ARTYKUŁY–STUDIA
M a r i o l a C h o m c z y ń s k a - R u b a c h aUKRYTY PROGRAM EDUKACJI PEDAGOGÓW
I NAUCZYCIELI
Działalność badawcza nauk społecznych opiera się na zróżnicowanych przesłan-kach kierujących zbieraniem danych, ich analizą i interpretacją. Jeśli ktoś formu-łuje problematykę badań w kategoriach ukrytego programu, to zdecydowanie kieruje się w swojej pracy przesłankami paradygmatu krytycznego. Jest nastawio-ny na przyglądanie się tzw. oczywistościom, poddaje w wątpliwość uznawane za święte prawdy, nie ulega złudzeniom wynikającym z powszechności praktyk spo-łecznych, przyjmuje, że to, co robimy jawnie, jest wskaźnikiem głębszych, skrywa-nych, często nawet nieświadomie, motywacji. Zwolennicy czy też użytkownicy paradygmatu krytycznego działają dwuetapowo. Na początku identyfi kują jawne, „widzialne” praktyki społeczne. Nazywają je, defi niują, klasyfi kują. Słowem, opisu-ją badaną rzeczywistość. Następnie rozpoczynaopisu-ją poszukiwanie zmiennych, zja-wisk, które przez zdiagnozowane, obserwowalne stany rzeczy są wskazywane. I to jest praca analityczno-interpretacyjna, obarczona sporym ryzykiem nietrafności wygenerowanych wniosków. Droga zatem jest odwrotna niż w studiach niekry-tycznych, w których najpierw defi niuje się zjawisko nieobserwowalne, a potem ustala się jego wskaźniki. Poszukujemy więc nieobserwowalnych stanów, ukrytych za wskaźnikami, czyli stanami obserwowalnymi.
Kierując się tymi dyrektywami metodologicznymi, zebrała się grupa badaczy dysponujących materiałami dotyczącymi ukrytego programu edukacji nauczyciel-skiej i pedagogicznej. Przygotowaliśmy zatem teksty i wygłosiliśmy na Wydziale Nauk Pedagogicznych w Toruniu referaty na nich oparte. Była to w zasadzie deba-ta naukowa, ujawniająca krytyczne dyskursy nad kszdeba-tałceniem nauczycieli i peda-gogów. Jakie były zamierzenia i zrealizowane kierunki tych dyskursów? Można dla
celów analitycznych podzielić je na dyskursy dotyczące kształcenia pedagogów i dyskursy edukacji nauczycielskiej. Zacznijmy od kształcenia uniwersyteckiego pedagogów.
1. Ukryte wymiary edukacji pedagogów
Mapa Polski pokryta jest gęsto szkołami wyższymi, które oferują jako kierunek kształcenia pedagogikę, na którą znajduje się 228 tysięcy amatorów, co stanowi 12% z ok. 2 milionów studiujących. Większość szkół bierze za to pieniądze, bo aż 70% studentów pedagogiki płaci za studia (są to studenci szkół niepublicznych oraz studenci niestacjonarni szkół publicznych)1. Szkoły niepubliczne mieszczą się na ogół w budynkach szkół niższego szczebla w dużych i małych miastach. Upraw-nienia do legitymizowania kierunku pedagogika posiada 752 samodzielnych pra-cowników nauki. Statystycznie na każdego z nich przypada ok. 303 studentów2. Wg danych z „Gazety Wyborczej”, na kierunkach pedagogicznych na jednego dok-tora habilitowanego przypada średnio aż 500 studentów. Dla porównania na prawie – 250, a w naukach technicznych mniej niż 100 (i tylko ten ostatni wynik nie od-biega od europejskiej średniej)3.
Niemal w każdej gazecie znaleźć można ogłoszenia i oferty podjęcia studiów w zakresie pedagogiki. Ktoś niezorientowany, czym właściwie zajmuje się pedago-gika, może się z nich dowiedzieć, że jest pedagogika obronna i pedagogika admi-nistracyjna, pedagogika tańca i pedagogika turystyki, a słowo edukacja w nazwie stanowi klucz otwierający pedagogice drzwi do każdej dziedziny wiedzy i prakty-ki społecznej, np. edukacja zdrowotna, edukacja ekologiczna4.
Według danych GUS, nauki pedagogiczne znajdują się w czołówce wybieranych kierunków, po naukach ekonomicznych i administracyjnych oraz społecznych. Studentów pedagogiki mamy (w porównaniu z liczbą ludności) dwa razy więcej niż przeciętna w krajach Unii Europejskiej5. Co decyduje o atrakcyjności pedago-giki jako kierunku studiów? Powodem tym nie jest zapewne możliwość uzyskania atrakcyjnej, cieszącej się dużym prestiżem, twórczej i dobrze płatnej pracy w sferze 1 Główny Urząd Statystyczny, Szkoły wyższe i ich fi nanse w 2008 roku, Warszawa 2009, www. stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_E_Szkoły_wyższe_2008.pdf, [dostęp: 10.03.2010].
2 Za: www.nauka-polska.pl/ludzienauki, [dostęp: 20.05.2010].
3 A. Pezda, Polskie studia: masowe i słabe, „Gazeta Wyborcza”, 8.01.2010.
4 K. Przyszczypkowski, Rozmyta przestrzeń pedagogiki [w:] Debata edukacyjna, M. Szymański (red.), Kraków 2009.
usług opiekuńczych, doradczych czy wychowawczych. Jakie zatem hipotezy wcho-dzą w grę?
Hipoteza I. Studia pedagogiczne oferują bogaty program, stymulujący wszech-stronny rozwój studenta.
Hipoteza II. Studia pedagogiczne należą do najłatwiejszych kierunków studiów dających tytuł magistra.
Hipoteza III. Ze względu na interdyscyplinarny charakter studia pedagogiczne stanowią dobrą bazę dla szerokiej gamy zawodów.
Hipoteza IV. Studia pedagogiczne stanowią odpowiedź na idealistyczne i al-truistyczne potrzeby młodych ludzi, pozwalają realizować się poprzez pomaganie innym.
Hipoteza V. Studia pedagogiczne są swoistym przedłużeniem tego, co znane z dotychczasowej biografi i i historii życia studentów, wszak każdy był nauczany i wychowywany.
Niezależnie od motywacji wyboru pedagogiki jako kierunku studiów – instru-mentalnej lub altruistycznej – mamy oto niebywałą w dziejach naszego kraju sytu-ację, że co ósmy absolwent studiów to pedagog. Czyżby miała powstać zmodyfi ko-wana forma marzenia Floriana Znanieckiego o „wychowującym społeczeństwie”? Pedagodzy teoretycy i praktycy powinni odczuwać satysfakcję jeszcze z jednego powodu – realizacji, pozostającego dotychczas w sferze postulatywnej, hasła o po-wszechności dostępu do szkolnictwa, w tym również szkolnictwa wyższego. Widać teraz kilka paradoksów. Pierwszy wiąże się z niebywałą popularnością pedagogiki jako kierunku studiów. Drugi paradoks polega na tym, że mimo tak wielu chętnych na ten kierunek uczelnie publiczne zmuszone są do rywalizacji o studentów z uczelniami prywatnymi na prawach wolnego rynku. Odpowiedzialny za ten stan rzeczy jest mechanizm, który Joanna Danilewska określa jako wymuszona rywa-lizacja strukturalna6. Rywalizacja o studentów jest tu efektem niedoboru środków fi nansowych potrzebnych na ich kształcenie. W tej sytuacji zwiększanie liczby stu-dentów, zwłaszcza tych płacących za studia, poprawia budżet dydaktyczny uczelni, prowokując je, nawet kosztem jakości kształcenia, do rywalizacji o studentów. W walce o studenta uczelnie publiczne coraz częściej rezygnują z jakichkolwiek kryteriów selekcji, zadowalając się jedynie okazaniem świadectwa maturalnego na studia licencjackie i dyplomu licencjackiego na studia drugiego stopnia. Walka o studentów prowadzi także do obniżania standardów wymagań i kryteriów oce-niania, co sprawia, że niemal wszyscy studenci je spełniają, a studia kończy więcej
6 J. Danilewska., Jakość kształcenia pedagogów naszym wspólnym – rynkowo ustrukturowanym
studentów, niż zaczęło. Innym efektem rywalizacji o studenta jest poszerzanie oferty specjalności zawodowych na kierunku pedagogika. W celu zwiększenia konkurencyjności uczelnie prywatne i publiczne prześcigają się w powoływaniu do istnienia „egzotycznych” specjalności. Zabieg marketingowy polega tu na ofe-rowaniu absolwentom większej liczby uprawnień niż konkurencja na podstawie tej samej lub mniejszej liczby godzin zajęć. Na pierwszy rzut oka bogatsza, dosto-sowana do rynku oferta specjalności zawodowych wydaje się zjawiskiem pożąda-nym. Bliższa jednak analiza tego fenomenu pozwala zidentyfi kować szereg pato-logii. I tak, porównanie programów wielu specjalności pokazuje, że opierają się one na tych samych treściach, a różnią się często tylko nazwą. System praktyk scedowany na studenta dobitnie świadczy o tym, że uczelnie w niewielkim stopniu biorą odpowiedzialność za edukację praktyczną studentów. Ponadto zaobserwo-wać można „uzawodowienie” studiów drugiego stopnia, które coraz bardziej upo-dabniają się do studiów licencjackich, oferując zdobywanie kolejnych specjalności zawodowych. Uczelnie coraz częściej przypominają zatem „markety z wybrako-waną wiedzą”.
2. Ukryte wymiary edukacji nauczycielskiej
O ile diagnoza ukrytego programu kształcenia pedagogów specjalnie nie odbiega od prawidłowości opisujących zmiany w edukacji wyższej w ogóle, o tyle
kształ-cenie nauczycieli bardziej pozostaje pod wpływem strukturalnych i uczelnianych
rozwiązań organizacyjnych. W Polsce tylko wśród uczelni państwowych kształce-nie i doskonalekształce-nie nauczycieli oferuje 17 uniwersytetów, 8 akademii i wyższych szkół pedagogicznych, 6 uczelni teologicznych, 7 akademii rolniczych i 18 uczelni technicznych. Biorąc pod uwagę, że struktura uczelni wyższych, zwłaszcza tych dużych, bywa bardzo złożona i wiele jednostek wchodzących w ich skład może prowadzić niezależne studia, rzeczywista liczba publicznych jednostek kształcą-cych nauczycieli wynosi 665. Uczelnie te proponują różne typy kształcenia peda-gogicznego: w formie specjalności nauczycielskiej (269 jednostek) lub bloku pedagogicznego (238). Niektóre uczelnie powołują do istnienia studia międzywy-działowe lub organizują jedynie studia podyplomowe7. Przy tak dużym zróżnico-waniu form kształcenia trudno o zachowanie jednakowych standardów w zakresie dostępności do kształcenia nauczycielskiego, jakości programów oraz organizacji
praktyk nauczycielskich. Dostępna oferta często nie spełnia wszystkich przepisów prawa oświatowego i jest niskiej jakości8.
Jakie są podstawy prawne kształcenia nauczycieli w Polsce? Specjalizacja na-uczycielska realizowana w trakcie studiów wyższych (zawodowych i uzupełniają-cych) obejmuje: kształcenie kierunkowe, kształcenie nauczycielskie, praktyki pe-dagogiczne, kształcenie w zakresie technologii informacyjnej oraz kształcenie w zakresie języka obcego. Do niedawna szkoły wyższe kształciły nauczycieli i na-uczycielki w jednej specjalności, natomiast w ostatnich latach zgodnie z Rozpo-rządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli studia wyższe zawodowe w specja-lizacji nauczycielskiej są prowadzone w zakresie dwóch specjalności nauczyciel-skich (głównej i dodatkowej). Przygotowanie do nauczania drugiego przedmiotu nauczyciele mogą również zdobywać na studiach podyplomowych, trwających najczęściej 3–4 semestry.
W szkołach wyższych plany i programy studiów określają autonomiczne władze uczelni. Rada Główna Szkolnictwa Wyższego określa natomiast minimalne wy-magania programowe na poszczególnych kierunkach studiów oraz minimalną liczbę godzin zajęć.
Minister Edukacji Narodowej określa natomiast kwalifi kacje wymagane od nauczycieli i minimalną liczbę godzin przeznaczonych na przygotowanie pedago-giczne. W myśl obowiązujących aktualnie przepisów przygotowanie pedagogiczne musi obejmować:
– dla 3-letnich studiów zawodowych przygotowujących w zakresie dwóch przedmiotów: 540 godzin [co najmniej 360 godzin przygotowania teoretycz-nego (psychologia, pedagogika, dydaktyka przedmiotowa, przedmioty uzu-pełniające) i co najmniej 180 godzin praktyki];
– dla 2-letnich uzupełniających studiów magisterskich w zakresie jednej spe-cjalności nauczycielskiej: co najmniej 90 godzin (w tym przedmioty teore-tyczne: psychologia – 15, pedagogika – 15, dydaktyka przedmiotowa – 30 oraz praktyka – 30);
– dla 2-letnich uzupełniających studiów magisterskich w zakresie dwóch spe-cjalności (głównej i dodatkowej): co najmniej 120 godzin (w tym 75 przygo-towania teoretycznego i 45 godzin praktyki);
– dla 5-letnich jednolitych studiów magisterskich w zakresie dwóch przedmio-tów: 630 godzin (w tym 420 godzin kształcenia teoretycznego oraz 210 go-dzin praktyki);
– dla 5-letnich jednolitych studiów magisterskich w zakresie jednej specjalno-ści 480 godzin (w tym 330 godzin teorii i 150 praktyki).
Kształcenie nauczycieli odbywa się też w kolegiach nauczycielskich i nauczy-cielskich kolegiach języków obcych. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edu-kacji Narodowej z 30 czerwca 2006 roku na przygotowanie pedagogiczne w kole-giach przeznacza się:
– w 3-letnich kolegiach nauczycielskich przygotowujących w zakresie dwóch przedmiotów: 540 godzin (360 godzin teorii i 180 godzin praktyki);
– w 3-letnich kolegiach języków obcych: 510 godzin (360 godzin teorii i 150 godzin praktyki.
Z wszechstronnej diagnozy stanu kształcenia nauczycieli w Polsce autorstwa Anny Wiłkomirskiej wynika, że jego jakość jest niska9. Z perspektywy krytycznej stoimy zatem przed odpowiedzią na wiele pytań, na przykład:
– Czy kształcić wielu nauczycieli (egalitarnie) byle jak, czy niewielu, ale staran-nie (elitarstaran-nie)? Mamy obecstaran-nie 700 tys. nauczycieli, a roczne rynkowe zapo-trzebowanie – zdaniem MEN – osiąga jedynie 10 tys.;
– Czy możliwa jest elitarność kształcenia przy tak niskim prestiżu tego zawo-du? W jakim stopniu za ten niski status zawodu odpowiada ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli10?;
– Jakie ukryte założenia dotyczące edukacji nauczycieli czekają na odkrycie, by przezwyciężyć znane z badań słabości przygotowania zawodowego na-uczycieli, jak choćby zidentyfi kowany przez Romę Kwiecińską i Zbigniewa Kwiecińskiego fenomen „przedwypalenia w trakcie wstępnej socjalizacji za-wodowej”11, czy zjawisko „braku ciągłości” pomiędzy promowanymi w uczel-niach ideologiami pedagogicznymi, poglądami a zachowaniami początkują-cych nauczycieli12?;
– Czy ukryty program może być rozpatrywany jako niemoralny, a jeśli tak, to jak możemy zabezpieczać przed jego skutkami przyszłych nauczycieli13?; – Czy, skoro potrafi my zdiagnozować wiele wymiarów ukrytego programu
kształcenia nauczycieli, nie powinniśmy – jako środowisko – zaangażować 9 A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005.
10 M.B. Ginsburg., R.T. Clift , Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, „Socjo-logia Wychowania” 1997, z. 317.
11 R. Kwiecińska, Z. Kwieciński, Ukryty program w procesie kształcenia nauczycieli w okresie
szybkich przemian, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, nr 20.
12 M. Denscombe, Th e „Hidden Pedagogy” and its Implications for Teacher Training, „British Journal of Sociology of Education” 1982, Vol. 3, No. 3.
13 D. Gordon, Th e Immorality of the Hidden Curriculum, „Journal of Moral Education” 1980, Vol. 10, No. 1.
się także w ich modyfi kowanie? Może potrzebne są nasze interweniujące badania w działaniu?
– Czy sami jako nauczyciele nauczycieli nie wytwarzamy wielu krytykowanych tutaj przejawów ukrytego programu ich kształcenia?
– Czy może powinniśmy podejmować próby stopniowego, systematycznego budowania nowego modelu kształcenia tej grupy zawodowej?
Krytyczny ogląd obu obszarów praktyki edukacyjnej (kształcenie pedagogów i nauczycieli) nie może się obyć bez odniesienia ich do realiów miejsca, w którym się odbywają – uniwersytetu. Być może opisane efekty silnie korelują nie tylko z dyskursami w obrębie samej pedagogiki, dyskursami rozumienia wiedzy szkol-nej, ale także są produktem szerszych zmian w szkolnictwie wyższym. Zmiany te generowane są zarówno wewnątrz akademii – chodzi tu głównie o kryzys oświe-ceniowego modelu nauki i wiedzy, jak i przez presje otoczenia społecznego. Efek-tem tych ostatnich jest komercjalizacja uniwersytetów, pracowników nauki, jak i dwóch podstawowych funkcji uczelni: badawczej i kształcącej. W 2002 roku po-jawiła się książka Zbyszka Melosika Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, która rekonstruuje zachodnie debaty na temat statusu wiedzy akademickiej oraz roli i funkcji uniwersytetu w społeczeństwie współczesnym. Opisywane tam tendencje i kierunki zmian uniwersytetów możemy zidentyfi ko-wać w niemal dosłownej formie w polskich uczelniach. I tak, jesteśmy świadkami detronizacji roli uniwersytetu. Ze świątyni wiedzy staje się on (stał się) przedsię-biorstwem dostarczającym usługi i produkty (w postaci kształcenia, wyników ba-dań, absolwentów określonego typu). Przekształcaniu uniwersytetu z instytucji społecznej w instytucję ekonomiczną towarzyszy dewaluacja wartości tradycyjnie wiązanych z uniwersytetem. I tak, wiedza, edukacja, wykształcenie przestają mieć wartość autonomiczną. Stają się wartościowe, gdy są użyteczne i poszukiwane na rynku. Komercjalizacji uniwersytetów towarzyszy zmiana retoryki używanej do opisu funkcjonowania uniwersytetu. Uniwersytet i edukacja akademicka spostrze-gane są jako inwestycje państwa, rządu w rozwój ekonomiczny kraju, a absolwen-ci widziani są jako „kapitał ludzki” zwiększający konkurencyjność kraju na świa-towych rynkach. To przesunięcie aksjologiczne pociąga za sobą zmianę modelu absolwenta, zmianę modelu uczonego i zmianę modelu zarządzania uniwersyte-tem. Absolwent przestaje być intelektualistą, a staje się wąskim specjalistą i prag-matykiem, elastycznie dostosowującym się do mechanizmów rynkowych. Z ofer-ty programowej studiów wybiera pakieofer-ty wiedzy, które mają głównie wartość rynkową. Uczony przestaje być „mistrzem” i badaczem; zostaje zredukowany do roli nauczyciela akademickiego przekazującego wiedzę i kompetencje zdefi niowa-ne przez pracodawców. Profesorowie oddają w zasadzie kontrolę nad celami,
spo-sobami i ewaluacją kształcenia pracodawcom, bądź specjalnie powoływanym jed-nostkom uniwersyteckim zajmującym się jakością kształcenia, zaś zarządzanie uniwersytetami oddają w ręce menadżerów, którzy stać mają na straży zwiększania dostępności i jakości edukacji, przy równoczesnym zmniejszeniu jej kosztów14.
3.
Efekty uboczne upowszechnienia edukacji pedagogicznej
i nauczycielskiej
I na koniec wróćmy do bardziej ogólnego spojrzenia na ukryty program edu-kacji pedagogów i nauczycieli. Mamy chyba do czynienia z naturalnym ekspery-mentem pedagogicznym. Polega on na wprowadzeniu w życie (na ogół nie z naszej inicjatywy) wielu idei pedagogicznych, które my, pedagodzy, uważaliśmy za cenne, ale niemożliwe do realizacji, przynajmniej teraz czy w najbliższym czasie. Mamy niepowtarzalną, choć często bolesną okazję doświadczać, jak szczytne cele i idee obracają się w swoje przeciwieństwo. W dyskursie pedagogicznym ciągle obecne są takie idee, jak: idea indywidualizacji kształcenia, idea zwiększania podmiotowo-ści studenta, idea zwiększania dostępnopodmiotowo-ści do edukacji czy idea dostosowania kształcenia do potrzeb życia społecznego. Przy okazji realizacji tych idei spotkać możemy zaskakujące efekty uboczne. I tak:
1. Dostosowanie tempa i stopnia trudności nauczania do możliwości studen-tów (o zróżnicowanym na niespotykaną wcześniej skalę kapitale
wejścio-wym) owocuje dostrajaniem organizacji studiów do kategorii studentów, którzy nie spełniają minimalnych warunków wejściowych (bywa, że niektó-rzy z nich są na granicy normy intelektualnej). Student ma więc możliwość „kupowania” kolejnych podejść do egzaminu, repety z kontynuacją, indy-widualnej organizacji studiów itd. Ułatwienia tego rodzaju owocują często brakiem dyscypliny i odpowiedzialności studenta za uczenie się, a nie ich wzrostem. System działa tak, że premiuje cierpliwość i upór studenta w ko-rzystaniu z liczby podejść, a nie terminowe opanowanie materiału. Zaniża-nie kryteriów osiągnięć sprawia, że Zaniża-niemal wszyscy studenci je spełniają. W efekcie nie ma odsiewu i odpadu oraz zróżnicowanego poziomu osią-gnięć. Większość uzyskuje wysokie oceny pozytywne. Kwestia otwartą po-zostaje odpowiedź na pytanie, czemu służy i jakie skutki powoduje ocenianie oparte na zaniżonych kryteriach wymagań;
2. Zwiększenie dostępu do kształcenia na poziomie wyższym dokonuje się
nie jako wynik poprawy jakości kształcenia szkół niższego szczebla i wzrostu kompetencji do studiowania, ale jako rezultat obniżenia wymagań uczelni wyższych, które jako jednostki komercyjne zainteresowane są w intensyfi -kowaniu korzyści ekonomicznych. Efektem ubocznym umasowienia eduka-cji wyższej jest przede wszystkim dewaluacja wykształcenia i dyplomu, tym bardziej że istnieje czarny rynek prac dyplomowych i magisterskich; innym efektem liberalizacji wymagań jest budowanie nieadekwatnej samooceny i brak krytycyzmu absolwentów, którzy w toku studiów nie dostają rzetel-nych informacji zwrotrzetel-nych o własrzetel-nych osiągnięciach;
3. Zwiększenie podmiotowości studentów wyraża się m.in. w możliwości
in-dywidualnego komponowania programu studiów przez studentów. Choć z jednej strony praktyka ta zwiększa odpowiedzialność studentów za efekty kształcenia, to z drugiej – deprecjonuje wartość akademików jako profesjo-nalistów, ale też dobrze ukrywa ich obojętność i brak odpowiedzialności za „produkt”.
4. Dostosowanie kształcenia do potrzeb społecznych znajduje wyraz w
„uryn-kowionej” ofercie programowej. W miejsce idei absolwenta intelektualisty proponuje się teraz ideę absolwenta specjalisty, plastycznie dostosowującego się do oczekiwań pracodawcy. Krytycyzm i wiedza ogólna okazują się mieć mniejszą wartość niż konformizm i elastyczność. Oferta programowa rzadko jednak konstruowana jest w oparciu o rzetelne badania rynku i często bazu-je na naiwności i braku doświadczenia młodych ludzi, mamiąc ich nieistnie-jącymi miejscami pracy.
Miejmy nadzieję, że zdiagnozowane w naszych tekstach i dyskursach rodzaje, źródła oraz skutki patologii w uniwersyteckim kształceniu nauczycieli i pedagogów staną się inspirującym punktem wyjścia do działania na rzecz poprawy istniejące-go stanu rzeczy.
L I T E R A T U R A :
Ginsburg M.B., Clift R.T., Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, „So-cjologia Wychowania” 1997, z. 317.
Gordon D., Th e Immorality of the Hidden Curriculum, „Journal of Moral Education” 1980,
Vol. 10, No. 1.
Danilewska J., Jakość kształcenia pedagogów naszym wspólnym – rynkowo
Denscombe M., Th e „Hidden Pedagogy” and its Implications for Teacher Training, „British
Journal of Sociology of Education” 1982, Vol. 3, No. 3.
Kwiecińska R., Kwieciński Z., Ukryty program w procesie kształcenia nauczycieli w okresie
szybkich przemian, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, nr 20.
Melosik Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002.
Przyszczypkowski K., Rozmyta przestrzeń pedagogiki [w:] Debata edukacyjna, M. Szymań-ski (red.), Kraków 2009.
Wiłkomirska A., Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005. Pezda A., Polskie studia: masowe i słabe, „Gazeta Wyborcza”, 8.01.2010.
Główny Urząd Statystyczny, Szkoły wyższe i ich fi nanse w 2008 roku, Warszawa 2009; www. stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_E_Szkoły_wyższe_2008.pdf, [dostęp: 10.03.2010]
SUMMARY:
Th is article is an introduction to all the texts in this volume. Hidden curriculum in the research on teachers education is the major context in my analysis. I show the observable variables which descript law bases and the social conditions of the teacher training. In the second perspective I consider the hidden dimensions of this noticeable state.
