A l d o n a W i k t o r s k a - Ś w i ę c k a Uniwersytet Wrocławski
KIERUNKI DEBATY NAD KSZTAŁCENIEM OBYWATELSKIM
W NIEMCZECH W KONTEKŚCIE ROZWAŻAŃ
NAD WZORCAMI OBYWATELA, DOJRZAŁOŚCIĄ
I KOMPETENCJAMI
ABSTRACT
In German concepts of education until the end of World War II was the trend dominant to interpret the notion of „good citizen” through the prism of state and its political char-acteristics. In the late sixties of the twentieth century one began to challenge this under-standing. But it was the political transformation in Central and Eastern Europe, and above all the integration processes in Germany and Europe in the early nineties, which led to a redefi nition of the concept of „citizen” and modifi ed the idea of his patterns. Th at’s when the idea was ultimately rejected the „good citizen” as a guarantor of stability of the political agenda, and the goal of civic education was superior to „civic maturity”. In connection with the change of paradigm, a „citizen” was discovered again (Rückkehr des Bürgers) in the public debate. Defi ning the essence of the concept of „good citizen”, the German authors began to identify them as „democratic” and started a new discussion complemented the existing conceptualization of the citizen to demand his maturity as the overarching objec-tive of civic education and the need to strengthen its competencies.
Th e aim of the article is to present the key directions of the German debate on civic education in the context of civil practice, as well as the positions of the features character-izing the normative notion of the citizen, which should be its „maturity”. Particularly im-portant for strengthening the cognitive aspect is to enter the foregoing, in the current
discourse related to competence as a result of the learning process, but it will be important to draw attention to democratic competence.
Key words:
civic education, contemporary concepts in Germany, patterns of citizens, citizen’s matu-rity, civic competencies
1. Wprowadzenie
Podejmowanie naukowych rozważań dotyczących problematyki kształcenia poli-tycznego i obywatelskiego (niem. politische Bildung) ma w Niemczech długą tra-dycję1. Aż do XVIII wieku obowiązywało, nie wzbudzając większych kontrowersji, stanowisko nawiązujące do fi lozofi i Arystotelesa, według którego państwa i ich ustroje mogą trwać tylko dzięki właściwemu wychowaniu obywateli. Działania socjalizacyjne brały więc pod uwagę w pierwszej kolejności państwo i gwarancję jego utrzymania. Wychowanie obywatelskie (niem. bürgerliche Erziehung) mierzyło wówczas w pierwszej kolejności w oddziaływanie na pożądane zachowanie poli-tyczne, legitymizujące określony porządek polityczny. Jednostka powinna – jako osoba dorosła – umieć wypełniać obywatelskie obowiązki wobec państwa. Jeśli to czyniła, uznawano to za sukces. Współcześnie nastąpiła zmiana powyższego para-dygmatu politische Bildung: kształcenie służy obecnie samodzielnej konfrontacji
1 Kształcenie należy w Niemczech do najważniejszych teoretycznych pojęć nauki o wychowaniu i jako specyfi cznie „niemiecki wzorzec interpretacyjny” nie ma adekwatnych odpowiedników w in-nych językach. Bildung łączy dwie różne tradycje: antyczno-hellenistyczne wyobrażenie o kultura
animi z chrześcijańską nauką o imago Dei. W przeciwieństwie do programów pedagogiki okresu
oświecenia, zorientowanych na użyteczność, w niemieckiej fi lozofi i klasycznej, której przedstawi-cielami byli Kant, Hegel i Fichte, Bildung staje się uosobieniem samorozwoju i samodoskonalenia się człowieka. Pojęcia standardów kształcenia w aktualnej debacie wprowadziły do niej perspektywę ekonomiczną, a pojęcie Bildung jest uznawane za element kapitału ludzkiego, czyli kluczowego zasobu gospodarczego. Na potrzeby prowadzonych tu rozważań przyjęto, że jest to pojęcie zbiorcze, obejmujące wszystkie zaplanowane, zorganizowane, systematyczne działania mające na celu wypo-sażenie jednostki w niezbędną wiedzę i umiejętności do uczestnictwa w życiu politycznym i spo-łecznym (w sensie klasycznego „wychowania” i „edukacji”), ale również gwarantujące jej samodoskonalenie (w sensie „ukształcowalności”, „kształtowania”). To kształcenie do aktywności obywatelskiej w sferze publicznej, w tym politycznej. W aktualnej literaturze niemieckiej zakłada się, że jeśli punkt ciężkości odnosi się do stabilizacji systemu, należy mówić o „wychowaniu obywa-telskim” lub o „edukacji obywatelskiej”, jeśli natomiast jest nim autonomia i dojrzałość obywatela o „kształceniu obywatelskim”. Ponieważ założenia artykułu odwołują się do tego drugiego, będę się posługiwać terminem „kształcenie obywatelskie”.
uczącego się z polityką, demokracją, rzeczywistością społeczno-polityczną, bez narzucania przez nauczyciela z góry wyników tej konfrontacji, co powinno umoż-liwiać jednostce samodzielne funkcjonowanie w sferze publicznej, w tym politycz-nej. Termin Bildung oznacza w języku niemieckim kompleksowy zespół formacyj-nych interakcji zachodzących między społeczeństwem (kiedyś społeczeństwem mieszczańskim: Bürgergesellschaft , a współcześnie społeczeństwem obywatelskim:
Zivilgesellschaft ) a poszczególnymi jednostkami. Bildung dzisiaj to więcej niż
in-stytucjonalnie lub psychologiczno-pedagogicznie pojęta edukacja, czyli formalny awans z klasy do klasy, ale przede wszystkim odnosi się do struktury i ładu we-wnętrznego. O kształceniu mówić można wówczas, gdy jednostka dojrzewa do samodzielnego myślenia. Tego typu kształcenie opiera się w dużym stopniu na określonej wiedzy o kształceniu, której przedmioty muszą wykazywać istotność zdolną przetrwać epoki oraz mieć siłę zdolną do kształtowania osobowości.
Kształ-cenie wreszcie skupia się w większym stopniu na treściowej stronie wychowania;
jako pojęcie celu, procesu i syntezy, które określa, co jednostka może i powinna móc, co wie i co powinna wiedzieć, włączając w to – zgodne z wyznawanymi war-tościami – przekonania i motywy. Kształcenie obywatelskie, jak i kształcenie w ogó-le, powinno zatem przyczyniać się do formowania jednostki, która doskonali zdol-ność moralnej samooceny i która bierze udział w publicznych sprawach. Taki człowiek uchodzi za dojrzałego. Takie pojmowanie kształcenia obywatelskiego, sformułowane na początku XIX wieku, determinuje w istotnym aspekcie również współczesne rozumienie tego zagadnienia. Jednak aż do zakończenia II wojny światowej w kluczowych koncepcjach dotyczących tego obszaru można stwierdzić dominujący trend do interpretowania pojęcia „dobrego obywatela” przez pryzmat cech państwowo-politycznych. „Dobrym obywatelem” był ten, kto wyróżniał się posłuszeństwem i lojalnością wobec państwa, a obywatelstwo było rozumiane jako formalny związek pomiędzy obywatelami i ich państwem, jednoznacznie określa-jący prawa i obowiązki obu stron. Pod koniec lat sześćdziesiątych XX wieku takie rozumienie zaczęto kwestionować. Emancypacyjne ruchy tamtego okresu zaowo-cowały licznymi koncepcjami dotyczącymi wzorca obywatela, których cechą wspólną było uznanie podmiotowości jednostki i odrzucenie zwierzchności sys-temu państwowego. Transformacja polityczna w Europie Środkowej i Wschodniej, a przede wszystkim procesy integracyjne w Niemczech oraz w Europie na począt-ku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia doprowadziły do redefi nicji pojęcia obywatela oraz zmodyfi kowały wyobrażenie dotyczące jego wzorców. To właśnie wówczas ostatecznie odrzucono koncepcję obywatela tradycyjnie postrzeganego jako gwaranta stabilizacji porządku politycznego, a za cel nadrzędny kształcenia obywatelskiego uznano dojrzałość obywatelską. W związku ze zmianą
paradygma-tu, obywatel ponownie został odkryty (niem. Rückkehr des Bürgers)2. Defi niując istotę rozumienia obywatela, niemieccy autorzy zaczęli je współcześnie określać mianem „demokratycznego” (niem. demokratischer Bürger) – w odróżnieniu od dotychczas stosowanego powszechnie pojęcia „dobrego”, tj. podporządkowanego i raczej biernego. Aktualnie wznowiona dyskusja uzupełniła dotychczasową kon-ceptualizację dotyczącą roli obywatela o postulat jego dojrzałości oraz niezbędność wzmacniania jego obywatelskich kompetencji.
Celem artykułu jest przybliżenie kluczowych kierunków współczesnej niemiec-kiej debaty nad kształceniem obywatelskim w kontekście wzorców obywatela, a także stanowisk w zakresie cechy charakteryzującej normatywne jego wyobraże-nie, jakie stanowić powinna dojrzałość (niem. Mündigkeit). Szczególnie istotne dla wzmocnienia aspektu poznawczego jest wpisanie powyższych rozważań w aktual-ny dyskurs związaw aktual-ny z kompetencjami jako rezultatem procesu kształcenia. Uwa-ga koncentrować się będzie na niemieckim systemie kształcenia w systemie szkol-nym, przy jednoczesnej konieczności podkreślenia istniejącego podziału na kształcenie szkolne i pozaszkolne oraz rosnącego znaczenia ustawicznego kształ-cenia obywatelskiego osób dorosłych3. Obszary te ze względów pragmatycznych nie mogły zostać priorytetowo potraktowane w ramach tego artykułu.
2.
Współczesne kierunki debaty dotyczącej wzorca obywatela
w kształceniu obywatelskim
Od połowy lat osiemdziesiątych XX wieku niemieccy dydaktycy polityki, w ra-mach reaktywacji debaty nad współczesnymi kierunkami rozwoju po tzw. kryzysie
kształcenia obywatelskiego, rozpoczęli konstruować zróżnicowane wzorce obywate-la realistycznego4. Uwzględniały one różne formy aktywności politycznej obywa-teli oraz bieżące problemy związane ze sferą publiczną. W dyskusji tego okresu wspólne było założenie, iż wzorce te powinny – niezależnie od szczegółowych
2 G. Breit, P. Massing P. (red.), Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2002, s. 7–9.
3 Szerzej na temat tej problematyki por. A. Wiktorska-Święcka, Od obywatela ‘dobrego’ do
‘dojrza-łego’. Koncepcje kształcenia obywatelskiego w Niemczech po 1989/1990 roku ze szczególnym uwzględ-nieniem systemu szkolnictwa, Wrocław 2011.
4 J. Detjen, Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2007, s. 178; idem, Die Demokratiekompetenz der Bürger. Herausforderung für die politische Bildung, „Aus Politik und Zeitgeschichte” 2000, nr B25, s. 12–13.
charakterystyk – odpowiadać wymogom systemowym demokracji5. W tym kon-tekście zaczęto stawiać pytanie o „niezbędne kwalifi kacje obywateli”, przy czym zasadniczo wyróżniono trzy ich wymiary: kompetencje kognitywne, tj. wiedza o wy-darzeniach politycznych; kompetencje proceduralne, tj. wiadomości umożliwiające percepcję możliwości uczestnictwa i wywierania wpływu w porządku demokra-tycznym; dyspozycje habitualne, tj. „cnoty polityczne” sensu stricto, które są zorien-towane na wspólnotę, zakorzenione emocjonalnie oraz motywują do działania6.
Odnosząc się do powyższych wymiarów, aktualnie dyskutowane wzorce oby-watela nawiązują do idei społeczeństwa obywatelskiego jako źródła demokracji. Wpływ społeczeństwa obywatelskiego na kompetencje obywatelskie stały się po-pularne w niemieckiej debacie dzięki zastosowaniu metafor „radiatora” (niem.
Radiator), „cieplarni” (niem. Treibhaus) i „autodopingu” (niem. Selbstverstärker).
Idea społeczeństwa obywatelskiego jako radiatora polega na pozytywnym wpływie aktywności obywatelskiej na kształtowanie kompetencji obywatelskich. Metafora
cieplarni opisuje osiągnięcia społeczeństwa obywatelskiego dla wykształcenia
ha-bitualnej kompetencji obywatelskiej. Zwolennicy idei społeczeństwa obywatelskie-go w sposób szczególny podkreślają znaczenie „autodopingu”, uznając, że dzięki aktywności w sferze publicznej jednostki osiągają samorealizację7. W nawiązaniu do idei społeczeństwa obywatelskiego autorzy koncepcji kształcenia obywatelskie-go nie odwołują się do jedneobywatelskie-go wzorca obywatela, odrzucając obowiązujące od lat siedemdziesiątych XX wieku przekonanie, że jednostka powinna dążyć do roli „aktywnego” obywatela, obywatela „entuzjastyczno-idealistycznego” czy „krytycz-nego społecznie-aktywistycz„krytycz-nego”8. Obecnie uznano, że w demokracji istnieją róż-ne uprawnioróż-ne wzorce obywatelskie i kształcenie obywatelskie nie może
ograni-5 P. Ackermann, Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung [w:] Handlungsorientierung im Politikunterricht, G. Breit, S. Schiele (red.), Schwalbach/Ts. 1998, s. 13; J. Detjen, Der demokratiekompetente Bürger – Politikwissenschaft liche Anmerkungen zu einer
norma-tiven Leitvorstellung politischer Bildung, Wolnzach 1999, s. 5; G. Himmelmann, Bürger, Politik und Demokratie: Der subjektive Faktor – Th eorieansätze zu einer neuen Nüchternheit, „Politische Bildung”
1999, nr 3, vol. 32, s. 153–158; P. Massing, Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland.
Entwic-klung-Kontroversen-Perspektiven, Schwalbach/Ts. 2002a, s. 81.
6 G. Breit, P. Massing, Die Rückkehr…, op.cit.; H. Buchstein, Bürgergesellschaft und
Bürgerkompe-tenz, „Politische Bildung” 2000, nr 4, Vol. 33, s. 11.
7 H. Buchstein, Bürgergesellschaft und Bürgerkompetenz…, op.cit., s. 15.
8 P. Massing, Th eoretische und normative Grundlagen politischer Bildung [w:] Die Rückkehr des
Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002, s. 133; por. J. Detjen, Die Demokratiekompetenz der Bürger. Herausforderung für die politische Bildung, „Aus Politik und
czać się do jednego z nich, gdyż oznaczałoby to ograniczenie wolności jednostki9. Jednocześnie podkreśla się, że nabywanie kompetencji z założenia dotyczy proce-su uczenia się przez całe życie. Oznacza to, że w ciągu życia obywatel może reali-zować różne wzorce obywatelskie na różnych jego etapach10. Koncepcje uwzględ-niają zatem różne wzorce, które można opisać na podstawie określonych ról:
− obywatel niezainteresowany (niem. desinteresierter Bürger) sprawami zwią-zanymi z polityką: nie jest to modelowy wzorzec obywatela w rozumieniu partycypacyjnej teorii demokracji i łączyć go raczej należy z formalnym rozumieniem obywatelstwa w aspekcie statusu prawnego; obywatel
niezain-teresowany poświęca polityce niewiele uwagi i nieregularnie uczestniczy
w wyborach, w niewielkim stopniu i powierzchownie orientuje się w bieżą-cych sprawach; jest nieufny wobec elit politycznych; jego wiedza polityczna jest fragmentaryczna, a światopogląd budowany na podstawie uprzedzeń
i stereotypów;
− obywatel jako poinformowany i zdolny do osądu obserwator (niem.
informier-ter Bürger): ininformier-teresuje się polityką i dysponuje wystarczającą wiedzą z tego
zakresu; poza uczestnictwem w wyborach i głosowaniach jest jednak rzadko aktywny;
− obywatel zdolny do interwencji (niem. interventionsfähiger Bürger): poza wie-dzą i umiejętnościami poinformowanego obserwatora, charakteryzuje go umiejętność wywierania wpływu i uczestnictwa w procesie podejmowania decyzji politycznych, zdolność do kształtowania racjonalnego osądu poli-tycznego oraz zasadnicza gotowość do działania z wykorzystaniem umiejęt-ności komunikacyjnych, strategicznych i taktycznych; obywatel zdolny do
interwencji ufa też innym ludziom i instytucjom;
− obywatel aktywny (niem. aktiver Bürger): sfera polityczna ma dla niego duże znaczenie; postrzega uczestnictwo polityczne jako jedno z najważniejszych zadań w osiąganiu samorealizacji i chce aktywnie współdecydować o wyda-rzeniach politycznych. Członkostwo i współpraca z partiami, grupy interesu, lobbing, inicjatywy obywatelskie są dla niego zatem sprawą oczywistą.
9 W. Sander, Politik entdecken – Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalzbach/Ts. 2001, s. 39; P. Massing, Th eoretische und normative Grundlagen politischer Bildung
[w:] Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002, s. 79–133; P. Ackermann, Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische
Bildung [w:] Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/
Ts. 2002, s. 56–78.
10 H. Buchstein, Bürgergesellschaft und Bürgerkompetenzen [w:] Die Rückkehr des Bürgers in die
Peter Massing – odwołując się do zaproponowanego modelu – określił trzy wzorce obywatela: myślący obserwator, obywatel interweniujący i obywatel aktywny.
Myślący obserwator (niem. refl ektiver Zuschauer) dysponuje według niego
kompe-tencjami kognitywnymi, wiedzą o tym, czym jest i jak funkcjonuje polityka (z uwzględnieniem trzech wymiarów: policy, polity, politics oraz cyklu polityczne-go). Taki obywatel nie uczestniczy wprawdzie aktywnie w polityce, ale rozumie jej mechanizmy11. Obywatel interweniujący (niem. interventionsfähiger Bürger) – po-za kompetencjami kognitywnymi – dysponuje ponadto kompetencjami procedu-ralnymi. Nie jest stale aktywny w sferze politycznej, jednak obserwuje oraz – czym wykracza poza wzorzec myślącego obserwatora – wie, kiedy powinien podjąć okre-ślone działanie i co należy zrobić (zdolność osądu, wiedza o szansach partycypacji, zdolności dyskursywne). Aktywny obywatel (niem. aktiver Bürger) dysponuje poza wspomnianymi obszarami kompetencji, kompetencjami habitualnymi, czyli od-wagą, gotowością do współdziałania, posłuszeństwem wobec prawa, lojalnością. Jest chętny do ciągłego zaangażowania. Nie kieruje się wyłącznie partykularnym interesem, lecz jest otwarty na problemy istotne pod względem społecznym i po-litycznym. Modyfi kując swoją koncepcję, Massing uwzględnił ponadto grupę
oby-wateli niezainteresowanych sferą polityczną. Zaliczył do niej osoby apolityczne,
wykluczone, przywiązane do autorytetów oraz nieaktywne, niewykazujące goto-wości do partycypacji12.
Paul Ackermann przedstawił podobną typologię wzorców obywatela. Według niego obywatel jako myślący obserwator nie uczestniczy w wydarzeniach politycz-nych, co najwyżej może podjąć aktywność w roli obserwatora, który krytycznie ocenia codzienne wydarzenia polityczne. Dysponuje określoną bazą wiedzy o fak-tach i zna reguły, jakimi rządzi się demokracja. Obywatel aktywny podejmuje kre-atywną rolę i stara się wpływać na decyzje polityczne. Dodatkowo dysponuje „wie-dzą, zdolnościami i umiejętnościami”13. Obywatel jako przedstawiciel interesów jest w stanie analizować sytuacje polityczne, identyfi kować z nimi własne interesy i w razie potrzeby aktywnie się w ich sprawie udzielać. W książce zatytułowanej
Nowe wzorce w społeczeństwie obywatelskim (Neue Leitbilder in der Bürgergesell-schaft ) Ackermann zestawił różne aktualnie powstałe koncepcje, formułując na ich
11 P. Massing, Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland.
Entwicklung-Kontroversen--Perspektiven, Schwalbach/Ts. 2002, s. 113.
12 P. Massing, Normativ-kritische Dimensionen politischer Bildung [w:] Politik besser verstehen.
Neue Wege der politischen Bildung, G. Weißeno (red.), Wiesbaden 2005, s. 19–98.
13 P. Ackermann, Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung [w:] Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002, s. 59.
podstawie model, na który składają się następujące wzorce: obywatele
uczestniczą-cy w „obleganej sferze publicznej”; tworząuczestniczą-cy sferę publiczną obywatele zorganizo-wani w grupach interesu; obywatele zorientozorganizo-wani na dobro ogółu i wspólne wartości.
W kontekście różnorodnych globalnych sieci powiązań Ackermann zalicza do tego modelu również wzorce:
− obywatela światowego: ponieważ dostrzega, że coraz bardziej współzależny świat potrzebuje obywateli, którzy potrafi ą kierować się w swoich decyzjach interesami nie tylko lokalnymi czy narodowymi;
− obywatel zdolny do interwencji: przy czym Ackermann odwołuje się do re-alistycznej teorii demokracji, twierdząc, iż całościowe i bezpośrednie uczest-nictwo polityczne jednostki jest trudne do zorganizowania, a przy tym mało efektywne; zatem opowiada się za obywatelem, który interweniuje jedynie wtedy, gdy uważa to za niezbędne14.
Podobnie postuluje Joachim Detjen, uznając, że kształcenie obywatelskie po-winno uwzględniać cztery wzorce obywatela:
− jako cel minimalny: wzór myślącego obserwatora (czyli aktywnego realisty, do którego zaliczyć należy większość obywateli; myślący obserwator spora-dycznie włącza się do polityki, jednak uczestniczy w głosowaniach i wybo-rach);
− jako cel bardziej ambitny, chociaż nadal realny: wzór obserwatora zdolnego
do interwencji (określany przez Detjena również mianem obywatela publicz-nego; składa się z cech aktywnego realisty oraz nonkonfrmistycznego
ideali-sty; do tego modelu należy spora grupa obywateli, która nie wykazuje gotowości do ciągłego zaangażowania politycznego, jednak w razie potrzeby jest gotowa taką aktywność podjąć);
− obywatel aktywny: traktowany jako najwyższy cel kształcenia obywatelskie-go (aktywny obywatel może być pojmowany jako „stopień wyższy”
obywa-tela publicznego; sfera polityczna przypisuje tej stosunkowo niewielkiej
grupie istotne znaczenie dla rozwoju demokracji i społeczeństwa obywatel-skiego; osoby należące do tej grupy są członkami bądź współpracują z par-tiami politycznymi, grupami interesów, organizacjami pozarządowymi); − jednostki niewykazujące zainteresowania polityką, stanowiące ciągłe
wyzwa-nie dla starań edukacyjnych (obywatela wyzwa-niezainteresowanego Detjen określa
mianem perfekcyjnego prywaciarza)15. 14 Ibidem, s. 57.
15 J. Detjen, Die Demokratiekompetenz der Bürger. Herausforderung für die politische Bildung, „Aus Politik und Zeitgeschichte“ 2000, nr B25, s. 12–13.
Detjen zauważa, że współczesna demokracja wcale nie traktuje priorytetowo
obywatela aktywnego w sferze politycznej jako zasadniczego punktu odniesienia.
Celowi minimalnemu, jaki stanowi obserwator myślący, badacz zarzuca, iż zbyt mało wymagań stawia się tej grupie obywateli w procesie kształcenia obywatelskiego. Dla dalszej praktyki kształcenia obywatelskiego obszar ten stanowi według Detje-na spore wyzwanie. JedDetje-nak głównym adresatem działań z zakresu kształcenia oby-watelskiego powinien być jego zdaniem obywatel zdolny do interwencji. Posiadając wiedzę i zdolności myślącego obywatela, obywatel zdolny do interwencji powinien dysponować demokratycznymi kompetencjami oraz działać w różnych obszarach sfery politycznej.
W kontekście analizy stanowisk poszczególnych autorów warto postawić pyta-nie o to, który z wzorców obywatela powipyta-nien pełnić rolę nadrzędną. Można przy tym stwierdzić, że decyzja o priorytetowym zaszeregowaniu określonego wzorca podejmowana jest na podstawie konfrontacji z partycypacyjną teorią demokracji. Ponadto zależy od tego, czy defi cyty współczesnych demokracji są odczuwalne w większym stopniu przez brak efektywności (output), czy zanikające uczestnictwo obywatelskie (input). Zaakcentowanie braków po stronie outputu koresponduje z raczej negatywnym wzorcem obywatela i opowiadaniem się za takim, który przyjmie postawę obserwującą i gotową do interwencji. Zaakcentowanie braków po stronie inputu wiąże się z pozytywnym obrazem człowieka oraz koncepcją oby-watela aktywnego. Pomijając Petera Massinga, który w szczególności opowiadał się za obywatelem aktywnym, większość autorów wydaje się popierać raczej teorię demokracji zorientowaną na output, podkreślający realny wymiar ludzkich zdol-ności, a tym samym jako za dominujący uznają wzorzec obywatela
interweniują-cego. Zaprezentowane wzorce obywatela różnią się od siebie w poszczególnych
koncepcjach w szczególności w zakresie postulowanych umiejętności i woli par-tycypacji w procesie politycznym. Łączy je jednak przekonanie, że chęć do party-cypacji w sferze publicznej, w tym politycznej, nie może być odgórnie transmito-wana poprzez proces kształcenia, jeśli ma podmiotowo traktować uczniów i nie wpływać na ograniczanie ich wolności.
Cechą wspólną aktualnych koncepcji dotyczących wzorca obywatela jest kata-log czterech grup postulowanych cech obywatelskich:
− cechy związane z uczestnictwem politycznym (ogólne zainteresowanie poli-tyką, aktywność polityczna, racjonalny udział w wyborach, działalność na rzecz dobra wspólnego, zaangażowanie w sprawy lokalne);
− wartości opisujące pozytywny stosunek obywatela do systemu politycznego (poszanowanie praw, lojalność wobec instytucji państwowych, uznanie dla symboli narodowych, wywiązywanie się ze zobowiązań podatkowych);
− sfera społecznych zachowań jednostki (tolerancja wobec innych, pomaganie innym, niekonfl iktowość, uprzejmość, wywiązywanie się ze zobowiązań ro-dzinnych);
− etyczno-moralne podstawy zachowań obywatelskich (posiadanie zasad mo-ralnych, religijność, uczciwość, zasługiwanie na zaufanie innych ludzi, czy-stość moralna, dążenie do dalszego samorozwoju, pracowitość).
Dwie pierwsze grupy dotyczą cech bezpośrednio politycznych, pozostałe moż-na określić mianem cech etyczno-moralnych.
Podsumowując tę część rozważań, należy zauważyć, że w powiązaniu roli oby-watela i celów kształcenia obywatelskiego kryją się pewne zagrożenia. Jak pokazu-ją praktyczne doświadczenia, wzorce obywatelskie mogą prowadzić do tworzenia wewnętrznych podziałów (uczniowie mogą być zakwalifi kowani do konkretnych schematów obywatelskich). Powiązanie wzorców obywatelskich i celów kształcenia obywatelskiego sprzyja ponadto tendencji pojmowania kształcenia obywatelskiego jako „misji”16. Dlatego punktem odniesienia najnowszej debaty teoretycznej w Niemczech stał się nie tyle wzorzec obywatela, co kompetencje, którymi powi-nien dysponować, a za najwyższy cel i najważniejszą kompetencję uznane zostały
dojrzałość oraz kompetencja demokratyczna.
3. Dojrzałość jako nadrzędny cel kształcenia obywatelskiego
Dojrzałość jako nadrzędny cel kształcenia obywatelskiego zakłada funkcjonowanie
jednostki w sferze publicznej, w tym politycznej. Znaczenie celu osiągnięcia
doj-rzałości dla procesów kształcenia obywatelskiego wynika z warunków
funkcjono-wania demokracji, a państwo demokratyczne jest poniekąd skazane na dojrzałość obywatelską. We współczesnej dydaktyce polityki uznaje się za pewnik, że koniecz-ne jest kształtowanie jednostki do dojrzałości, co wynika z dwóch cech charakte-rystycznych demokracji. Po pierwsze, demokracja opiera się na otwartym społe-czeństwie, co oznacza, że jest uwarunkowana konkurencją różnych koncepcji politycznych oraz pluralizmem światopoglądów. Otwarte społeczeństwo wymaga zatem od obywateli wiedzy umożliwiającej orientację w bogactwie stanowisk i kon-cepcji, ich krytycznej analizy, podejmowania uzasadnionych decyzji oraz racjonal-nej konfrontacji na ich temat z innymi. Ponadto demokracja wymaga zaangażo-wania w przestrzeni publicznej, w tym politycznej, przy czym w przypadku różnych
16 W. Sander, Politik entdecken – Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalzbach/Ts, 2001, s. 39.
możliwości partycypacji obywatelskiej wymagane są kompetencje oraz gotowość do zaangażowania obywatelskiego. Jednak postulat demokracji dotyczący zapew-nienia wolności współdziałania obywatelskiego ma sens jedynie wtedy, gdy obywa-tele korzystają z tej wolności jako osoby dojrzałe pod względem obywatelskości.
Aktualnie przyjęte pojęcie dojrzałości w koncepcjach niemieckiego kształcenia obywatelskiego zostało sformułowane w latach siedemdziesiątych XX wieku przez Heinricha Rotha, według którego dojrzały człowiek wykazuje następujące cechy: jest ukształtowany pod względem fi zycznym; jego świat etyczno-obyczajowy jest ustrukturyzowany i zróżnicowany; posiada własną tożsamość. Oznacza to, że czło-wiek dojrzały jest świadomy zarówno swoich kompetencji, jak i ograniczeń. Osią-gnął wobec samego siebie pewien stopnień dystansu, który umożliwia mu trakto-wanie rzeczy z różnych perspektyw. Podstawowy zakres poznania, umiejętności i wartości tworzy podłoże autonomicznego zachowania wobec świata17. Rozważa-nia Rotha dotyczące ograniczeń, które człowiek musi pokonać na drodze ku
doj-rzałości, mają charakter instruktażowy. Roth określił w tym zakresie cztery
rodza-je ograniczeń: związane z własną naturą: człowiek musi przezwyciężyć pierwotną zależność od instynktów i pobudek wewnętrznych, a przez to zacząć działać w spo-sób wolny; związane z ograniczeniami o charakterze zewnętrznym: człowiek musi radzić sobie z różnymi sprawami i nie może pozwolić, by go zdominowały;
zwią-zane z interakcjami w społeczeństwie: człowiek musi uwzględniać relacje społeczne; związane z zasadami moralnymi, które zostały określone jako podstawy orientacji
i wskazówki działania w zakresie postępowania indywidualnego, społecznego i po-litycznego: człowiek w swoim myśleniu, działaniu i czuciu powinien kierować się określonymi zasadami humanizmu, które ugruntowały się wraz z rozwojem za-chodniej cywilizacji18.
U Rotha celem wszelkich starań wychowawczych i edukacyjnych w zakresie kształtowania dojrzałej jednostki jest dojrzała pod względem moralnym zdolność
jednostki do działania. W swojej koncepcji Roth odwołuje się do samookreślenia
oraz obyczajowości jednostki. Powinna ona działać w sposób autonomiczny, jeśli posiada kompetencję przedmiotową (rozumienie rzeczy) oraz kompetencję
społecz-ną (zdolność do przekonania i angażowania innych) oraz obyczajowy, jeśli stara
się realizować podstawowe zasady etyczne, takie jak: wolność, sprawiedliwość i braterstwo19. Dojrzały według Rotha jest człowiek, który działa w sposób wolny,
17 H. Roth, Pädagogische Anthropologie. Band 1: Bildsamkeit und Bestimmung, Grundlagen einer
Entwicklungspädagogik, Hannover 1976, s. 143.
18 Ibidem, s. 385. 19 Ibidem, s. 388.
oraz ten, kto potrafi podejmować odpowiedzialne decyzje i w taki sam sposób postępować. W ciągu kolejnych dekad koncepcja Rotha była przedmiotem dysku-sji politologicznej w zakresie kształcenia obywatelskiego i mimo wielu aktualizu-jących to podejście stanowisk – jako niezmienne uznano przekonanie dotyczące jego podstawy aksjologicznej, jaką stanowi wolność jednostki20. W tym kontekście we współczesnej niemieckiej dydaktyce przedmiotu zasadniczo uznaje się, że ko-nieczne jest kształtowanie ucznia do podobnie defi niowanej dojrzałości. Jednak postulat dotyczący zapewnienia wolności jednostki ma sens jedynie wtedy, gdy oby-watele z niej korzystają jako osoby dojrzałe pod względem obywatelskości21. W plu-ralistycznym i zindywidualizowanym społeczeństwie kształcenie obywatelskie po-winno zatem stanowić „zachętę do wolności”, a „jako oferta skierowana do młodzieży może być jedynie wtedy obiecująca, gdy młodzież doświadczy jej jako atrakcyjnej i subiektywnie wspierającej w lepszym zrozumieniu samego siebie i wła-snych warunków życiowych, jak również lepszego pogodzenia się z samym sobą i światem”22.
Dojrzałość jest pojęciem złożonym i aktualnie defi niuje się je jako zjawisko
tożsame ze zdolnością do samodzielnego funkcjonowania w sferze prywatnej i pu-blicznej. Zdolność ta obejmuje odpowiedzialność za podejmowane działania i de-cyzje. Na podstawie tych elementów współczesna dydaktyka przedmiotu z zakresu kształcenia obywatelskiego sformułowała dla szkół zadanie wspierania uczniów do uzyskiwania autonomii, która uznawana jest jako wymóg niezbędny do uzyskania
dojrzałości obywatelskiej. Szkoła zgodnie z tym oczekiwaniem powinna uczyć
sa-modzielności myślenia, a także kształtować umiejętność analizy krytycznej. Kształ-cenie dojrzałości wymaga też przekazywania podstawowego zakresu wiedzy doty-czących różnych obszarów życia, takich jak umiejętność konfrontacji z nowymi sytuacjami. Zadanie kształtowania dojrzałości musi być spójne z warunkami
de-mokracji, której podstawową wartością jest wolność. Oznacza to, że nie narzucany
jest sposób, w jaki ludzie powinni żyć, a wyraz dojrzałości obywatelskiej przejawia się samodzielnym zdefi niowaniu, w jaki sposób chce się realizować własne życie. Kształcenie obywatelskie dlatego powinno powstrzymać się od narzucania
jakie-20 Por. m.in. K.P. Hufer, Ein Paradigmenwechsel in der politischen Bildung?, „Praxis Politische Bildung” 2004, nr 3, s. 191–196; J. Oelkers, Demokratie und Bildung: Über die Zukunft eines Problems, „Zeitschrift für Pädagogik” 2000, nr 46, s. 333–347; B. Sutor, Zwischen moralischen Gesinnung und
politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension politischer Bildung [w:] Werte in der politischen Bildung,
Breit G., Schiele S. (red.), Bonn 2000, s. 213–254.
21 M. May, Demokratiefähigkeit und Bürgerkompetenzen. Kompetenztheoretische und normative
Grundlagen der politischen Bildung, Wiesbaden 2007.
22 R. Reichenbach, Philosophie der Bildung und Erziehung. Eine Einführung, Stuttgart 2007; B. Hafe-neger, Jugendkulturelle Modernisierung. Subjektbezug in Lernen und Bildung, Schwalbach/Ts. 2003, s. 75.
gokolwiek wzorca obywatela, do którego będą się odnosić procesy kształcenia23. Wspólny mianownik w rozumieniu dojrzałości stanowią według najnowszych koncepcji kompetencje, przy czym szczególnie istotna jest tzw. kompetencja
demo-kratyczna.
4. Kompetencje jako wyraz dojrzałości obywatela
Najnowszym nurtem w niemieckim dyskursie naukowym dotyczącym koncepcji kształcenia obywatelskiego jest trwająca od późnych lat dziewięćdziesiątych XX wieku intensywna debata związana z kompetencjami oraz standardami kształcenia. Debata nad tym obszarem ewoluowała intensywnie od momentu, kiedy w rozwa-żaniach nad programami kształcenia w latach sześćdziesiątych minionego stulecia zaczęto wyrażać powszechny pogląd, iż jakość kształcenia można polepszyć dzię-ki orientacji na „kwalifi kacje”. Jednak z czasem pojęcie „kwalifi kacji” okazało się zbyt wąskie i zastąpione – w celu określenia całościowego kontekstu kształcenia
– pojęciem „kompetencji kluczowych” (niem. Schlüsselkompetenzen). Powyższy
termin, obecny w badaniach nad socjalizacją już od wczesnych lat siedemdziesią-tych XX wieku, nie określa zagadnień dotyczących jakości instytucjonalnych pro-cesów uczenia się, lecz odnosi się w sposób bardziej ogólny do wpływu uwarun-kowań socjalizacji (otoczenie społeczne, rodzina, grupy rówieśnicze, partie) na rozwój orientacji, postaw i gotowości do zaangażowania.
Dokumentem, który wywarł największy wpływ na kompetencje kluczowe, był raport federalny z 2001 roku, opracowany w ramach projektu OECD pod nazwą
Defi nition and Selection of Competencies (DeSeCo). W ramach tego projektu
stworzono „solidne ramy konceptualne” zarówno dla specyfi cznego obszarowo „określenia kompetencji kluczowych”, jak i „zmierzenia poziomu kompetencji młodzieży i dorosłych”24. Pojęcie kompetencji ogólnych było w przypadku tych badań pojęciem podstawowym, opisywanym jako „zasadniczo wyuczona, mniej lub bardziej charakterystyczna dla danego obszaru wiedza, umiejętności i strate-gie”25. Wychodząc od pytania, jakie zdolności i umiejętności są konieczne w zakre-sie „zadawalającego życia i dobrze funkcjonującego społeczeństwa”, przyjęto
na-23 W. Sander, Politik…, op.cit., s. 39.
24 Por. D.S. Rychen, L.H. Salganik (red.), Key Competencies for a Successful Life and
Well-Func-tioning Society, Göttingen 2003.
25 J. Baumert i in. (red.), PISA 2000: Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und
Durchführung in der Schule [w:] PISA 2000. Deutsches PISA-Konsortium (red.), Opladen 2001,
stępujące założenie programowe: współczesne społeczeństwa, w których za ogólnie wiążące zorientowanie na działanie uchodzą wartości demokratyczne i zrówno-ważony rozwój, potrzebują obywateli, którzy są w stanie: działać demokratycznie (ang. acting autonomously), realizując odpowiedzialnie swoje cele i projekty jednostkowe w kontekstach zbiorowych; porozumiewać się z innymi językiem
po-tocznym oraz za pomocą mediów (ang. using tools interactively); dysponują kompetencjami interakcji społecznej, w szczególności w zakresie obchodzenia się z hetero -genicznością (przejmowanie perspektywy, kooperacja, zdolność regulacji
konfl iktów) (ang. functioning in socially heterogeneous groups)26.
Ponieważ założenia DeSeCo jednoznacznie nie zdefi niowały kompetencji
de-mokratycznej, uzupełnienie powyższego defi cytu było celem zainicjowanego przez
Radę Europy projektu Education for Democratic Citizenship, w którym została podjęta próba doprecyzowania założeń teorii kompetencji dotyczących „democra-tic citizenship” (pol. demokratycznego obywatelstwa) jako celów kształcenia oby-watelskiego. W tym modelu wyróżniono:
− zdolności kognitywne (wiedza demokratyczno-polityczna; wiedza o aktual-nych wydarzeniach; zdolności argumentacyjne i proceduralne; wiedza o prawach człowieka);
− zdolności afektywne (w szczególności przywiązanie do wartości, prawa wol-ności, równości i solidarności);
− praktyczną gotowość do działania (przejmowanie perspektywy, zdolność do kooperacji, regulowania konfl iktów i partycypacji)27.
Cel kształcenia obywatelskiego został określony jako „odpowiedzialna obywa-telskość” (ang. responsible citizenship) w odniesieniu do trzech wymiarów kompe-tencji: jako polityczne kształcenie podstawowe; jako zdolność do świadomego i opartego na zależnościach społecznych krytycznego postrzegania; jako gotowość do partycypacji28.
Debata dotycząca kompetencji w kształceniu obywatelskim trwa w Niemczech do dziś, a do sformułowanego wówczas indeksu kompetencji przyłączane są kolej-ne. Do bardziej precyzyjnego określenia pojęcia kompetencji przyczyniła się w szczególności ekspertyza autorstwa Franza E. Weinerta, który po szczegółowym przedstawieniu ówczesnego stanu dyskusji zaproponował, by pojęcie kompetencji 26 OECD, Bildung auf einen Blick, http://www.bmbf.de/pub/20021029_EAG_Langfassung.pdf [dostęp: 20.01.2012].
27 F. Audigier, Basic Concepts and Core Competencies for Education for Democratic Citizenship, Europarat 2000, DG IV/EDU/CIT(2000)23.
28 Por. Citizenship Education at School in Europe, Eurydice, European Unit (European Commis-sion: Directorate-General for Education and Culture) (red.), Bruksela 2005.
odnieść z perspektywy pragmatyczno-funkcjonalnej do specyfi cznych struktur wyzwań, jakie stawiają poszczególne wymiary edukacji. Zaproponował również, by kompetencję określać za pomocą zdolności, wiedzy, umiejętności, strategii oraz rutyny, których potrzebują jednostki w celu skutecznego rozwiązywania różnych problemów. Z tymi indywidualnymi potencjałami rozwiązywania problemów są jednocześnie związane motywujące, wolicjonalne i społeczne gotowości oraz dys-pozycje. Dodatkowo kompetentne działanie mogłoby według niego uwzględniać odpowiedzialne zastosowanie tych zdolności29. Kompetencje i wymagania specy-fi czne dla domeny można sformułować w różny sposób w znaczeniu wąskim lub szerokim. Weinert wyróżnił kompetencje, kompetencje kluczowe, metakompetencje oraz kompetencje w zakresie działania, które zmieniają się w zależności od specy-fi ki obszaru wymogów:
− kompetencje: bardzo specyfi czne, odnoszące się do określonej sytuacji zdol-ności (np. gra w szachy);
− kompetencje kluczowe: kompetencje bardziej ogólne, które mogą znaleźć takie samo zastosowanie w różnych, każdorazowo nieznanych sytuacjach (kompetencja matematyczna, kompetencja czytania, kompetencja medial-na);
− metakompetencje: umiejętności, które odnoszą się do sposobu wykorzysty-wania kompetencji i kompetencji kluczowych;
− kompetencje w zakresie działania: kompleksowe umiejętności, które obej-mują obszar szerszy niż wyłącznie elementy kognitywne oraz odnoszą się do kompleksowej sytuacji, w której podejmowane jest działanie30.
Odwołanie do kompetencji można zdefi niować więc zarówno ze względu na specyfi czne dla danego obszaru wymogi i osiągnięcia, jak i na podstawie norma-tywnych wymiarów odpowiedzialności, co pozwoli na określenie standardów kształcenia. Zorientowanie systemu szkolnictwa na kompetencje wymaga więc stan-dardów kształcenia, które byłyby w stanie przełożyć cele na konkretne oczekiwania, a przy tym określić, które kompetencje uczniowie powinni nabyć w jakim czasie i na którym etapie kształcenia. Kompetencja każdorazowo zakłada wiedzę odno-szącą się do treści, a także wiedzę ogólną (o świecie, o problemach życia codzienne-go) i wiedzę specjalistyczną/specyfi czną dla danego obszaru przedmiotowego.
W założenia tej koncepcji dotyczącej poszukiwania modelu kompetencyjnego właściwego dla kształcenia obywatelskiego wpisuje się projekt planu narodowych 29 F.E. Weinert, Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene
Selbstverständlich-keit [w:] Leistungsmessungen in Schulen, F.E. Weinert (red.), Weinheim/Basel 2001. s. 17–31.
standardów zaproponowany przez Gesellschaft für Politikdidaktik und politische
Jugend – und Erwachsenenbildung (GPJE). Jest to jedna z ważniejszych propozycji
dążąca do określenia specyfi ki określenia kompetencji demokratycznej. Model GPJE w istotny sposób określa kształt niemieckiej debaty dotyczącej praktyki kształcenia obywatelskiego i jednocześnie stanowi punkt odniesienia dla różnych stanowisk teoretycznych. Propozycja GPJE podkreśla znaczenie trzech kluczowych wymiarów: umiejętności osądu politycznego, czyli umiejętności analizy i oceny wy-darzeń politycznych, problemów, jak również zagadnień związanych z rozwojem gospodarczym i społecznym w wymiarze materialnym i aksjologicznym;
umiejęt-ności działania politycznego, czyli formułowania opinii, przekonań i interesów,
odpowiednie reprezentowanie ich, prowadzenie mediacji oraz umiejętność osią-gania kompromisu; umiejętności metodycznych, czyli orientacji w aktualnej polity-ce oraz zagadnieniach gospodarczych, prawnych i społecznych, umiejętności ana-lizy tematów specjalistycznych za pomocą różnych metod oraz umiejętności organizacji dalszego kształcenia obywatelskiego31.
5.
Kompetencje w teoretycznych koncepcjach kształcenia
obywatelskiego
Model GPJE poskutkował powstaniem kilku ważnych autorskich koncepcji teore-tycznych związanych z modelami kompetencyjnymi w kształceniu obywatelskim. Georg Weiβeno – zamiast odwoływać się do trzech obszarów kompetencji w za-kresie kształtowania dojrzałości jednostki, jak miało to miejsce w projekcie GPJE – podkreśla istotę „kompetencji demokratycznej” (niem. demokratische
Kompe-tenz)32. Według badacza oznacza ona umiejętności i zdolności kognitywne, moty-wacyjne, wolicjonalne i społeczne, którymi powinni dysponować uczący się, by móc autonomicznie i w pełni odpowiedzialnie uczestniczyć w rozwiązywaniu problemów i konfl iktów występujących w życiu społecznym. Kompetencja
demo-kratyczna jest zorientowana na ideę dojrzałości politycznej i obejmuje trzy
pod-stawowe kompetencje szczegółowe: zdolność osądu politycznego, kompetencje społeczne (tzw. cnoty obywatelskie) oraz zdolność do działania politycznego. Na-wiązując do założeń brytyjskiej koncepcji Literacy, Weiβeno uznaje, że w kompe-tencji tej powinny zostać opisane cechy proceduralne „odnoszących się do treści
31 Por. Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der politischen Bildung an Schulen, GPJE (red.), Schwalbach/Ts. 2004.
32 G. Weißeno, Kernkonzepte der Politik und Ökonomie – Lernen als Veränderung mentaler
kompetencji i struktur wiedzy”, „za pomocą których uczniowie będą umieli radzić sobie z zasadniczymi wyzwaniami w aspekcie przyszłego działania jako oby-watel”33. Weißeno wyróżnia ponadto cztery poziomy kształcenia politycznego: nominalną civic literacy, która w naukowym użyciu posługuje się pojęciami poli-tycznymi; funkcjonalną civic literacy, która charakteryzuje się posiadaną wiedzą o faktach i pojęciach; konceptualnej i proceduralnej civic literacy, które opierają się na zrozumieniu centralnych koncepcji i postępowania. Najwyższy poziom zostaje osiągnięty, jeśli jednostki są w stanie tworzyć wielowymiarowe zależności politycz-ne i społeczpolitycz-ne.
Peter Henkenborg, formułując swoją koncepcję kompetencji, wyszedł nato-miast z założenia, że demokracja jest skazana na obywateli, którzy są gotowi do zbiorowego kształtowania, przeforsowywania i akceptowania wiążących decyzji. Zwracając uwagę na specyfi czne wymogi w społeczeństwach demokratycznych, podkreślił, że im bardziej kompleksowe są warunki życia, a tym samym procesy socjalizacyjne w „zglobalizowanych, pluralistycznych, zindywidualizowanych i przyspieszających przemiany” społeczeństwach, tym bardziej zagrożone proble-mami okazują się procesy autonomizacji jednostki34. „Uczenie się demokracji” (niem. Demokratielernen) jest zatem koniecznością społeczno-obywatelską. W swoich założeniach Henkenborg uznał za niezbędne, by inicjować procesy kształcenia, które – wychodząc poza kształcenie przedmiotowe – przyczyniać się będą do tego, iż jednostki i grupy będą potrafi ły „organizować i regulować proble-my i konfl ikty we wspólnym pożyciu poprzez tworzenie i przeforsowywanie zasad ogólnie wiążących”35. Henkenborg odwołuje się w przypadku operacjonalizacji „kompetencji w zakresie uczenia się demokracji” nie do pytania, jakie konkretne zdolności konieczne są do wspólnego podejmowania odpowiedzialnych, wiążą-cych decyzji, ale do tradycyjnego pojęcia dojrzałości obywatelskiej. W nawiązaniu do powyższego w swojej koncepcji wyróżnił:
− kompetencje przedmiotowe (wiedza dotycząca interpretacji politycznej, ro-zumienie i analiza struktur, treści i procesy w polityce, osąd i ewaluacja oraz zastosowanie i transformacja);
− kompetencje metodyczne (sposoby myślenia, zdobywanie informacji, zdol-ności polityczno-proceduralne oraz umiejętzdol-ności meta-kognitywne);
33 G. Weißeno, Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008.
34 P. Henkenborg, Elemente einer demokratischen Topik [w:] Demokratiepädagogik. Lernen für
die Zivilgesellschaft , W. Beutel, P. Fauser (red.), Schwalbach/Ts. 2007, s. 86–109.
− kompetencje społeczne (przejmowanie odpowiedzialności, przejmowanie perspektywy, empatia, krytyka, uważność, zdolność regulowania konfl iktów, kooperacja i komunikacja);
− samokompetencje (zdolność do kreatywnego realizowania potrzeb, przeko-nania o wartościach, cnoty)36.
Tak sformułowany katalog kompetencji wiąże się z siatką kryteriów, która obej-muje wymiar ukierunkowania emocjonalnego, kognitywnego oraz aksjologiczne-go, natomiast jakość ma określać ogólne warunki socjalizacji, szkolnych sfer kształ-cenia oraz jego procesów.
Powyższy model kompetencji nawiązuje do trzech płaszczyzn konstrukcyjnych edukacji zorientowanej na kompetencje:
− płaszczyzny wertykalnej składającej się z czterech poziomów wymagań, któ-re rozwijane są na podstawie kognitywno-psychologicznych teorii schema-tów;
− płaszczyzny horyzontalnej składającej się z trzech obszarów wymagań, co do których w dydaktyce przedmiotu istnieje konsensus;
− płaszczyzny łączącej poziomy i obszary wymagań z paradygmatem katego-rialnym, a następnie z systematycznymi typami pytań i zadań.
Z kolei Gerhard Himmelmann określa cel kształcenia obywatelskiego jako przygotowanie uczniów do ich przyszłej roli obywatela, a którą rozumie jako kom-petentne wypełnianie wymagań demokracji37. To przygotowanie następuje według Himmelmanna przez Demokratie-Lernen (pol. nauczanie/nabywanie demokracji) oraz wykształcenie kompetencji polityczno-demokratycznej38. Himmelmann wy-chodzi z założenia, iż kompetencja polityczno-demokratyczna jest warunkowana genetycznie, jednak może być też wyuczona (wzmocniona) przez konfrontację z wyzwaniami zewnętrznymi. Stanowi ona aspekt kompetencji skierowanej na
spe-cyfi czne domeny funkcjonalności i ma zapewnić dokładny opis oraz konkretyzację
kompetencji specyfi cznej dla domeny. Opis kompetencji polityczno-demokratycznej uwzględnia struktury domeny w rozumieniu Weinerta oraz nawiązuje do struktur tej kompetencji. Himmelmann opowiada się w swoim stanowisku za międzynaro-dowym „otwarciem” dydaktyki nauczania polityki. Uznając, iż demokracja – bar-dziej niż inne formy państwa – wymaga „świadomego angażowania się w sprawy
36 Ibidem, s. 98.
37 G. Himmelmann, Lernen als Aufgabe der politischen Bildung [w:]
Demokratie--Lernen als Aufgabe der politischen Bildung, G. Himmelmann (red.), Schwalbach/Ts. 2002, s. 29.
38 G. Himmelmann, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschaft s – und Herrschaft sform. Ein Lehr
publiczne oraz gotowości do osobistej odpowiedzialności w samodzielnym podej-mowaniu decyzji”, formułuje wniosek, że kompetencje istotne dla kształcenia oby-watelskiego powinny być kształtowane na poziomie szkoły39. Szkoła jest miejscem „autentycznych doświadczeń demokratycznych” i oferuje przejrzyste, eksperymen-talne „pole doświadczalne” dla kształcenia obywatelskiego w trakcie kształcenia w szkole i poza nią. Demokracja jest bowiem czymś więcej niż polityczną, odno-szącą się do państwa i jego instytucji formą porządku. Jest „specyfi czną formą kooperacji ludzkiej, społecznej i politycznej”, nastawionego na długotrwałość zbio-rowego procesu kształcenia, który „musi być ciągle odbudowywany” w zróżnico-wanych formach pluralizmu, dyskusji publicznej czy regulacji konfl iktów40. Te przedstawione przez Himmelmanna za pomocą pojęć formy rządów, społeczeń-stwa i życia wymiary opisują nie tylko analitycznie różnicowane formy demokra-cji, ale też przedmiotową siatkę tematyczną dla kształcenia obywatelskiego. Uczenie
się demokracji wymaga według niego następujących kompetencji: zrozumienia
demokracji jako stylu życia przy otwarciu na szkolno-kulturowe obszary kształtu-jące relacje społeczne; spojrzenia na demokrację jako formę społeczeństwa umoż-liwiając doświadczanie konfl iktów i różnorodności interesów; zainteresowania demokracją jako formą rządów poprzez umożliwienie zrozumienia porządku pań-stwowego i określanych przez nie reguł postępowania; świadomości procesów i dynamiki globalizacji oraz związanych z nią trendów.
W odniesieniu do powyższych obszarów kompetencja demokratyczna uwzględ-nia w tych wymiarach ogólne zdolności kognitywne (m.in.: wiedza przedmiotowa, zdolność regulowania konfl iktów, krytyka), postawę afektywno-moralną (m.in. uznanie, poszanowanie wartości, szacunek, zaufanie), jak również umiejętności praktyczno-instrumentalne (m.in. zdolność do dialogu, empatia, solidarność, zdol-ność kooperacji, zdolzdol-ność rozwiązywania konfl iktów, zdolzdol-ność osiągania konsen-susu, gotowość do ponoszenia odpowiedzialności). Poszczególne poziomy kom-petencji różnią się od siebie w aspekcie poziomu realizowanej samodzielności, zakresu zastosowania, jak również stopnia generalizacji. Tym samym koncepcja Himmelmanna zwróciła uwagę na konieczność podjęcia szczegółowych rozważań dotyczących kompetencji demokratycznej jako nadrzędnej kompetencji obywatel-skiej.
39 G. Himmelmann (red.), Demokratie in Fachwissenschaft , Pädagogik und Didaktik im
Politi-kunterricht, Oldenburg 2007, s. 44.
6.
Kompetencja demokratyczna jako szczególna kompetencja
w kształceniu obywatelskim
Zwolennicy poglądu dotyczącego demokracji jako podstawy kształcenia obywatel-skiego za wiodącą kompetencję uznają kompetencję demokratyczną. Jest to pojęcie zbiorcze z zakresu dydaktyki polityki, które oznacza zbiór wiedzy i umiejętności niezbędny do pełnienia roli obywatela w demokracji. Do kompetencji
demokratycz-nej zalicza się następujące komponenty: zdolność do przejmowania perspektywy
(niem. Fähigkeit zur Perspektivübernahme); zdolność do politycznej odpowiedzial-ności (niem. Fähigkeit zur politischen Responsibilität); umiejętność prowadzenia analiz z zakresu nauk społecznych (niem. Fähigkeit des sozialwissenschaft lichen
Analysierens); umiejętność politycznego osądu (niem. Fähigkeit des politisch wer-tenden Urteilens); zdolność do przekazywania stanowiska w debacie (niem. Fähig-keit der Vermittlung der Urteile in sozialer Auseinandersetzung); gotowość do
prak-tykowania poszczególnych kompetencji (niem. Bereitschaft zur performativen
Realisierung der einzelnen Kompetenzen)41.
Kompetencja demokratyczna oznacza wymóg posiadania wiedzy kognitywnej
zorientowanej na porządek instytucjonalny demokracji. Wiedza ta pozwala zrozu-mieć związki polityczne funkcjonalne obowiązujące w ramach tego systemu, jak i jego współzależności występujące w związkach społeczno-gospodarczych. Oby-watel powinien dysponować również umiejętnościami, które uwzględniają aktu-alne treści przedmiotowe z zakresu polityki. Ponadto powinien posiadać kompe-tencje proceduralne, czyli wiedzę i umiejętności, które są niezbędne, aby mieć rzeczywisty wpływ na otoczenie społeczno-gospodarcze i polityczne. Obywatel musi dysponować wiedzą dotyczącą kompetencji administracyjnych oraz procedur prawnych oraz umiejętnością strategicznego myślenia, aby przekładać projekty na konkretne rozwiązania cele indywidualne i zbiorowe. Powinny one być zakorze-nione w sferze afektywnej i motywować do aktywności w przestrzeni publicznej. Współczesne demokracje są szczególnie wymagające w tym wymiarze: jako wspól-nota państwowa oczekują od obywateli posłuszeństwa wobec prawa i gotowości do poświęcenia w obliczu zagrożenia wewnętrznego i zewnętrznego; jako wspól-nota liberalna stawiają wymóg tolerancji i uczciwości; jako wspólwspól-nota społeczna – solidarności, a jako wspólnota demokratyczna formułują wymóg partycypacji, racjonalnej, odpowiedzialnej i regularnej42. Kształcenie obywatelskie
w demokra-41 J. Detjen, Die Demokratiekompetenz…, op.cit., s. 12. 42 Ibidem, s. 13.
cjach powinno kształtować jednostkę do wykorzystywania racjonalnego potencja-łu porządku politycznego. Konieczne do tego zdolności i umiejętności tworzą trzon kompetencji demokratycznej. Pojęcie to nie ma wymiaru deskryptywnego, ale zawiera również treści o charakterze normatywnym, wskazując m.in. na zdolność i gotowość jednostki do:
− aktywnego integrowania się z organizacjami obywatelskimi lub grupami interesu;
− wykorzystania szans na uczestnictwo w procesach politycznych poprzez przyjęcie różnych ról w różnych konstelacjach obywatelsko-politycznych; − zdobywania informacji na temat zależności społecznych, analizowania stanu
rzeczy oraz przedstawiania argumentacji podjętych decyzji;
− rozróżniania interesów prywatnych i publicznych, co ma na celu podjęcie odpowiednich decyzji dla wszystkich zainteresowanych (skierowana na konsensus umiejętność rozwiązywania konfl iktów);
− analizy i oceny ich skutków w kontekście zasad prawnych oraz procedur; − szacowania efektów podjętych decyzji, co ma na celu ich ewentualną rewizję
(umiejętność krytycznej ewaluacji)43.
Kompetencja demokratyczna odwołuje się do konsensusu podzielanego przez
wszystkich członków społeczeństwa w zakresie gotowości do angażowania się w ustalanie ważnych społecznie interesów oraz planów działania, a także do roz-wiązywania konfl iktów oraz przestrzegania demokratycznych reguł44.
7. Podsumowanie
Na podstawie analizy aktualnego stanu debaty w zakresie koncepcji kształcenia obywatelskiego można sformułować wniosek, że nie istnieje jeden uniwersalny katalog wzorców obywatela, defi nicji dojrzałości oraz kompetencji właściwych dla kształcenia obywatelskiego. Wspólnym mianownikiem jest założenie, że kompe-tencje stanowią kompendium, które powinno umożliwić jednostce skuteczną in-tegrację z różnymi grupami społecznymi, przy jednoczesnym zachowaniu autono-mii i wolności oraz niezależności, a być gwarantem sprawnego działania zarówno w znanym, jak i w nieznanym otoczeniu. Ponieważ otoczenie ulega zmianom, również kompetencje powinny umożliwiać ustawiczną aktualizację wiedzy
i umie-43 W. Beutel, P. Fauser (red.), Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft , Schwalbach/ Ts. 2007, s. 202.
jętności, aby dotrzymać tempa rozwojowi cywilizacji. Na podstawie stwierdzenia, że kompetencje są niezbędne w samodzielnym, odpowiedzialnym życiu dojrzałego obywatela, można wyodrębnić kompetencje specyfi czne dla kształcenia obywatel-skiego, które spełniają ten warunek. W tym zakresie należy uwzględnić następują-ce kryteria: potencjalne korzyści dla całego społeczeństwa (kompetencje powinny odpowiadać na potrzeby społeczności, niezależnie od płci, pozycji społecznej, kul-tury, pochodzenia społecznego czy języka); zgoda z przyjętymi przez społeczeń-stwo wartościami i prawami etyki, gospodarki i kultury; kontekst, w jakim będą stosowane, przy czym nie chodzi tutaj o różne style życia, ale o najczęściej wystę-pujące i najbardziej prawdopodobne sytuacje, z jakimi przyjdzie się zetknąć w cią-gu życia jednostki.
W odniesieniu do kompetencji specyfi cznych dla kształcenia obywatelskiego przyjmuje się więc, że kształcone w zinstytucjonalizowanym systemie szkolnictwa, odnoszą się one do znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, oby-watelstwa i praw obywatelskich, obejmują zdolność do efektywnego zaangażowa-nia, wraz z innymi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zaintereso-wania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i ponadlokalnymi społecznościami. Do podstawowych kompetencji w tym obszarze należą: krytycz-na i twórcza refl eksja oraz konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczno-ści lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach podejmowania decyzji na wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski i globalny. Na podstawie obszarów, w których na co dzień funkcjonuje jednostka, można wyodrębnić czte-ry grupy kompetencji istotnych w kształceniu obywatelskim:
− kompetencje związane z uczestnictwem politycznym (ogólne zainteresowanie polityką, ogólna aktywność polityczna, świadomy, racjonalny udział w wy-borach, działalność na rzecz państwa, udział w polityce lokalnej, zaangażo-wanie na rzecz społeczności lokalnej);
− kompetencje odnoszące się do wartości opisujących pozytywny stosunek
oby-watela do systemu politycznego (poszanowanie praw, lojalność wobec
insty-tucji państwowych, zaangażowanie na rzecz państwa, gotowość do walki w obronie ojczyzny, wysokie uznanie dla symboli narodowych, uczciwe wy-wiązywanie się ze zobowiązań podatkowych, dbanie o dobre imię ojczyzny); − kompetencje w odniesieniu do sfery społecznych zachowań jednostki (toleran-cja wobec innych, pomaganie innym, niekonfl iktowość w stosunkach z in-nymi ludźmi, uprzejmość, wywiązywanie się ze zobowiązań rodzinnych, zgodność w stosunkach sąsiedzkich);
− kompetencje w wymiarze etyczno-moralnych podstaw zachowań
zaufanie innych ludzi, czystość moralna, dążenie do własnego rozwoju, pra-cowitość)45.
Jak dotąd nie został zaproponowany całościowy i ogólnie przyjęty model kom-petencyjny dla kształcenia obywatelskiego, który opisywałby rozwój specyfi cznych dla obszaru przedmiotowego polityki procesów rozumienia i systematycznego łączenia różnych elementów wiedzy w niemieckiej debacie związanej z omawianą problematyką. Sformułowano natomiast kilka stanowisk dotyczących głównych obszarów kompetencji, które odnoszą się do dydaktyki przedmiotu z zakresu kształcenia obywatelskiego. Można je określić jako:
− dydaktyka kompetencji bez kompetencji: dyskusja w tym obszarze poszuku-je specyfi cznego wzorca obywatela, który sprostałby funkcjonalnym wymo-gom systemowym demokracji (jak np. w koncepcjach Ackermanna, Detjena, Himmelmanna, Massinga); w tym kontekście istotne jest pytanie o „nie-zbędne kwalifi kacje obywateli”;
− dydaktyka kompetencji poprzez kategoryzację formalną; kolejnym wątkiem w dyskusji dotyczącej kompetencji jest powrót do sformułowanych przez Hubertusa Buchsteina kompetencji obywatelskich; jak twierdzi Buchstein, współczesne demokracje dają obywatelowi prawa, ale też formułują wyma-gania, do których spełnienia niezbędny jest odpowiedni profi l kwalifi kacyj-ny;
− dydaktyka kompetencji poprzez określenie sformułowań kompetencji
abstrak-cyjnych; Gerhard Himmelmann określa w tym podejściu jako cel kształcenia
obywatelskiego przygotowanie uczniów do ich przyszłej roli obywatela, czy-li przygotowanie do kompetentnego wypełniania wymagań demokracji. To przygotowanie następuje według Himmelmanna przez „uczenie się demo-kracji” oraz wykształcenie kompetencji polityczno-demokratycznej; − dydaktyka kompetencji poprzez konkretne kompetencje specyfi czne dla
dome-ny; nacisk w zakresie kształcenia obywatelskiego w powiązaniu z krytyką
przedłożonych we wcześniejszych stanowiskach założeń dotyczących kom-petencji w kształceniu obywatelskim doprowadził do sformułowania mode-lu kompetencyjnego GPJE46.
Reasumując dotychczasowe rozważania, można ostatecznie stwierdzić, że wy-nikające z aktualnej debaty dotyczącej wzorców obywatela, jego nadrzędnego celu oraz kompetencji w kształceniu obywatelskim zadania, stanowią spore wyzwanie 45 G. Weißeno, Zur Problematik der Genehmigung von Abiturvorschlägen im Fach
Politik/Geme-inschaft skunde, „Politische Bildung” 1997, nr 3, s. 160–164.
46 Por. H. Buchstein, Bürgergesellschaft und Bürgerkompetenz, „Politische Bildung” 2000, nr 4, vol. 33 .
dla dydaktyki przedmiotu. Ma to szczególnie związek z kolejnymi projektami re-form niemieckiego systemu oświaty będących efektem stosunkowo niskich wyni-ków, jakie niemieccy uczniowie uzyskują w międzynarodowych badaniach porów-nawczych w zakresie efektywności kształcenia ogólnego. Jednocześnie warto podkreślić, że w odniesieniu do rezultatów szkolnego kształcenia obywatelskiego wynik ten jest przeciętny. Oznacza to, że nadal otwarta jest przestrzeń do formu-łowania propozycji rozwiązań mogących pozytywnie przyczynić się do jego po-prawy. Być może debata nad wzorcami obywatela, dojrzałością jako celem kształ-cenia obywatelskiego oraz niezbędnymi kompetencjami jest właściwym krokiem w tym kierunku.
L I T E R A T U R A :
Ackermann P., Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung [w:] Handlungsorientierung im Politikunterricht, G. Breit, S. Schiele (red.), Schwalbach/ Ts. 1998.
Ackermann P., Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung [w:] Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002.
Audigier F., Basic Concepts and Core Competencies for Education for Democratic Citizenship, Europarat 2000, DG IV/EDU/CIT(2000)23.
Baumert J. i in. (red.), PISA 2000: Untersuchungsgegenstand, theoretische Grundlagen und
Durchführung in der Schule [w:] PISA 2000, Deutsches PISA-Konsortium (red.),
Opla-den 2001.
Beutel W., Fauser P. (red.), Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft , Schwal-bach/Ts. 2007.
Breit G., Massing P. (red.), Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, Schwalbach/ Ts. 2002.
Buchstein H., Bürgergesellschaft und Bürgerkompetenz, „Politische Bildung” 2000, nr 4, vol. 33.
Buchstein H., Bürgergesellschaft und Bürgerkompetenzen [w:] Die Rückkehr des Bürgers in
die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002.
Buchstein H., Zumutungen der Demokratie. Von der normativen Demokratie des Bürgers
zur institutionell vermittelten Präferenzkompetenz [w:] Politische Th eorien in der Ära der Transformation, K. Beyme von, C. Off e (red.), PVS-Sonderheft 1995, Nr 26.
Citizenship Education at School in Europe, Eurydice, European Unit (European
Detjen J., Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland, München 2007. Detjen J., Der demokratiekompetente Bürger – Politikwissenschaft liche Anmerkungen zu
einer normativen Leitvorstellung politischer Bildung, Wolnzach 1999.
Detjen J., Die Demokratiekompetenz der Bürger. Herausforderung für die politische Bildung, Aus Politik und Zeitgeschichte 2000, Nr B25.
GPJE (red.), Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der politischen Bildung
an Schulen, Schwalbach/Ts. 2004.
Hafeneger B., Jugendkulturelle Modernisierung. Subjektbezug in Lernen und Bildung, Schwalbach/Ts. 2003.
Henkenborg P., Elemente einer demokratischen Topik [w:] Demokratiepädagogik. Lernen für
die Zivilgesellschaft , W. Beutel, P. Fauser (red.), Schwalbach/Ts. 2007.
Himmelmann G. (red.), Demokratie in Fachwissenschaft , Pädagogik und Didaktik im
Poli-tikunterricht, Oldenburg 2007.
Himmelmann G., Bürger, Politik und Demokratie: Der subjektive Faktor – Th eorieansätze zu einer neuen Nüchternheit, „Politische Bildung” 1999, nr 3, Vol. 32.
Himmelmann G., Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschaft s – und Herrschaft sform. Ein
Lehr – und Studienbuch, Schwalbach/Ts. 2001.
Himmelmann G., Demokratie Lernen. Ein Lehr – und Arbeitsbuch, Schwalbach/Ts. 2004. Himmelmann G., Lernen als Aufgabe der politischen Bildung [w:]
Demokratie--Lernen als Aufgabe der politischen Bildung, G. Himmelmann (red.), Schwalbach/Ts.
2002.
Hufer K.P., Ein Paradigmenwechsel in der politischen Bildung?, „Praxis Politische Bildung” 2004, nr 3.
Massing P., Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland.
Entwicklung-Kontroversen--Perspektiven, Schwalbach/Ts. 2002.
Massing P., Normativ-kritische Dimensionen politischer Bildung [w:] Politik besser verstehen.
Neue Wege der politischen Bildung, G. Weißeno (red.), Wiesbaden 2005.
Massing P., Th eoretische und normative Grundlagen politischer Bildung [w:] Die Rückkehr des Bürgers in die politische Bildung, G. Breit, P. Massing (red.), Schwalbach/Ts. 2002.
May M., Demokratiefähigkeit und Bürgerkompetenzen. Kompetenztheoretische und
norma-tive Grundlagen der politischen Bildung, Wiesbaden 2007.
OECD, Bildung auf einen Blick, http://www.bmbf.de/pub/20021029_EAG_Langfassung. pdf [dostęp: 20.01.2012].
Oelkers J., Demokratie und Bildung: Über die Zukunft eines Problems, „Zeitschrift für Päda-gogik” 2000, nr 46.
Reichenbach R., Philosophie der Bildung und Erziehung. Eine Einführung, Stuttgart 2007. Roth H., Pädagogische Anthropologie, Band 1: Bildsamkeit und Bestimmung, Grundlagen
Rychen D.S., Salganik L.H. (red.), Key Competencies for a Successful Life and
Well-Functio-ning Society, Göttingen 2003.
Sander W., Politik entdecken – Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalzbach/Ts. 2001.
Sutor B., Zwischen moralischen Gesinnung und politischer Urteilskraft – Ethik als Dimension
politischer Bildung [w:] G. Breit, S. Schiele (red.), Werte in der politischen Bildung, Bonn
2000.
Weinert F.E., Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene
Selbstverstän-dlichkeit [w:] Leistungsmessungen in Schulen, F.E. Weinert (red.), Weinheim/Basel 2001.
Weißeno G., Kernkonzepte der Politik und Ökonomie – Lernen als Veränderung mentaler
Modelle [w:] Politik und Wirtschaft unterrichten, G. Weißeno (red.), Wiesbaden 2006.
Weißeno G., Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008.
Weißeno G., Zur Problematik der Genehmigung von Abiturvorschlägen im Fach Politik/
Gemeinschaft skunde, „Politische Bildung” 1997, nr 3.
Wiktorska-Święcka A., Od obywatela ‘dobrego’ do ‘dojrzałego’. Koncepcje kształcenia
obywa-telskiego w Niemczech po 1989/1990 roku ze szczególnym uwzględnieniem systemu szkol-nictwa, Wrocław 2011.
