Knowledge and imagination, and the false memories phenomenon

JUSTYNA OLSZEWSKA3

WIEDZA I WYOBRANIA

A ZJAWISKO FAŁSZYWEJ PAMICI

Wiele współczesnych bada koncentruje si wokół problematyki fałszywej pamici. Badania doty-czce pamici epizodycznej pokazuj wyrany wpływ wyobrani na implementacje niezaistniałych nigdy zdarze w ludzk pami (Pezdek, Hodge, 1999; Pentland, Hyman, 1996). W badaniu prze-prowadzono dwa eksperymenty, których celem było ukazanie wpływu wczeniejszej wiedzy na pami biecych informacji. Eksperyment 1 dotyczył przypominania informacji, natomiast ekspe-ryment 2 – rozpoznawania. Zastosowano równie dwa rodzaje instrukcji: wyobraeniow oraz pojciow na etapie przyswajania i odtwarzania informacji biecych. W badaniu wczeniejsza wiedza została nabyta poprzez Tekst 1, którego badani uczyli si przez 1 tydzie. Wiedza bieca dostarczona była w postaci tekstu 2, który był uszczegółowion wersj tekstu 1, ale nie zawierał wszystkich informacji wprost i został podany osobom badanym do przeczytania jeden raz. Wyniki potwierdziły wpływ wczeniejszej wiedzy oraz wpływ rodzaju instrukcji na pami biecych informacji. Ponadto wykazano rónice w sposobie odzyskiwania informacji, jakim było przypomi-nanie i rozpoznawanie. Przeprowadzone badania s prób odpowiedzi na pytanie, czy wyobrae-niowe i pojciowe warunki maj znaczenie dla powstawania fałszywych wspomnie w sytuacji, w której próbujemy oddzieli wiedz biec od wiedzy utrwalonej w schematach.

Słowa kluczowe: pami, wyobrania, przypominanie, rozpoznawanie.

Na przestrzeni ostatnich lat zaznaczyły si dwa nurty bada powicone zja-wiskom zniekształcania ladu pamiciowego. Pierwszy z nich bada zniekształce-nia pojawiajce si w wyniku normalnego funkcjonowazniekształce-nia ludzkiej pamici, czyli tak zwane zniekształcenia zdarzajce si w sposób naturalny (naturally occuring

MGR JUSTYNA OLSZEWSKA, Katedra Psychologii Zarzadzania i Doradztwa Zawodowego, Spo-łeczna Wysza Szkoła Przedsibiorczoci i Zarzdzania, ul. Sienkiewicza 9, 90-113 Łód; e-mail: Justyna-Olszewska1@wp.pl

memory distortions) (Holst, Pezdek, 1992; Pezdek i in., 1989; Schreiber,

Wentu-ra, Bilsky, 2001; Spaniol, Bayen, 2002; Roediger, McDermott, 1995). Drugi na-tomiast stara si zrozumie znaczenie sugestii w powstawaniu owych zniekształ-ce (sugestion-dependent memory distortions) (Loftus, Palmer, 1974; Garry i in., 1996; Hyman, Pentland, 1996; Pezdek, Hodge, 1999; Wright, Self, Justice, 2000; Mazzoni, 2001; Mazzoni i in., 1999; Mazzoni, Loftus, Kirsch, 2001; Schacter, 2003). Te dwa nurty, cho dotycz zniekształce ludzkiej pamici, nale do dwóch odmiennych kategorii i nie maj wspólnego podłoa teoretycznego. Jed-nak mona wskaza elementy wiadczce o ich przenikaniu si (Mazzoni, 2001).

I. BADANIA NAD ZNIEKSZTAŁCENIAMI PAMICI ZDARZAJ CYMI SI W SPOSÓB NATURALNY

Badania nad powszechnie zdarzajcymi si zniekształceniami pamici naley umieci w tak zwanym podejciu konstrukcyjnym, które zakłada konstrukcyjny charakter pamici, przedstawiony przez Fredericka Bartletta w 1932 r. W ujciu tym przypominanie nie jest tylko wydobywaniem wczeniej zapamitanych in-formacji. Jest natomiast konstrukcj zbudowan z fragmentów tego, co człowiek kiedy zapamitał i dowiadczył. W jednym z bada Bartletta osoby badane miały opowiedzie histori, któr wczeniej przeczytały lub usłyszały. Okazało si, e przypominane fakty rzadko dokładnie zgadzały si z oryginalnym opowiadaniem. Badani dobrze pamitali ogólny sens, jednak modyfikowali poszczególne frag-menty opowiadania poprzez dodawanie lub pomijanie rónych szczegółów, np. podczas opowiadania przypominały sobie zdarzenia, których nie było w prezen-towanym im wczeniej tekcie, ale tworzyły one dla nich pewn cało, lub pomi-jały te zdarzenia, które nie były zgodne z ich oczekiwaniami (Mazzoni, 2001). Pami jest wic tutaj pamici rzeczywistych zdarze, jednak w duym stopniu modyfikowan poprzez wczeniejsz wiedz osób badanych.

II. EFEKT SCHEMATU JAKO PRZYCZYNA POWSTAWANIA ZNIEKSZTAŁCE PAMICI

Schematy społeczne rozumiane s w literaturze jako organizacja naszych uprzednich dowiadcze z jakim rodzajem zdarze, osób czy obiektów (Lewic-ka, Wojciszke, 2000; Wojciszke, 2002). Jednym z rodzajów schematów jest

skrypt. Schank i Abelson (1977) podaj, e skrypt jest struktur opisujc pewn sekwencj zdarze w jakim kontekcie. Skrypt reprezentuje typowe osoby, przedmioty oraz okolicznoci charakterystyczne dla jakiego zdarzenia i najcz-ciej w nim wystpujce (Wojciszke, 2002). Kiedy jestemy wiadkami zbrodni, do interpretacji tego zdarzenia oraz dla zakodowania go w pamici uywamy schematu zbrodni. Takie działanie jest konieczne po to, aby zrozumie to zdarze-nie i pózdarze-niej podczas przesłuchiwania wydoby z pamici róne szczegóły zwi-zane włanie z tym dowiadczanym zdarzeniem. Badania pokazuj, e schematy s wykorzystywane po to, aby zrozumie i „ułoy” nowy materiał w pamici (Holst, Pezdek, 1992; Pezdek i in., 1989).

Schreiber, Wentura i Bilsky (2001) przeprowadzili badanie utrzymane wła-nie w podejciu konstrukcyjnym do problematyki pamici. W ich eksperymencie osobami badanymi były dzieci. Ogldały one show, którego bohaterem był clown. Bawił si on jak powszechnie znan i uywan rzecz w niezwykły dla tego przedmiotu sposób. Po obejrzeniu przedstawienia cz dzieci proszona była o powiedzenie tego, co mona jeszcze zrobi z danym przedmiotem. Załoeniem badania było to, e obiekt spowoduje u nich codzienne skojarzenia i dlatego dzie-ci z grupy eksperymentalnej bd podawa wicej fałszywych odpowiedzi w pó-niejszym kwestionariuszu. Przewidywania potwierdziły si. Po 3-tygodniowej przerwie dzieci z grupy eksperymentalnej, zapytane o to, co clown robił z dan rzecz, udzielały wicej fałszywych odpowiedzi ni dzieci z grupy kontrolnej. Niemniej jednak odpowiedzi te były zgodne z ich schematem.

Tuckey i Brewer (2003) pokazali, w jaki sposób utrwalony schemat przestp-stwa, jakim w ich badaniu był napad na bank przedstawiony na filmie wideo, wpływa na rodzaj szczegółów, jakie s przypominane podczas wywiadu. Wyró-nili oni nastpujce elementy: niezwizane ze schematem zbrodni, niezgodne ze schematem zbrodni oraz zgodne ze schematem zbrodni. Wyniki pokazały, e elementy niezwizane ze schematem zbrodni s odtwarzane najgorzej, podczas gdy niezgodne oraz zgodne ze schematem zbrodni – znaczco lepiej.

Wykorzystywanie wiedzy wczeniejszej oraz schematów, a take zwizane z tym błdy w identyfikowaniu ródła informacji uwidaczniaj si podczas bada-nia zjawiska monitorowabada-nia ródła (source monitoring). Spaniol i Bayen (2002) pokazały pewne procesy, które le u podstaw wykorzystywania schematycznej wiedzy podczas zjawiska monitorowania ródła. Poleganie na wiedzy dotychcza-sowej, czyli tzw. ogólnej, moe prowadzi włanie do zniekształce pamici. Na przykład fryzjer rozmawiajcy z klientem o zdrowiu moe by mylony w

póniej-szych przypomnieniach z lekarzem. Wynika to z mocno zakorzenionego w sche-matach wizerunku lekarza.

Zaprezentowane badania pokazuj, e przypominanie nie jest prostym wydo-bywaniem wydarze z pamici, ale charakteryzuje si pewn dynamik. Ta dy-namika przejawia si w konstruowaniu wspomnienia, na co ma wpływ wczeniej-sza wiedza oraz utrwalone schematy.

III. MODELE UMYSŁOWE I SYTUACYJNE JAKO PRZYCZYNA NATURALNIE ZDARZAJ CYCH SI POMYŁEK PAMICI

Wyjanienia zjawiska powstawania zniekształce pamiciowych, w szczegól-noci dotyczcych treci prezentowanego tekstu, mona poszukiwa, odwołujc si do teorii modeli umysłowych (Johnson-Laird, 1983, Radvansky, Spieler, Zacks, 1993) i modeli sytuacyjnych (Radvansky, Zwaan, 1998; Radvansky i in., 2001). Modele umysłowe i modele sytuacyjne s umysłowymi reprezentacjami pewnych opisanych w tekcie zdarze, obiektów czy miejsc. Czytajc tekst, lu-dzie tworz jego reprezentacj w umyle. W sytuacji, gdy ta stworzona reprezen-tacja nie zawiera czego ze wzgldu na brak wzmianki w tekcie, wówczas zosta-je ona uzupełniona informacjami zaczerpnitymi ze schematów lub wnioskami wycignitymi z wiedzy ogólnej (Jaschinski, Wentura, 2002).

W kontekcie proponowanych bada teoria modeli umysłowych moe mie istotne znaczenie. Tworzc model sytuacyjny jakiego biecego zdarzenia, uzu-pełniamy go wiedz ogóln; wykorzystywany jest wówczas proces wnioskowania (inference). W tym rozumieniu wniosek jest definiowany przez McKoon i Ratcliff (1992) jako fragment informacji nie zaprezentowany wprost w tekcie. Wnioski, jakie ludzie wycigaj po przeczytaniu tekstu, s dostpne niemale od razu, po-niewa opieraj si przewanie na wczeniejszej, ugruntowanej w jaki sposób wiedzy. Powstajcy podczas czytania tekstu model umysłowy, uzupełniany wy-ciganymi wnioskami, tworzy spójn cało (Klin, 1995; McKoon, Ratcliff, 1992; Magliano, Graesser, Trabasso, 1999; Zwaan, Graesser, Magliano, 1995; Graesser, Singer, Trabasso, 1994). Jednak owa cało nie zawsze jest do koca zgodna z rzeczywistoci. Interesujce zatem wydaje si, czy na etapie odtwarzania in-formacji dotyczcych przeczytanego tekstu wystpuj zniekształcenia spowodo-wane uzupełnieniem go wywnioskowanymi informacjami oraz w jaki sposób rodzaj zadawanego pytania moe wpływa na zniekształcenia odpowiedzi. Ponad-to naleałoby zwróci uwag na Ponad-to, czy warunki, w jakich czytane, a nastpnie

odtwarzane s nowe informacje, maj wpływ na powstawanie owych zniekształ-ce (warunki wyobraeniowe lub warunki pojciowe).

Modele umysłowe i modele sytuacyjne nie były dotd w znacznym stopniu wykorzystywane do zilustrowania efektu fałszywej pamici. We współczesnym rozumieniu modele umysłowe słu do wyjanienia tego, w jaki sposób budowa-na jest reprezentacja tekstu w umyle. Jak podaje Kintsch (1988, 1994), Caillies, Denhiere, Kintsch (2002), McNamara (2001), wczeniejsza wiedza jest niezbdna do tego, aby nowy tekst został dobrze zrozumiany. Nie uwzgldnione jednak zo-stało zjawisko powstawania zniekształce pamiciowych wynikajcych z uzupeł-niania przypominanych informacji wiedz wczeniejsz. Z jednej strony takie uzupełnianie jest na pewno pomocne, gdy mamy pewn cało zdarzenia, jednak z drugiej strony moemy by naraeni na błdne interpretowanie informacji, co zostało stwierdzone w przeprowadzonych badaniach.

IV. WYOBRANIA JAKO PRZYCZYNA POWSTAWANIA ZNIEKSZTAŁCE PAMICIOWYCH

W wielu badaniach mona obserwowa rol wyobrani w powstawaniu fał-szywych wspomnie (Maruszewski, 2005). Owe badania dotycz głównie pami-ci autobiograficznej. Hyman i Pentland (1996) w swoim eksperymenpami-cie próbowa-li zaimplementowa osobom badanym w pamici fałszywe zdarzenie rzekomo z dziecistwa. W trzech wywiadach osoby badane były proszone o wizualizowa-nie sobie tego zdarzenia. Po pierwszym wywiadzie nikt wizualizowa-nie pamitał tego zdarze-nia jakoby miało ono miejsce w dziecistwie, natomiast po trzecim wywiadzie 25 osób badanych deklarowało dobr pami tego zdarzenia.

Efekt implementacji fałszywego zdarzenia w pami pod wpływem wyobra-ania go sobie uzyskali równie Loftus i Pickrell (1995). W swoim badaniu stwierdziły, e wyobraanie sobie pewnych zdarze, które nigdy nie zaszły, moe powodowa, e owe zdarzenia zostan włczone do pamici autobiograficznej. W ich eksperymencie osoby badane proszone były o przypomnienie sobie czte-rech zdarze. Trzy z tych zdarze rzeczywicie miały miejsce we wczesnym dzie-cistwie, natomiast jedno – na pewno nie. Dane te wczeniej uzgodniono z rodzi-nami osób badanych. Osoby badane czytały cztery historyjki opisujce zdarzenia. Wczeniej poinformowano je, e przydarzyły si one im we wczesnym dzieci-stwie, a wiarygodno została potwierdzona przez rodzin. Nastpnie proszono je, aby napisały, co pamitaj z tego, co im si przydarzyło. Okazało si, e jedna na

cztery z badanych osób relacjonowała, e pamita pewne szczegóły ze zdarzenia, którego nie dowiadczyła wczeniej.

V. CEL BADA I HIPOTEZY

Celem przeprowadzonych bada było stwierdzenie, czy w momencie udziela-nia odpowiedzi na pytaudziela-nia dotyczce biecych zdarze ludzie wykazuj tenden-cj do uzupełniania informacji dotychczasow wiedz. Ponadto wane okazało si wskazanie warunków, w których zniekształcenia pamici przez wiedz ogóln s stosunkowo due, oraz warunków, w których zniekształcenia te s małe. Istotny jest wic tutaj sposób kodowania informacji (wyobraeniowy lub pojciowy) oraz sposób wydobywania informacji (przypominanie albo rozpoznawanie).

Przeprowadzono dwa eksperymenty dla dwóch rónych warunków odtwarza-nia informacji – przypominaodtwarza-nia i rozpoznawaodtwarza-nia. W badaniu zastosowano dwa teksty, z których jeden dotyczył wiedzy ogólnej (Tekst 1), drugi natomiast stano-wił tzw. wiedz biec (Tekst 2). Postawiono nastpujce hipotezy:

H1: Wczeniej posiadane informacje, zapamitane na bazie tekstu literackie-go tworzceliterackie-go ogóln wiedz (Tekst 1), wpływaj na jako odtworze noweliterackie-go tekstu (Tekst 2), powodujc zniekształcenia pamici.

H2: Instrukcja wyobraeniowa wpływa na jako odtworze, powodujc po-wstawanie wikszych zniekształce pamici ni instrukcja pojciowa.

W badaniu zmienn zalen był wskanik fałszywych odtworze, zoperacjo-nalizowany jako rednia liczba odpowiedzi fałszywych, wywnioskowanych z Tekstu 1 tworzcego wiedz ogóln. Zmiennymi niezalenymi były: (a) ogólna wiedza lub jej brak – rozumiana jako wczeniejsza znajomo lub brak znajomo-ci Tekstu 1 tworzcego wiedz ogóln; (b) róne warunki kodowania (Tekst 2) oraz wydobywania informacji biecych (pojciowe lub wyobraeniowe); (c) dwa sposoby wydobywania informacji (przypominanie albo rozpoznawanie).

VI. METODA

Osoby badane. W badaniu wziło udział 211 studentów Uniwersytetu

Łódz-kiego oraz Społecznej Wyszej Szkoły Przedsibiorczoci i Zarzdzania w Łodzi. W eksperymencie dotyczcym warunków przypominania przebadano 111

studen-tów, natomiast w eksperymencie odnoszcym si do warunków rozpoznawania – 104. Wiek badanych miecił si w przedziale 20-26 lat.

Materiały. Zastosowano dwa teksty literackie utworzone na potrzeby

bada-nia. Pierwszy tekst, tworzcy wiedz ogóln (Tekst 1), opisywał pewne fikcyjne miasto X oraz panujce tam zwyczaje. Informacje zawarte w tym tekcie przed-stawione były wprost.

Drugi tekst (Tekst 2) opisywał jeden dzie z ycia młodej kobiety, mieszkaj-cej od urodzenia w miecie X. Informacje zawarte w tym tekcie nie były podane wprost. Mona było jedynie o nich wnioskowa, wykorzystujc do tego wiado-moci z tekstu 1.

Procedura. 123 osoby, które stanowiły grup eksperymentaln, otrzymały do

domu Tekst 1 na okres 1 tygodnia; były one proszone o czste czytanie tekstu i zapamitanie jak najwicej informacji dotyczcych prezentowanego w nim mia-sta X. Celem tego była próba stworzenia wiedzy ogólnej na temat przedmia-stawio- przedstawio-nych zwyczajów. Po tygodniowej przerwie sprawdzono znajomo tekstu. Osoby, które zadeklarowały, e czytały i uczyły si tekstu w domu, oraz odpowiedziały poprawnie na zadane pytania, wziły udział w dalszej czci badania. Po około 15-minutowej przerwie otrzymały do przeczytania Tekst 2. Połowie osób z grupy eksperymentalnej podano siln instrukcj wyobraeniow, natomiast druga poło-wa miała jak najszybciej przeczyta tekst, zapamitujc jak najwicej informacji. Aby unikn wizualizacji, osoby badane miały wymawia czytane słowa szeptem. (Grupa kontrolna nie zapoznała sie wczeniej z Tekstem 1).

Badani odpowiedzieli na 15 pyta: pi z nich stanowiły pytania, które nie były zawarte wprost w Tekcie 2, ale o których mona było wnioskowa, znajc Tekst 1. Osoby badane zostały poinformowane, e odpowiedzi, których udzielaj, maj dotyczy tylko tego, co pamitaj z Tekstu 2. Dla warunków przypominania były to pytania otwarte, natomiast dla warunków rozpoznawania – pytania za-mknite.

VII. ANALIZA WYNIKÓW

W celu zweryfikowania hipotez mówicych o wpływie wiedzy ogólnej oraz instrukcji wyobraeniowej na powstawanie zniekształce pamiciowych dla oby-dwu warunków wydobywania informacji (przypominania lub rozpoznawania) zastosowano 2-czynnikow analiz wariancji. Została ona przeprowadzona dla wskanika zniekształce pamiciowych, a wic redniej liczby fałszywych

od-tworze (przypomnienia lub rozpoznania), czyli takich, które zostały wywnio-skowane z Tekstu 1 tworzcego wiedz ogóln. Dane zostały poddane uprzedniej standaryzacji, zgodnie z zasad transformacji arcsin (Brzeziski, 2000).

Postawiono nastpujce pytanie badawcze: Który sposób uzyskiwania infor-macji biecych jest bardziej odporny na powstawanie zniekształce pamicio-wych: przypominanie czy rozpoznawanie?

Rys. 1. Zniekształcenia pamici ze wzgldu na obecno/brak wiedzy ogólnej oraz na rodzaj instrukcji (wskanik – rednie fałszywe przypomnienia)

W warunkach przypominania informacji wyniki wskazuj, e zastosowanie instrukcji wyobraeniowej oraz pojciowej wpływa na zniekształcenia pamici operacjonalizowane jako rednie fałszywe odtworzenia F(1,107) = 10,84;

p<0,001. Nabyta wczeniej wiedza ogólna wpływa istotnie na zniekształcenia

pamici F(1,107) = 64,24; p<0,001. Interakcja tych czynników jest nieistotna

F(1,107) = 0,38; p = 0,54. Wystpiła równie istotna rónica midzy grup

wy-obraeniow a grup pojciow w grupie eksperymentalnej (p<0,01).

W odniesieniu do warunków rozpoznawania informacji wyniki wskazuj, e zastosowanie instrukcji wyobraeniowej oraz pojciowej nie wpływa na znie-kształcenia pamici F(1,100) = 0,33; p = 0,56. Zaznacza si wpływ wiedzy ogól-nej na powstawanie zniekształce F(1,100) = 65,49; p<0,001; interakcja jest nie-istotna statystycznie: F(1,100) = 1,21; p = 0,27.

Aby odpowiedzie na pytanie badawcze, zastosowano analiz wariancji.

0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6

Grupa wyobraĪeniowa Grupa pojĊciowa

ĝ re d n ia l ic z b a f a łs z y w y c h p rz y p o m n ie Ĕ

Rys. 2. Zniekształcenia pamici ze wzgldu na obecno/brak wiedzy ogólnej oraz na rodzaj instrukcji (wskanik – rednie fałszywe rozpoznania)

Rys. 3. Zniekształcenia pamici ze wzgldu na rodzaj instrukcji (wyobraeniowa a pojciowa) oraz na sposób udzielania odpowiedzi (przypominanie albo rozpoznawanie)

(wskanik – rednie fałszywe odpowiedzi)

W grupie eksperymentalnej wystpuje rónica pomidzy grup, która przy-pominała sobie informacje, a grup, która je rozpoznawała: F(1,122) = 5,04;

p<0,02. Istotna jest równie rónica pomidzy osobami z grupy pojciowej, które

przypominały sobie informacje, a tymi, które miały je rozpoznawa (p<0,03).

0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8

Grupa wyobraĪeniowa Grupa pojĊciowa

ĝ re d n ia l ic z b a fa łs z y w y c h r o z p o z n a Ĕ

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna

0,9 1,0 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7

Grupa wyobraĪeniowa Grupa pojĊciowa

ĝ re d n ie f a łs z y w e o d p o w ie d z i Rozpoznawanie Przypominanie

VIII. DYSKUSJA

Otrzymane wyniki czciowo potwierdziły postawione hipotezy. W odniesie-niu do warunków przypominania informacji hipotezy H1 oraz H2 zostały po-twierdzone. Wykazano istotny wpływ wiedzy wczeniejszej na powstawanie zniekształce pamiciowych biecych informacji zarówno w grupie wyobrae-niowej, jak i pojciowej. Ponadto rysuje si wyrany wpływ rodzaju warunków – wyobraeniowych i pojciowych – wymuszanych instrukcj podawan osobom badanym. W warunkach pojciowych, czyli tam, gdzie osoby badane koduj i odtwarzaj informacje biece bez udziału wyobrani, mamy do czynienia z mniejsz liczb błdów wynikajcych z korzystania z wiedzy wczeniejszej. Podawanie instrukcji pojciowej powoduje, e osoby badane popełniaj mniej błdów ni osoby, którym podaje si instrukcj nastawion na wyobraanie sobie i prób wizualizacji przeczytanych scen. Zjawisko to potwierdzaj dotychczas prowadzone badania nad fałszyw pamici. Tam, gdzie osoby badane maj pole-cenie wyobraania sobie czytanych sytuacji, prawdopodobnie tworz pełny obraz rzeczywistoci. Uzupełniaj brakujce informacje tym, co maj zapisane w wie-dzy ogólnej w postaci schematu. Poza tym mona tutaj mówi o tworzeniu pełne-go modelu umysłowepełne-go przeczytanej sytuacji. Instrukcja wyobraeniowa znacz-nie wic ułatwia uzupełznacz-nieznacz-nie brakujcych informacji o inne informacje – wy-wnioskowane z wiedzy ogólnej – tym bardziej jeeli stanowi by to miało pewn cało.

W warunkach rozpoznawania informacji potwierdziła si hipoteza H1, co oznacza, e wiedza wczeniejsza powoduje zniekształcenia pamici biecych informacji. Hipoteza H2 nie została potwierdzona. W przypadku rozpoznawania informacji nie ma znaczenia, jaka instrukcja jest podawana osobom badanym. Mona tłumaczy to tym, e przy rozpoznawaniu od razu jest podana odpowied, i mimo rónej instrukcji (pojciowej lub wyobraeniowej), osoby badane nie mu-sz same poszukiwa w pamici potrzebnych informacji. Podanie odpowiedzi powoduje ograniczenie moliwoci przeszukiwania pamici. I dlatego dla rozpo-znawania poprawnej odpowiedzi nie ma tak duego znaczenia instrukcja. Wida, e potrzeba spostrzegania pewnej całoci oraz posiadanie spójnego obrazu s dominujce. Dlatego podanie odpowiedzi, która jest wywnioskowana, czyli fał-szywa, ale pasujca do całoci, powoduje przyjcie jej jako poprawnej.

Zaobserwowano rónice pomidzy osobami, które przypominały sobie infor-macje, a osobami, które je rozpoznawały. Wicej błdów pamiciowych opartych

na wykorzystywaniu wiedzy ogólnej popełniaj osoby, które rozpoznaj informa-cje. W przypadku rozpoznawania podana jest odpowied i osoba badana ma od razu zintegrowan cało zdarze. Natomiast przypominanie wymaga odwołania si do pamici, gdzie jest wiksza moliwo weryfikacji wiedzy na temat infor-macji biecych. Wobec tego w przypadku rozpoznawania łatwiej bdzie popeł-ni błd spowodowany łatw dostpnoci informacji fałszywej, ale tworzcej spójn cało. Ponadto osoby z grupy z instrukcj pojciow, które rozpoznawały informacje, dawały wicej odpowiedzi fałszywych ni osoby, które przypominały sobie informacje. W grupie wyobraeniowej takich rónic nie zaobserwowano. Mona zatem powiedzie, e najbardziej efektywne (pozbawione błdów) jest przypominanie informacji, która była kodowana pojciowo. Nie wymaga to bo-wiem uruchamiania tak głboko zasobów, jak kodowanie wyobraeniowe. Przy-pominanie informacji kodowanej pojciowo, bez angaowania wyobrani, daje wic najwiksz szans uniknicia błdów wynikajcych z korzystania z wcze-niejszej wiedzy. Prawdopodobnie zdarzenia z tekstu biecego oraz elementy z wiedzy ogólnej nie s tak wyrane i dlatego nie zostaj włczone do pamici tego tekstu. Osoby badane nie maj bowiem czasu na wyobraanie sobie opisanej sytuacji i tym samym na stworzenie spójnej całoci. Nie maj równie podanej odpowiedzi, która mogłaby im t cało stworzy tak, jak ma to miejsce podczas rozpoznawania.

Przeprowadzone badania w pewien sposób ukazuj okolicznoci, w jakich lu-dzie s najmniej i najbarlu-dziej podatni na tworzenie fałszywych wspomnie opar-tych na korzystaniu z wiedzy ogólnej. Ponadto mog stanowi punkt wyjcia do poszukiwania dalszych warunków, które mog bd eliminowa, bd zwiksza ten efekt fałszywoci w korzystaniu z owej wiedzy. Dalsze poszukiwanie warun-ków zniekształcajcych pami moe mie warto aplikacyjn i niewykluczone, e okae si pomocne w terapii oraz podczas zezna wiadków.

BIBLIOGRAFIA

Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Bayen, U. J. (1999). Aging and source monitoring of characters in literary texts. Aging,

Neuropsy-chology, and Cognition, 3, 187-200.

Brzeziski, J. (2000). Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice. Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe „Scholar”.

Caillies, S., Denhière, G., Kintsch., W. (2002). The effect of prior knowledge on understanding from text: Evidence from primed recognition. European Journal of Cognitive Psychology, 2, 267-286.

Dobson, M., Markham, R. (1993). Imagery ability and source monitoring: Implications for eyewit-ness memory. British Journal of Psychology, 84, 111-119.

Garry, M., Manning, Ch. G., Loftus, E., Sherman, S. J. (1996). Imagination inflation: Imagining a childhood event inflates confidence that it occurred. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 208-214.

Graesser, A., Singer, M., Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text compre-hension. Psychological Review, 3, 371-395.

Holst, V., Pezdek, K. (1992). Scripts for typical crimes and their effects on memory for eyewitness testimony. Applied Cognitive Psychology, 7, 573-587.

Hyman, I., Pentland, J. (1996). The role of mental imagery in the creation of false childhood memo-ries. Journal of memory and language, 35, 101-117.

Jashinsky, U., Wentura, D. (2002). Misleading postevent information and working memory capac-ity: An individual differences approach to eyewitness memory. Applied Cognitive Psychology, 16, 223-231.

Johnson-Laird, Ph. (1983). Mental models. Cambridge, MS: Harvard University Press.

Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory and learning. American Psychologist, 4, 294-303. Kintsch, W., Caillies, S., Denhiere, G. (2002). The effect of prior knowledge on understanding from

text: Evidence from primed recognition. European Journal of Cognitive Psychology, 1, 267-287.

Klin, C. M. (1995). Causal inferences in reading: From immediate activation to long-term memory.

Journal of Experimental Psychology, 6, 1483-1494.

Lewicka, M., Wojciszke, B. (2000). Wiedza jednostki i sdy o wiecie społecznym. W: J. Strelau (red.), Psychologia. PodrĊcznik akademicki (t. 3, s. 25-77). Gdask: GWP.

Loftus, E., Palmer, J. C. (1974). Reconstruction of automobile destruction: An example of interac-tion between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589.

Loftus, E., Pickrell, J. (1995). The formation of false memories. Psychiatric Annals, 25, 720-725. Magliano, J., Graesser, A., Trabasso, T. (1999). Strategic processing during comprehension. Journal

of Educational Psychology, 4, 615-629.

Maruszewski, T. (1996). Psychologia poznawcza. Warszawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne. Maruszewski, T. (2000). Pami autobiograficzna jako podstawa tworzenia dowiadczenia

indy-widualnego. W: J. Strelau (red.), Psychologia. PodrĊcznik akademicki (t. 2, s. 165-183). Gdask: GWP.

Maruszewski, T. (2001). Psychologia poznania. Gdask: GWP. Maruszewski, T. (2005). PamiĊü autobiograficzna. Gdask: GWP.

Mazzoni, G. (2001). Naturally occurring and suggestion-dependent memory distortions: The con-vergence of disparate research traditions. European Psychologist, 7, 17-30.

Mazzoni, G., Loftus, E., Kirsch, I. (2001). Changing beliefs about implausible autobiografical events a little plausibility goes a long way. Journal of Experimental Psychology, 1, 51-59. Mazzoni, G., Lombardo, P., Malvagia, S., Loftus, E. (1999). Dream interpretation and false beliefs.

McKoon, G., Ratcliff, R. (1992). Inference during reading. Psychological Reviev, 3, 440-466. McNamara, D. (2001). Reading both high-coherence and low-coherence texts: Sequence and prior

knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology, 1, 51-62.

Pezdek, K., Hodge, D. (1999). Planting false childhood memories in children: The role of event plausibility. Child Development, 4, 887-895.

Pezdek, K., Whestone, T., Reynolds, K., Askari, N., Dougherty, T. (1989). Memory for real-world scenes: The role of consistency with schema expectation. Journal of Experimental Psychology, 4, 587-595.

Radvansky, G., Spieler, D, Zacks, R. (1993). Mental model organization. Journal of Experimental

Psychology, 1, 95-114.

Radvansky, G., Zwaan, R. (1998). Situation models in language comprehension and memory.

Psy-chological Bulletin, 2, 162-185.

Radvansky, G., Zwaan, R., Curiel, D., Copeland, J. (2001). Situation models and aging. Psychology

and Aging, 1, 145-160.

Roediger, H. L., McDermott, K. (1995). Creating false memories: Remembering words not pre-sented in lists. Journal of Experimental Psychology, 21, 803-814.

Schacter, D. L. (2003). Siedem grzechów pamiĊci. Warszawa: Pastwowy Instytut Wydawniczy. Schank, R. C, Abelson, R. P. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, NJ:

Erl-baum.

Schreiber, N., Wentura, D., Bilsky, W. (2001). “What else could he have done?” Creating false answers in child witnesses by inviting speculation. Journal of Applied Psychology, 3, 525-532. Spaniol, J., Bayen, U. (2002). When is schematic knowledge used in source monitoring? Journal

of Experimental Psychology, 4, 631-651.

Tuckey, M., Brewer, N. (2003). The influence of schemas, stimulus ambiguity and interview sched-ule on eyewitness memory over time. Journal of Experimental Psychology, 2, 101-118. Wojciszke, B. (2002). Człowiek wĞród ludzi. Warszawa: Scholar.

Wright, D. B., Self, G., Justice, Ch. (2000). Memory conformity: Exploring misinformation effects when presented by another person. Bristish Journal of Psychology, 91, 189-202.

Zwaan, R., Graesser, A., Magliano, J. (1995). Dimension of situation model construction in narra-tive. Journal of Experimental Psychology, 2, 386-397.

KNOWLEDGE AND IMAGINATION, AND THE FALSE MEMORIES PHENOMENON

S u m m a r y

The purpose of this study was to verify whether imaginative vs. non-imaginative conditions are crucial for creating false memories, particularly in a situation in which people try to separate current information from their general knowledge. At present, many researches studying memory, focus on the false memories phenomenon. The studies concerning episodic memory suggest the influence of

imagination when one tries to implement never-happened events into memory (Pezdek, Hodge, 1999; Hyman, Pentland, 1996). The article reports results of 2 experiments. Experiment 1 concerned the process of information recall whereas experiment 2 – recognition. In each experiment two instructions – imaginative and non-imaginative were used both on the level of reading and answer-ing questions concernanswer-ing current information. The context of general knowledge was created by text 1 and the current information was delivered by a contents-related text 2. However, text 2 did not contain explicit information and participants were asked to read it only once. The results have shown the influence of the imaginative vs. non-imaginative instruction on memorizing current in-formation. Moreover, the differences between the recall and the recognition groups were demon-strated. This study showed that imaginative vs. non-imaginative instruction affects false memories creation, especially when we try to separate the general knowledge from current information.