkolem stoją zatem zadania wynikające z założonych celów. Cele, zarówno w aktualnie obowiązującej podstawie programowej wychowania przedszkolnego, jak i we wskazanym powyżej projekcie, nie są rozbieżne. W projekcie zostały one uzupełnione ze względu na zmianę wieku podejmowania obowiązku szkolnego przez dziecko przedszkolne. Aktualnie, zgodnie z wytycznymi MEN-u, od września 2016 roku obo- wiązkiem szkolnym objęte zostały dzieci od siódmego roku życia, z zało-żeniem, że rodzic może podjąć decyzję o rozpoczęciu edukacji dziecka sześcioletniego. Uzupełnienie treści zawartych w projekcie podstawy programowej wychowania przedszkolnego dotyczą szczególnie treści edukacji polonistycznej i edukacji matematycznej. Zakładając, że nauka dla dziecka sześcio- i siedmioletniego powinna być źródłem poszukiwań, odkryć, poznawania nowych rzeczy, czyli ucze-nia się funkcjonowania w otaczającej rzeczywistości, warto zauważyć, że szczególnie istotny jest taki dobór treści, metod i form pracy dydak-tyczno-wychowawczej, aby nauka była dla dziecka radością odkrywania świata i poznawania siebie. Począwszy od zdobywania przez nie umie- jętności czytania, pisania, liczenia, nawiązywania kontaktów z rówieśni-kami i dorosłymi, a także od nauki prawidłowego reagowania na stres i porażki. Życie szkolne każdego ucznia, od pierwszoklasisty po uczniów starszych, to nieustające pasmo poznawania nowych rzeczy. Towarzyszą temu sukcesy i porażki. Łagodne znoszenie stresu i porażek uwarunko-wane jest adekwatnym do wymagań poziomem gotowości podejmowania jakichkolwiek działań, w tym uczenia się. Rozważania wielu pedagogów i psychologów wyraźnie wskazują, że: Pojęcie gotowości do jakiegokolwiek rodzaju uczenia się odnosi się do takiego sta-dium rozwoju dziecka, w którym może ono uczyć się czegoś nowego z łatwością 26 Tamże.
i bez napięcia emocjonalnego (towarzyszącego zwykle zadaniom zbyt trudnym, przekraczającym możliwości dziecka) oraz osiągać sukces, ponieważ wysiłki nauczyciela dają zadawalające rezultaty27.
Zauważamy tu orientację autorów zarówno na dziecko, jak i na nauczyciela. Leokadia Wiatrowska pisze: W nauczycielu i w szkole wielka siła i jednocześnie nadzieja, że poprzez różno- rodne działania pomogą/pozwolą dziecku na osiągnięcie stanu dojrzałości szkol-nej, gwarantującej powodzenia i sukcesy oraz spełnienie się w przyszłości w roli ucznia28. Akcentowanie roli nauczyciela, bez pomocy którego dziecko nie osią-gnie odpowiedniego poziomu gotowości do nauki – samo biologiczne uwarunkowanie nie jest wystarczającym czynnikiem w procesie ucze-nia się – jest oczywiste. Jak już zaznaczono, okres szóstego i siódmego roku życia dziecka to etap przejściowy między przedszkolem a szkołą, wymaganiami a oczeki- waniami, możliwościami a zdolnościami. Uwidaczniająca się ambiwalen-cja w pełnieniu ról społecznych – już nie przedszkolak, lecz jeszcze nie w pełni uczeń – generuje poczucie kryzysu, które Lew Wygotski nazywa kryzysem siódmego roku życia29. Zachowania dziecka stają się inne niż do tej pory, gdyż z naiwnego, sponta-nicznego przedszkolaka staje się on bardziej myślącą o swoich przeżyciach i uczuciach osobą. To intelektualizowanie się życia wewnętrznego dezorgani- zuje jego dotychczasowe, charakterystyczne zachowania, gdyż między przeży-cia a zewnętrzne reakcje wdziera się czynnik intelektualny. To on sprawia dla dziecka wrażenie zagrożenia jego hegemonii, przed czym z jednej strony się broni (wygłupia, błaznuje, śmieje się, grymasi), a z drugiej waży, co złe i czego robić nie wypada. Ten intrakryzys nie generuje aż tak dużego kryzysu międzyludzkiego, niemniej jednak jest widoczny i implikuje zdziwienie czy nieporozumienia z oto- czeniem. Kreująca się świadomość własnych przeżyć, ich odczytywanie i identy-fikacja wytyczają drogę prawidłowej ich ekspresji, która jest jednak długa, kręta i nieodgadniona. Odpowiednie wsparcie nauczyciela w szkole i zrozumienie wewnętrznego chaosu emocjonalnego dziecka wzmocni jego orientację w świe-cie emocjonalnych przeżyć i behawioralnych działań. Samo zacznie dokonywać selekcji zachowań, między powinnością kulturowo uwarunkowaną, a egoistyczną wolą realizacji potrzeb. Pierwsze dni pobytu w szkole powinny być zatem cza-sem spokojnego przystosowania się do szkoły z elementami przygotowawczych, indywidualnie dobranych ćwiczeń rozwijających umiejętności dziecka30. Przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania wymaga od nauczy-ciela oraz rodziców zorganizowania warunków, w których następować będzie stymulacja i aktywizowanie mechanizmów psychicznych istotnych 27 A. Brzezińska, Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku przedszkolnym, [w:] Czytanie i pisanie – nowy
język dziecka, red. A.I. Brzezińska, Warszawa 1987, s. 39.
28 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 22–27. 29 Tamże, s. 66.
dla nauki czytania, pisania, liczenia31. Diagnozowanie aktywności ucznia i permanentna obserwacja jego zachowań pozwolą nauczycielowi na określenie poziomu dojrzałości swojego wychowanka i jego gotowo- ści do podejmowania zadań szkolnych – zarówno tych, które podejmo-wane są z radością, bez lęku, jak i tych, które budzą w dziecku obawy i strach. Prawem i obowiązkiem nauczyciela jest poznawanie ucznia we wszystkich rodzajach jego aktywności. Nauczyciel dzieci przedszkol- nych i wczesnoszkolnych jako osoba wykształcona, z wysokimi kwali-fikacjami i kompetencjami posiada adekwatną wiedzę i umiejętności pozwalające mu prawidłowo reagować na różnorodne sytuacje eduka-cyjne32. Ma on też świadomość, że ze względu na ogromną dynamikę postępu w różnych zakresach życia społecznego jego wiedza powinna być permanentnie weryfikowana. Pomoże mu to w rozumieniu i roz-wiązywaniu wielu problemów pojawiających się w pracy z dzieckiem i jego rodzicami. Dziecko sześcio-, a tym bardziej siedmioletnie, zgod- nie z założeniami wychowania podmiotowego jest podmiotem aktyw-nie działającym, samodzielnie myślącym, o coraz wyższym poziomie samodzielności i odpowiedzialności za podejmowane działania. Uzna- nie twórczej aktywności dziecka pozwoli nauczycielowi na organizo-wanie procesu edukacyjnego przynoszącego zauważalne efekty będące jakościowymi i ilościowymi zmianami w jego rozwoju. Pomoc w osiąga-niu samodzielności i niezależności przez dziecko jest ważnym zadaniem nauczyciela. Dziecko rozwija się, uczy, działa i nabywa umiejętności dzięki swojej psychicznej i fizycznej aktywności oraz współdziałaniu z innymi, a szczególnie z nauczycielem. Podlega wpływom wychowania i kształcenia, których organizatorem w szkole jest nauczyciel oczeku- jący na rezultaty swoich działań pedagogicznych. Efektywnością zabie-gów pedagogicznych w przedszkolu i w początkowej nauce w szkole będzie zatem osiągnięcie przez dziecko dojrzałości szkolnej wyrażonej w umiejętności pisania, czytania i uczenia się. Jej wymiary to: dojrza- łość fizyczna (orientacja w przestrzeni, dobra kontrola oczu nad wła-snymi ruchami, sprawność motoryczna a przede wszystkim motoryka rąk), dojrzałość umysłowa (prawidłowe spostrzeżenia wzrokowe, słu-chowe, integracja czynności umysłowych z motorycznymi, zdolność porównywania i różnicowania, rozumienie znaczenia symboli), doj-rzałość emocjonalno-społeczna (zainteresowanie słowem pisanym, symbolami graficznymi, aktywność podczas rozwiązywania zadań i zabaw, krytycyzm i samoocena, umiejętność kierowania emocjami)33.
31 Tamże, s. 66–70. 32 Tamże.
Ważna także zdaje się dojrzałość wolicjonalna, w której mieści się wola dziecka w doprowadzaniu zadań do końca, finalizacji swoich poczynań i wytrwałości w pracy34. Dzięki samodzielności człowiek jest zdolny do niezależnych i auto-nomicznych działań jako koniecznych elementów w trakcie pobierania nauki w szkole. W tym czasie dziecko zdobywa podstawowe kompeten- cje, które są bazą do doskonalenia samodzielności na następnych eta-pach rozwoju. Tak więc rozwój dokonuje się na wielu poziomach – od samodzielności w zakresie motoryki (poprzez samoobsługę, umiejęt- ność samodzielnego działania, myślenia), w relacjach społecznych (kie-rowanie własnymi emocjami), aż do samodzielności psychologicznej wyrażającej się określeniem właściwej dla siebie przestrzeni życiowej i własnej tożsamości poprzez pełnienie ról i pozycji w społeczeństwie. Warunkiem osiągnięcia samodzielności psychicznej jest „określony poziom rozwoju emocjonalnego, intelektualnego i praktycznego”35, co
zapewnia zdolność zapewnienia sobie bytu, a także podjęcia się oraz wykonania zadań stawianych przez społeczeństwo. Duża w tym rola nauczyciela, który, kreując jednostkę o dojrzałej samodzielności, ma na względzie wszystkie ważniejsze płaszczyzny funkcjonowania czło-wieka, a nie tylko wybiórczo lub powierzchownie – adekwatnie do swoich potrzeb – pewne ich elementy. Wiatrowska, uwzględniając sta-nowiska wielu pedagogów i psychologów, podkreśla: Dziecko w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym kształtuje zalążki swo-jej przyszłej samodzielnej osobowości, właściwa postawa, działania i wiedza nauczyciela na ten temat pozwolą mu na prawidłowe wejście w rolę ucznia na poszczególnych etapach działalności edukacyjnej36. Przekroczenie progu szkolnego przez dziecko przedszkolne wiąże się w naturalny sposób z nową grupą rówieśniczą, w tym przypadku klasą szkolną. Jest to nowe, zazwyczaj trudne zadanie zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Postępujące wraz z wiekiem i prawidłowym rozwojem doj-rzałość emocjonalna i społeczna, ważne składniki gotowości szkolnej, pozwalają dziecku na wchodzenie w rolę ucznia bez większych proble-mów37. Dziecko wówczas uczy się i rozwija umiejętności pozwalające opanować reakcje emocjonalne. Labilność emocjonalna ustępuje miej-sca stałości i stabilizacji uczuć; umożliwia mu ona także bezkonfliktowe przebywanie w grupie oraz branie czynnego udziału w grach i zaba-wach. Pierwszoklasista, zawierając przyjaźnie, opanowuje podstawowe zasady postępowania wobec innych. Przyjaźnie zawierane w tym okresie 34 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 68–70.
35 T. Tomaszewski, Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970, s. 203. 36 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 68–69.
są zazwyczaj dość krótkotrwałe, niemniej jednak ważną ich cechą jest dość duży stopień lojalności. Przyjaźń i koleżeńskość przyczyniają się do kształtowania u dziecka wrażliwości na uczucia, potrzeby i krzywdy innych. Zalążki współodczuwania, zrozumienia, niesienia pomocy innym pojawiają się już u małych dzieci. W pierwszych miesiącach nauki szkol-nej podnosi się ich poziom, lecz proces ich kształtowania trwa jeszcze przez wiele następnych lat. Pierwszoklasista łatwiej internalizuje pod- stawowe zasady współżycia i współdziałania, chociaż nie zawsze rozu-mie ich zasadność38. Podstawowe zwroty grzecznościowe, typu: proszę, przepraszam, dziękuję, są coraz bardziej rozumiane, wiążą się też z ocze-kiwaniem ich od rówieśników. Klasa pierwsza to czas angażowania się w życie klasy i szkoły. Kształtująca się przynależność do danej grupy wiekowej i szkolnej generuje chęć uczestnictwa we wszelkiego rodzaju imprezach okolicznościowych i chociaż lęki i obawy zwią- zane z publicznym wystąpieniem przenikają wnętrze dziecka, jednak motywa-cja jest na tyle duża, że przezwycięża wszystkie opory popychając je do działań prospołecznych, do zadań na rzecz środowiska. Pominięcie go w tego rodzaju aktywności zaburza jego tożsamość, zaniżając własne ja i zabijając wszelką aktywność w tym zakresie. Często czuje się z tego powodu gorsze i zepchnięte na margines społeczności klasowej. Osobiste doświadczenia – szczególnie pozy-tywne – stymulująco wpływają na rozwój dziecka i pełnione przez nie role. To one inspirują kształtowania się prawidłowych postaw i czynią ze szkoły środo-wisko przyjazne39. W podstawie programowej wychowania przedszkolnego w pierw-szym obszarze edukacyjnym – „Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewanie się z dorosłymi i dziećmi, zgodne funkcjonowa-nie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych”40 – wskazano, że: Dziecko kończące wychowanie przedszkolne: − − obdarza uwagą dzieci i dorosłych, aby zrozumieć to, co mówią i czego ocze-kują, grzecznie zwracać się do innych w domu, w przedszkolu i na ulicy; − − przestrzega reguły obowiązujące w społeczności dziecięcej (stara się współ-działać w zabawach i w sytuacjach zadaniowych) oraz w świecie dorosłych41. Adekwatny do tych wymagań poziom rozwoju społeczno-emocjonalnego dziecka umożliwi mu prawidłowe funkcjonowanie w rzeczywistości szkolnej. 38 L. Wiatrowska, H. Dmochowska, dz. cyt., s. 70–74. 39 Tamże, s. 70. 40 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przed- szkolnego. Załącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 17 czerwca 2014 r. zmienia-jącego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. poz. 803. 41 Tamże.
Bibliografia
Brzezińska A., Gotowość do czytania i pisania i jej rozwój w wieku
przed-szkolnym, [w:] Czytanie i pisanie – nowy język
dziecka, red. A.I. Brze-zińska, Warszawa 1987.
Dmochowska M., Zanim dziecko zacznie pisać, Warszawa 1979. Góralczyk E., Moje dziecko w szkole, Warszawa 2008
Kielar-Turska M., Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992. Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa
progra-mowa, Warszawa 2012.
Kurtek P., Dojrzałość dzieci sześcioletnich w zakresie rozwoju
społeczno--emocjonalnego, [w:] Dziecko sześcioletnie w szkole, red.
J. Karczew-ska, M. Kwaśniewska, Kielce 2009.
Kwiatowska M., Zasady, metody i formy pracy z dziećmi, [w:] Podstawy
pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985.
Oatley K., Jenkins J.M., Zrozumieć emocje, przeł. J. Radzicki, J. Suchecki, Warszawa 2003.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przedszkolnego. Załącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 17 czerwca 2014 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszcze-gólnych typach szkół, Dz. U. poz. 803. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogól-nego, https://men.gov.pl/zycie-szkoly/ksztalcenie-ogolne/pod-stawa-programowa/zalacznik-nr-2-edukacja-wczesnoszkolna.html.
Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M. Kwiatkowska, Warszawa 1985.
Strelau J., Doliński D., Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1, Gdańsk 2008. Sułkowski B., Zabawa. Studium socjologiczne, Warszawa 1984.
Tomaszewski T., Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970. Wiatrowska L., Dmochowska H., Dziecko u progu szkoły. Dojrzałość
szkolna dzieci a ich gotowość do nauki, Kraków 2013.
¯¯¯
![[2011/Nr 3] Skład wybranych suplementów diety w świetle obowiązujących wymagań](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)