1
S
Klio. Czasopismo poświęcone dziejom Polski i
powszechnymPL ISSN 1643-8191, t. 26 (3)/2013, s.
141–172
DOI:http://dx.doi.org/10.12775/KLIO.2013.036
Grzegorz Chomicki
(Kraków)
Podręczniki do historii wobec reform szkolnictwa.
Problemy doboru treści
zkolne podręczniki do historii stanowią wPolsceistotnyelementna- uczycielskiego i uczniowskiego wyposażenia, co zawdzięczająswejpo- wszechności,uniwersalnościiwielofunkcyjności1.Przyzwyczailiśmysiędotego,żekażd yuczeńpowinienmiećpodręcznik,któryzapewnimupełnięwiedzy niezbędnej na danym etapie edukacji historycznej.Tradycyjnypod-ręcznik jest względnie tani oraztrwały,nie wymagadodatkowychurządzeńodtwarzających,nie„tracizasięgu”aninie„zawieszasię”
2.Zpunktuwidze-
1J.
Hanisz,Podręcznik,
[w:]EncyklopediapedagogicznaXXIwieku,t.4,red.T.Pilch,Warszawa2005,s.461in.;M.Bieniek,Dydaktykahistorii,wybra nezagadnienia,Olsztyn2007,s.72–73;eadem,Podręcznikszkolnyhistorii,[w:]Współczesnadydaktykahistorii(za- rysencyklopedyczny),red.J.Maternicki,Warszawa2004,s.266.Niewątpliwejestobecnie
oddziaływaniepracJanuszaSkrzypczaka,doktóregodefinicjiisystematykipodręcznikówodwołująsi ęautorzypiszącynatentemat.
2E.
Chorąży,D.Konieczka-
Śliwińska,S.Roszak,Edukacjahistorycznawszkole.Teoriaipraktyka,Warszawa2008,s.163–
2 historii – perspektywy modernizacji,red.
M.Kujawska,Poznań1994,s.55in.;B.Urbanowicz,Miejscairolapodręcznikawprocesie
nianauczycielauszczegóławiaonidopełniazdawkowezapisydokumen-tów
programowych. Używając obrazowego porównania – pokrywa różno- rodnymitkankamimartwyszkieletprogramu.Wbrewteoriidydaktycznej
możewpraktycedominowaćnadprogramem.Pomagatakżewsytuacjachkryzysowych,gdytr zebanadrobićbrakipowstałezprzyczynlosowychalbo
usystematyzowaćlubdopełniaćmateriał,któregonieudałosięprzeanalizo- wać podczas lekcji. Zdaniem klasyka polskiejdydaktyki,
nauczaniehistoriiniemożeobejśćsiębezpodręcznika,jestnańskazane takżeizewzględunacharakterprzedmiotu,którystawianiemałewyma- ganiawzakresiepamięciowegoopanowaniawiedzy3.
Wreszcie,wedługpotocznejopinii,podręcznikdajespołeczeństwu wglądwtreścinauczaniaiichaksjologicznąpodbudowę.Czegonaucząsiędzieciwszkole?
Tego,comająwksiążkach–brzminajprostszaodpowiedź4. Co za tym idzie, oczekiwania wszystkich uczestników i obserwatorów pro- cesów edukacji (nauczycieli,uczniów, rodziców,środowisk uczelnianych i mediów) wobec podręczników sąwysokie.
Książkiszkolnebędązatemdwojakie:rzeczowedlauczniówiinforma- cyjne dla nauczycieli, aby umieli dopilnować używania tamtych[…] jedne(zaś)idrugiezwięzłeimetodyczne
edukacjihistorycznej,[w:]
„Historiaispołeczeństwo.Dziedzictwoepok”.Edukacjahistorycznawszkoleponadgimnazjalnejpo2013rok u,red.M.Fica,Katowice–Bielsko-Biała2012, s.20–21.
3J.
Maternicki,Trzytypyszkolnegopodręcznikahistorii, [w:]idem,Onowykształtedukacjihistorycznej,Warszawa1984,s.67.
4Temuprzekonaniu zawdzięczamy liczne opracowania poświęcone analizietre- ścipodręcznikówszkolnych,jakospecyficznemuuzewnętrznieniustanuhistoriografii,
emanacjiwpływówideologicznychimechanizmówmentalnościowych(zarównofunk-
cjonującychpodświadomie,jakisterowanychprzezwładzelubwpływoweśrodowiskaopiniotwórcze).T ytułemprzykładu wypada wymienić przynajmniej cztery książki repre- zentatywnedlategonurtu:Z.Mazur,ObrazNiemiecwpolskichpodręcznikachszkolnychdonauczaniahistorii1945 –
1989,Poznań1995;J.Ronikier,Mitihistoria:mitotwórczefunkcjepodręcznikówszkolnych,Kraków2002;K .Sanojca,ObrazsąsiadówwszkolnictwiepowszechnymDrugiejRzeczypospolitej,Wrocław2003;M.Hoszowsk a,Siłatradycji,presjażycia.KobietywdawnychpodręcznikachdziejówPolski(1775–1918),Rzeszów2005.
– pisałJanAmosKomeński5.Odtejjakżelapidarnej,acelnejkonstatacjizaczęła się nowoczesna refleksja nad podręcznikami, kontynuowana przezwielepokoleńmyślicieli–teoretyków,autorów–praktykówibadaczy–
empiryków.Zjednejstronypowstająnadalprace,wktórychsąanalizo-wane najsubtelniejsze niuanse podręcznikowych komunikatów6, z drugiejzaś,wwielunowoczesnychi–skądinądużytecznych–opracowaniachpe-dagogiczno- dydaktycznych temat zawartości i stosowania podręcznika za- nikłniemalzupełnie.Nawetsamterminzostajewyrugowanyzfragmentów
poświęconych środkom dydaktycznym, a hasło „podręcznik” nie występu- jewindeksierzeczowym.NaprzykładGeoffPettywobszernejpublikacji
liczącej540stronzaledwiekilkarazyzdawkowowspominaostosowaniu
podręcznikówwnauczaniu.Czyżbyuważałtematzaoczywistyiwyczer-pany?
Najdłuższypassustejpracy,odnoszącysiędopodręczników,wymaga zatemzacytowania:
WSPIERANIE PAMIĘCI – PODRĘCZNIK. Jeśli podręcznik wzro- zumiałysposóbprzedstawiawszystkietreści,którychnauczasz,możewystarczająco wspieraćpamięćtwoichuczniów.Jesteśwszczęśliwejsy-
tuacji.Jeślipodręcznikjestzbytobszerny,powiedzuczniom,któreczęścimogąpomin ąćlub(jeszczelepiej)poproś,żebyzaznaczyli,któreznichsąistotnedlaaktualnegotematu.Jeśliza mierzaszwtensposóbkorzystaćzpodręcznika,poprośuczniów,żebyprzynosiligonalekcjeiodwo łujsiędo niego podczas zajęć.Większość nauczycieli nie znajduje podręcz-nikówodpowiadającychichpotrzebom[wyróż.–
G.C.].Niektórzywolą,żebyichuczniowiemieliosobistenotatki7.
5J. A. Komeński,Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s. 223, 315.
6Celują
wtymzwłaszczapoloniści,aichdogłębne,aleiwysocezatomizowanestu- diaprzynosząplonwpostacipraczbiorowych,takichjaknp.Podręcznikidokształceniapo- lonistycznegowzreformowanejszkole–koncepcje,funkcje,język,red.H.Synowiec,Kraków
2007.Analitycznebadaniaprowadzonenadtreściąpodręcznikówdohistoriizaowocowały m.in.pracąD.Konieczki-
Śliwińskiej,Retorykawewspółczesnychszkolnychpodręcznikachhistorii,Poznań2001,aostatnioartykułam iJ.Iluka,Czynnikiwpływającenaprzyswa-jalność wiedzy zawartej w podręcznikach do nauczania historii (część I–II), „WiadomościHistoryczne”2013,nr1,s.11–14,nr2,s.19–23.
7G.Petty,Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli,wykładowcówiszkoleniowców,przeł.J.Bartosik,Sopot2010,s.190–191;równiewymow- nienas.268(rozdział„Czytanieauczeniesię”):„Badaniapokazały,żestudenci,którzy
Zgodnieztymostatnimtwierdzeniembrytyjskiegopedagogamoż-
naiwPolscezaobserwowaćgrupępraktykównauczaniahistorii,którzytwierdzą, żeużywaniepodręcznikówniejestkonieczne,anawetzpewnychpowodówjestniepożą dane.Utrzymująoni,żebazowanienapodręczniku
zubażametodycznąinwencjęnauczycielaiobniżajegoskłonnośćdouak-tualniania własnej wiedzy merytorycznej. Są także nauczyciele „kapryśni”, którychniezadowalażadenzpodręcznikówoferowanychprzezwydawcówisądzą,żed oskonaleobejdąsiębeztegośrodkadydaktycznego.Naogółtaka postawa wywołuje
skutek przeciwny do zamierzonego: co
ambitniejsiuczniowie,żebypodołaćwymaganiom,intensywnienotują,anawetwy- mieniająmiędzysobąnotatkizwykładówswegomistrza(lubmistrzyni).
Jeśliitoniewystarcza,sięgająonidokompendiówtypu„wszystko,copo-
trzebnedomatury,powtórzyszwdwadniizdasznajlepiejpodSłońcem”.Tezaśnierozwija jąaniumiejętnościwarsztatowychibardziejsubtelnychsprawności myślowych, ani też
kultury historycznej, gdyż zawierają głów-
nieschematyczneiniekiedyskażonebłędamizestawieniafaktówiregułekdo bezrefleksyjnego przyswojenia. Zaletą tych publikacji, zapełniających stoiskaksięgarskie,bywapomysłowastrukturyzacjawiadomości,ułatwiają-
caichszybszeitrwalszezapamiętanie.
Wykluczającstanowiskaskrajne,wypadauznać,żeświadomynauczy-
cieluczynizpodręcznikaważny,jakkolwiekniedominującyelementswegowarsztat u8–wykorzystajegomocne,azneutralizujesłabestrony,ćwicząc przy tym metody pracy z tekstem
i innymi komponentami (jak
źródła,mapy,ikonografia,tablice,indeksy),żebyprzygotowaćabsolwentówdokszta łcenia wyższego i ustawicznego, polegającego głównie na samodziel- nym studiowaniu coraz trudniejszychksiążek.
Rzeczywista wartość podręcznika […] zależy nie tylko od tego, co iwjakisposóbzostałownimprzedstawione,alerównieżodtego,jaksię nim posłużono[…]9.
zostalizapisaninakurs,otrzymalipodręcznikiprzygotowywalisięsami,poradzilisobie równiedobrzejakichkoledzy,którzychodzilinawykłady”.
8Takie
zaleceniaformułowałjużprzedpółwieczemT.Słowikowski,Metodykana- uczaniahistorii.Podręcznikdlastudiumnauczycielskiego,Warszawa1967,s.146.
9E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, op. cit., s. 170.
Ponadtowczasach,gdydyscyplinaifrekwencjanalekcjachniesą mocnąstronąnaszychszkół,awieluuczniów,którzydawniej,zewzglę-
dunastanzdrowia,znajdowalisiępozasystememszkolnym,uczestniczywzajęciach,aleczynito nieregularnie,nienależyrezygnowaćzestosowaniapodręcznikówdodanegoprzedmiotu.
Konstrukcjapodręcznikadohistoriipowinnaumożliwićoptymalnąrealizację następującychfunkcji10:
– informacyjnej (dostarczenie podstawowej, dobrze zweryfikowanej i aktualnej wiedzyhistorycznej);
– metodologicznej (kształtowanie wyobrażeń o przebiegu procesów historycznych i typachnarracji);
– badawczej (przygotowanie do rozwiązywaniaproblemów,rozwija- nie umiejętnościwarsztatowych);
– transformacyjnej (przetwarzanie i stosowanie zdobytej wiedzywpraktyce);
– samokształceniowej (rozwój intelektualny i kształtowanie umiejęt- ności samodzielnego pogłębianiawiedzy);
– autokontrolnej(indywidualnebadaniewłasnychosiągnięćeduka- cyjnych);
– wychowawczej (wskazywanie pozytywnych wzorców osobowych, formowanie postaw i systemówetycznych);
– motywacyjnej(rozbudzanieciekawościipogłębianiezainteresowań historią, dostrzeganie jejużyteczności);
– estetycznej (ukazanie kanonów estetycznych minionych epok; gu- stowna forma edytorska samejksiążki).
10Alojzy Zielecki szeroko rozbudował hierarchiczny system strukturalnyfunkcji podręcznika do historii; z jego systematyką powinni zapoznać się potencjalni autorzy podręcznikówipoświęcićjejchwilęgłębokiejrefleksji.A.Zielecki,Roleifunkcjepod-
ręcznikahistorii,Rzeszów1984,s.38–53;bardzoszczegółowostreszczatękoncepcję B.Urbanowicz,op.cit.,s.22–30.AkceptującpoglądyZieleckiego,podajemytuzreduko-
wanykatalogfunkcji,będącymodyfikacjąkoncepcjiJerzegoMaternickiego:J.Maternicki, A.Suchoński,C.Majorek,Dydaktykahistorii,Warszawa1993s.344–345;problemten
jestpodobnieujętywnowympodręcznikudydaktykihistorii:E.Chorąży,D.Konieczka- Śliwińska, S. Roszak, op. cit., s.
163; Jadwiga Hanisz (op. cit., s. 464) podajeponadtozbliżone katalogi funkcji według L. Lei, Wincentego Okonia i CzesławaKupisiewicza.
Dodatkowafunkcja,zwanametodyczną,dotyczytychnauczycieli,którzyu legają(mniejlubbardziejświadomie)sugerowanymprzezpodręcz-
nikcelomimetodomnauczania,sposobomutrwalaniawiedzyikontroli osiągnięć.Ugruntowaniutakiejpostawysprzyjatworzeniemultimedial- nychpakietów,wktórychpodręcznikzajmujejeszczemiejscecentralne,
alemogącychzawieraćnawetkilkanaściepomniejszychpublikacji,przez co nauczyciele otrzymują
gotowe rozwiązania metodyczne.Najczęściej
jednakpodporządkowująsięonimerytorycznejzawartościpodręcznika.Zauważalne jest więc jego funkcjonowanie w roli nieformalnego programunauczania11.Poreformiez1999r.krążyłypogłoski,jakobyniektórewy- dawnictwa zupełnie lekceważyły drukowane przez siebieprogramy,przy- wiązującwagętylkodotreścipodręczników.ObecnierównieżMinisterstwo Edukacji
Narodowej zdaje się podnosić rangę podręczników
pośródinnychelementówsystemukształcenia,gdyżjużtylkoonepodlegajązewnętrznej ocenierecenzentówiprzechodząproceduręcentralnego,ministerialnego zatwierdzania12.
Dydaktycyinajambitniejsi(podwzględemmetodycznym)nauczycie- le oczekują, że podręcznik zachęci uczniów do samodzielnych refleksji, do stawianiapytańianalizowaniaproblemów,doformułowaniawłasnychocenwkwestiachd yskusyjnych13.Pozytywnieoceniająonipodręcznikizaopa-
trzonewlicznećwiczenia,zadaniaocharakterzeproblemowym,obszernebloki analiz źródłowych. Nowoczesny podręcznik miałby więckształtować umiejętności i sterować pracą opartą na strategii wielostronnego nauczania orazuczeniasięhistorii:przezpoznawanie,odkrywanie,działanieiprzeży-
11J.
Rohlfes,Środkidydaktycznenauczaniaiuczeniasięhistorii,przeł.A.Buk,
[w:]Nowedrogiwnauczaniuhistorii.Współczesnadydaktykaniemiecka,red.J.Centkowski ietal.,Rzeszów1999,s.207.
12Przedmiotowe
programynauczaniasąobecnieaprobowanedorealizacjinapozio-
mieradypedagogicznejidyrekcjiszkoły,któreponosząodpowiedzialnośćzaichzgodność zPodstawą programową, poza jakąkolwiek kontrolą publikuje się także materiałypomoc- niczeiśrodkidydaktyczne,np.atlasy.
13J. Maternicki,Szkolne podręczniki historii – problemy i perspektywy modernizacji, [w:] idem,Edukacja historyczna młodzieży. Problemy i kontrowersje u progu XXI wieku,Toruń 1998, s. 129–131.
wanie14.Innesąnatomiastoczekiwaniauczniów,którychzadowalaprzej- rzyściepodanaizrozumiaławiedzawzakresieniezbędnymdouzyskania
pozytywnychocen.Komunikatywność,poręcznośćiniewielkiegabaryty książki–
tonajwiększezaletyzpunktuwidzeniamłodegoodbiorcy.Mamy
więcdoczynieniazdwomawizjami:zjednejstronypodręcznikauniwer-
salnego,zbogatąobudową,nastawionegonakompleksowąrealizacjęfunk- cjikształceniowych,azdrugiej„cienkiego”kompendiumzniezbędnymi
treściamimerytorycznymi–
faktycznej„pamięciowejpodpórki”,ojakiejwspominałGeoffPetty.Kolizjaoczekiwań,az właszczasmutnakonstatacja,żeznacznaczęśćmłodzieżyszkolnejniezbytgorliwiekorzystaz eswoichpięknychiobszernychpodręczników,zdajesięskłaniaćkujeszczebardziej starannemu selekcjonowaniu i strukturyzowaniu ichz a w a r t o ś c i15.
Fundamentalnym problemem szkolnej edukacji historycznej pozosta- ją bowiem: selekcja, hierarchizacja i usystematyzowanie materiału rzeczo- wego. Permanentne reformy systemowo-programowe sprawiają, że każdakoncepcjaopracowanawtejdziedziniepokilkulatachmusiulecpoważnej
rewizjilubcałkowicieupada.Po1999r.,gdycyklekształceniauległyskró-
ceniu,niesprawdziłsięzamysłautorówówczesnejPodstawyprogramowej,
polegający na zamknięciu kompletnego, liniowego
kursuchronologicznegonaetapiegimnazjalnymiwprowadzaniuwliceachprogramówsystematy- zujących materiał według zasad problemowo-przekrojowych. Nie zawszewgimnazjachudawałosięwpełnizrealizowaćprogram16,awiedzaabsol-
wentówokazywałasięniewystarczającadooperatywnegoposłużeniasięniąnawyższympo ziomieabstrakcjiisyntezyproblemowej.Popierwszych,negatywnych
doświadczeniach, nauczyciele licealni porzucili więcnowa-
14Tego
rodzajudążeniaobecnesątakżewrefleksjinadpodręcznikamipolonistycz- nymi,por.:Z.Uryga,Miejscedyskursuometodziewlicealnychpodręcznikachliteratury, [w:]Podręcznikidokształceniapolonistycznego…,s.82–84.
15Być
możelepiejbyłobyopracowaćdlanauczycieli(jakradziłJanAmosKomeński)odrębneksiążki, wktórychbyłobymiejscenamerytorycznerozszerzeniaidodatkowe
materiałystosowanezależnieodindywidualnychpotrzeb.Niedogodnościwypływającezużytkowaniaprzezna uczycielaiuczniatejsamejksiążkidostrzegarównieżwprzypadku
polonistykiJ.Kowalikowa,Podręcznikszkolnyzperspektywyautora,[w:]ibidem,s.77.
16Pośródprzyczyn tego stanu rzeczy należałoby wskazać na drastyczny spadek efek- tywności nauczania w III klasie po przeprowadzeniu egzaminu gimnazjalnego.
torskieprogramyipodręczniki,powracającdotradycyjnegoprzerabiania
„odnowa”kolejnych epok zgodnie z ich następstwem. W porównaniu z nauką w czteroletnim liceum mieli jednak na to znacznie mniejczasu.Wedługpowszechnejopiniiucierpiałanatymjakośćnauczania.Niestety nieprzeprowadzonobadań,któreukazałybytenproblemwsposóbpełnyi
zobiektywizowany. Dalsze podnoszenie stopnia
skolaryzacjimłodzieży,przy jednoczesnym załamywaniu się potencjału demograficznego,przynio-
słonowezjawiska.Doszkółkończącychsięmaturązawitałsporyodsetek
uczniówomniejszychuzdolnieniachi/lubniskiejmotywacjidonauki17.
Właśnietozcałąmocąuświadomiłostarąskądinądprawdę:nawetliceumogólnokształcącen iejestwstanienauczyćwszystkichwszystkiegowmak-
symalnymzakresie.Ponadtomłodzież,corazbardziejprzekonanaoswejwysokiej(pod miotowej)18pozycjiwszkole,zaczęłaskuteczniestawiaćopór tradycyjnemu materializmowi
dydaktycznemu, niezależnie od postaci wja-
kiejwystępował19.Wieluuczniów,poprzestającnapromocjiuzyskiwanejdziękiocenomdo puszczającymikrzepiącejperspektywiezdaniamaturyna
poziomiepodstawowymzwynikiemnieznacznieprzekraczającymtrzydzie- stoprocentoweminimum,nieuczysięniczegoponadto,codopokonania
17Oszacowanie
motywacji,jejwpływnaefektykształceniaorazkształtowaniewła-ściwych motywacji należy do złożonych problemów pogranicza psychologii i dydaktyki.
Podkreślającznaczeniepostawyiosobowościnauczycielajakoczynnikówmotywujących, wartozauważyć,żenauczycielsfrustrowanywłasnąsytuacją,wyczerpanyemocjonalnie(wtymprzypadkumam namyślinasilającąsiępresjęzewnętrznązmierzającądozachwiania
stabilnościiobniżeniaprestiżunauczycieli),niebędziewstanierozbudzaćipielęgnować aspiracjiuczniów,cizaś,zdającsobiesprawęzkryzysuibezrobociawśródwykształconej
młodzieży,będąodporninapozytywnewzmocnieniazestronyszkoły,por.:E.Lisowska,Rozpoznawanie i przewidywanie wypalenia zawodowego nauczycieli. Studium pedagogiczne,Kielce2012,s.62–
71;S.Korczyński,Motywowanieuczniówdoskutecznejnauki,
[w:]Nauczycieliuczeńwzreformowanejszkole,red.S.Korczyński,Opole2006.
18E.
Kubiak-Jurecka,Podmiotowośćwwychowaniuademokratyzacjastosunkówedu-kacyjnych–
szanse,ograniczenia,bariery,[w:]Nauczyciel–uczeń:międzyprzemocąadialo-giem–
obszarynapięćitypyinterakcji,red.M.Budzikowa,Kraków1996,s.35;W.Komar,
„Wojna”w edukacji: stosunki nauczyciel–uczeń. Pejzaże „walki” i nadziei, [w:]
ibidem,s.139.
19Rozważania na temat wzajemnego stosunku pomiędzy wymaganiami, celami amateriałemnauczaniaprzeprowadziłm.in.B.Niemierko,Celekształcenia,
[w:]Sztukanauczania.Czynnościnauczyciela,red.K.Kruszewski,Warszawa1995,s.28in.
tychprogówjestabsolutnieniezbędne.Wobectakiejpostawyzarównona- uczyciele,jakirodziceczyopiekunowie,anawetdecydencizarządzający
naboremnanastępny(wyższy,wtymrównieżakademicki)etapedukacji
pozostająwzasadziebezradni20.Wniektórychoficjalnychenuncjacjach wprost mówi się o tym, że upowszechnienie edukacji jest priorytetową wartością,dlaktórejtrzebapoświęcićjej(tradycyjnierozumiany)wysoki poziom.
Reakcją Ministerstwa Edukacji Narodowej21stało się wprowadzenie nowejPodstawyprogramowej,wedługktórejcezurękońcowągimnazjalnegokursuhistoriistanowi1 918r.,anauczaniedziejównajnowszychzostaje
przeniesionedopierwszejklasyszkołyponadgimnazjalnej.WklasachII
iIIIliceummłodzieżmauczęszczaćjużdoklasowyraźnymprofilu.Wtymmiejscuniezajmiemysiępote ncjalnymizaletamiiwadamitychrozwiązań.Niewątpliwiezdezorganizowałyonenauc zaniewliceachizmusiłydopo-
nownego(ibyćmożeponowniejałowego)wysiłkudostosowywaniasiędozmienionychdyrektyw,po
dczas gdy sensem aktywności
pedagogicznejjestskupieniesięprzedewszystkimnawychowankach,anienausta wicznie
20Współczesne
trendyteoriioceniania,zarównowkontekścieskutecznościeduka-cji (wysokich osiągnięć), jak i rozwoju emocjonalnego, postaw oraz motywacji młodzieży przedstawiłB.Niemierko,Międzyprawdąaskutecznością–perspektywyocenianiaszkolne-go,
[w:]Teraźniejszośćiprzyszłośćocenianiaszkolnego,red.B.Niemierko,M.K.Szmigiel,Kraków2010,s.37–
55.Konkluzjeautorazmierzająkupreferowaniuprorozwojowychform oceniania, przy jednoczesnym uwydatnianiu wysoce prawdopodobnej rozbieżności pomiędzy„ocenąkształtującą”,przypomocyktórejnauczycielstarasięstymulowaćrozwój
ucznia,arezultatem„ocenianiasumującego”osiągnięciategożucznia(tzn.wynikiemkoń- cowegoegzaminu).Wydajesięjednak,żekluczowiuczestnicyprocesówedukacyjnychnie
sąprzygotowanidozrozumieniatejdysharmonii;dotyczytozwłaszczadecydentów,którzy na podstawie powierzchownej interpretacji surowego wyniku egzaminu zewnętrznego go- towisąoceniaćpracęszkoły,anawetdecydowaćojejlikwidacji,„bojestsłaba”.
21Dążenia do zmianyPodstawy programowejz 1999r.mają kilkuletnią historię.Instytut Spraw Publicznych wykonał krytyczne ekspertyzy, które podsumował Krzysztof
KonarzewskiwpublikacjiReformaoświaty.Podstawaprogramowaiwarunkikształcenia,Warszaw a2004. Wkrótce też (2005) zespół powołany przez ISP na zlecenie MEN-u opracowałiopublikowałprojektnowejPodstawyprogramowej,któryjednakniezostałwdrożony.
zmienianych wytycznych22. Od nowa przyszło także opracowywać, wyda- wać, zatwierdzać, wybierać i oceniać podręczniki.
Aby ocenić funkcje informacyjne podręcznika, trzebas p ra w d z ić , czyzasób elementów użytych do budowy wyobrażeń o przeszłościjest wystar-czający,a przy tym nie przerasta możliwości percepcyjnychmłodzieży.Nienależy tracić też z widoku funkcji metodologicznych, badawczychi warsz-tatowych, które przygotowują do śledzenia i rozumieniażycia społecznego(minionego,aleiobecnego),czylidochodzeniadopewnychustaleńoraz wnioskówdrogąkrytykowaniaźródeł,poprawnegorozumowaniaitwo- rzenianarracjiwłasnejnajegotemat.Tychfunkcjiniedasięrealizowaćwfaktogra ficznejpustce–abywznosićśmiałekonstrukcje,trzebamiećod- powiedniąliczbępasującychdosiebieklocków.Wnioskowaniaopartenani- kłychprzesłankachsązazwyczajprymitywnealbozgoławiodąnamanowce.Czy istnieją obiektywne kryteria ważności poszczególnychi n f o r m a - cji,czydecydująoniejsubiektywneodczuciahistoryków?23Naszymzda-
niemgłównekryteriumpowinnastanowićciągłośćzjawiskwewspółczesnejkulturzeirzeczy wistościspołecznejorazichobecnośćwśródużywanychkodów i akceptowanych
systemów wartości. Gdy wyznaczamy
nauczaniuenkulturacyjnezadania,pojawiasiępytanieokanonwiedzyniezbędnejdo odczytywania komunikatów zbudowanych ze słów i innych znakówza-kotwiczonych w przeszłości.
Szeroko pojęta edukacja historyczna jest naj-
ważniejszązdrógprowadzącychdorozumieniajęzyka(równieżniewerbal- nego)epokminionych.Bezgłębszejerudycjipozostajetylkoślizganiesię
receptorówpotajemniczychsymbolachawdalszejkolejności–zerwanieciągłości komunikacyjnej, gdyż zapewniające ją kanały stają sięniedrożne.
22Kulturową niespójność oraz niejednoznaczne, a częstokroć postrzegane jako nega- tywne,skutkispołecznereformoświatowychprzeforsowanychwPolscepo1989r.wpesy-
mistycznymtonieomówiliprelegenciinaugurującyXVIKrajowąKonferencjęDiagnostykiEdukacyjnejwT oruniu:Z.Kwieciński,Zmianywedukacji–próbabilansudwóchdekad;
D. Klus-Stańska,Ukrytapolitycznośćocenianiaszkolnegowświetleradykalnychnurtówsocjo-logicznych–
tezydowystąpienia;obydwateksty,[w:]Teraźniejszośćiprzyszłośćoceniania…,s.23–33.
23Krzysztof Kruszewski przedstawił problem kryteriów doboru materiału nauczania zpunktuwidzeniarozmaitychtendencjidydaktykiogólnej:K.Kruszewski,Programszkol-ny,
[w:]Sztukanauczania.Szkoła,red.K.Konarzewski,Warszawa1995,s.191in.
Kwestialiczbyidoborupojęćorazzjawiskskładającychsięnawyobraże-
niaumożliwiającerozumienieprzeszłościwciążpowracajakoważkieza-gadnienie rzutujące
na celowość nauczania naszego przedmiotu.
Gdyjęzykpowszedniegoporozumiewaniasięmłodzieżyjestcorazuboższy,aśrodki współczesnejkomunikacjiodrywająsięodtradycjihistorycznejiliterac-
kiej,pytaniatezaczynająbrzmiećdramatycznie,gdyżniedoboryleksykalne ideficytykulturoweuczniówstająsięjużzbytdotkliwe,byszkolnahistoria,
wciążokrawanaiostaleobniżającymsięprestiżuwhierarchiiprzedmiotów nauczania, mogła jezrekompensować24.
Obokpytaniaokanon(trudnyzresztądoustalenia)pojawiasięrów- nież pytanie o kontekst, w jakim postacie i zjawiska miałyby się utrwa-lać w historycznej świadomości. Właściwe zrozumienie pojęć lub symboli także wymaga
interpretowania ich w szerszych kontekstach
iodniesieniachdorealiówepokiorazspecyfikikonkretnychwydarzeń.JaktwierdziAdam Suchoński, aktualne prądy w tym zakresie odzwierciedlają zaleceniaMiędzynarodowego Stowarzyszenia Dydaktyków Historii, które postuluje, by w podręcznikach nowychgeneracji:
− ograniczać wątkipolityczne,
− rozbudowywać wątkikulturowe,
− rekonstruowaćprzeszłośćprzezpryzmatżyciacodziennegoludziróżnychepo k,
− koncentrowaćsięnatym,cowprzeszłościłączyłopaństwaispołe-czeństwa, nie zaś naodmiennościach,
− ukazywaćrolękobietwspołeczeństwie,
24Jolanta Nocoń ukazuje (cytując argumenty użyte w ważkich dyskusjach nad re- formowaniem polskiej edukacji) fundamentalne przeciwstawienie „tradycyjnego” modelu
„kształcenia erudytów” – przez zdyscyplinowany przekaz – i „nowoczesnego” modeluca- łościowegorozwojuucznia,gdziezmianywjego„strukturachwiedzy”schodząnadalszyplan wobec uwolnienia
potencjału osobowościowego i nabywania kompetencji.
Ponieważtermin„erudycja”wiążesięztradycjonalizmem,pragnępodkreślić,żechodzimiwłaśnie orozwinięciekompetencjikomunikacyjnychorazosobowościuczniówiuwrażliwienie
ichnadziedzictwokulturowe,niezaśowyuczeniewielufaktówipoznaniehistoriidla niej samej. Nie potrafię jednak rozwikłać dylematu zawartego w paradoksalnympyta- niu:ilemożna(nowocześnie)umieć–niczego(tradycyjnie)niewiedząc?
Por.:J.Nocoń,Podręcznikszkolnywdyskursiedydaktycznym–tradycjaizmiana,Opole2009,s.30.
− akcentować problemyekologiczne,
− kształtować świadomość regionalną, narodową ieuropejską,
− nawiązywać do historycznych korzeni współczesnych procesówin- tegracyjnych,
− zauważać sprawy kontrowersyjne i wydarzenia pozwalające zrozu- mieć źródła problemówwspółczesności25.
Pogodzenie tych szczytnych zaleceń z oczekiwaniami miejscowych społeczeństwjakodysponentówoświatywposzczególnychkrajach26,zreal- nymi
możliwościami szkoły jako instytucji prowadzącej
kształceniepośródrozmaitychograniczeńibarierorazzchłonnościąintelektualnąiwytrzy- małościąemocjonalnąuczniówniejestproste,a–jakjużwyżejsygnalizo- waliśmy–
byćmożewogóleniejestmożliwe.
UschyłkulatdziewięćdziesiątychXXw.MałgorzataPawlakiKarol SanojcazbadalifaktografięsłużącądoopisuWiosnyLudów27,układając
zestaw83wydarzeńzłożonychzponad130pojedynczychelementówwy-stępujących w podręcznikach akademickich (były to nazwiska, daty-fakty,miejsca- terminygeograficzne,inneimionawłasne).Studentompolecono
odrzucićzzestawuto,couznalizanieistotne,araczejzbytszczegółowe
dlauczniówwwieku13–14lat(ówczesnaklasaVIIszkołypodstawowej). Okazało się, że zdaniem studentów bez użycia (średnio) 11 nazwisknie uda się opisać WiosnyLudów.Prawie 80%
kandydatów na nauczycieli
wybierałozestawzłożonyzponad30wydarzeń,ostateczniewynikśredni
25A.
Suchoński,UniaLubelska1569rokuwświetlewspółczesnychtendencjiwpi- sarstwiepodręcznikowym,
[w:]Wokółproblemówedukacji.KsięgapamiątkowadedykowanaPaniProfesorGrażyniePańko,red.J.Wojdon,B.Tech mańska,Wrocław2012,s.189.
26Niepokojących, z naszego punktu widzenia, spostrzeżeń dokonała B. Knapiak,
„Kraj, który był blisko Zachodu” – Polska we francuskich podręcznikach do nauczania historii,
„WiadomościHistoryczne”2013,nr3,s.27–36.Zustaleńautorkiwynika,żeelemen- tyhistoriiPolski,anawetszerzej–całegoregionu„postsowieckiej”EuropyŚrodkowo- Wschodniejzniknęły,naskutekpodjętychostatnioreform,zpodręcznikówfrancuskich,
wktórychrozbudowanozatowątkilokalneinarodowelubbardziejatrakcyjneiaktualneproblemyodległych,alemając ychglobalnypotencjałiznaczenieregionówświata.
27M.
Pawlak,K.Sanojca,Staredylematywnowejrzeczywistości–młodynauczycielwobec problemu selekcji materiału historycznego, [w:]Edukacja historyczna w reformowanejszkole.Założeniametodyczne,red.A.Zielecki,Kraków2000,s.97–107;wartoskonfron-
towaćtebadaniazpodobnymispostrzeżeniamiB.Niemierki,op.cit.,s.34in.
dlagrupywynosiłaż42wydarzenia.Wyrażałosięwtymprzekonanie(niew pełni świadome), że wyłącznie dzięki odpowiedniemu zagęszczeniu fak- tografii,nawetinformacjamitrzeciorzędnymi28,udasięodpowiedniona-
świetlićważnymomentdziejowy.Eksperymentatorzydostrzeglitakżewiel- kiezróżnicowanierangidobieranychfaktów.Niektórzystudencipomijali
likwidacjępańszczyznyiuwłaszczeniewmonarchiiHabsburgówlubpro-cesy powiązane z innymi sferami niż klasyczna historia polityczno-militar- na.Wysiłkiorganizacyjne Adama Mickiewicza (marginalne dla przebiegu walk, ale pokazujące trwałość idei legionowej Jana HenrykaDąbrowskiegoiaktywnośćpolskiejemigracji)zdaniemwiększościstudentówb yłynie- istotne.Byćmożedlatego,żeWieszczto„postaćzinnegoprzedmiotu”?
Przeanalizowanotakżeodpowiednierozdziałyzkilkupodręcznikówdla klasyVII,używanychwówczaswszkołachpodstawowych.Okazałosię,
żedoopisuWiosnyLudówautorzypotrzebowaliod22do53informacjifaktograficzn ych. Najbardziej zwięzły spośród analizowanych podręczni- kówniezyskałszerszegozastosowaniawpraktyceszkolnej,gdyżzarzucanomu,żejestwnimzb ytmałomerytorycznejzawartości.Byłatozaśksiążkadopracowana, charakteryzująca się
jasnym wykładem i precyzyjnym osnu-
ciemnarracjinainformacjachpierwszoplanowych.Pominięciezatemwielu
szczegółów nie uniemożliwiało zrozumienia przebiegu wypadków i ichpo- wiązańprzyczynowo-skutkowych.
Ważnymzadaniem autorów podręczników jest określenie celu, które- mumasłużyćkażdyakapit–abykreowałobrazproblemuczyepokiwedług
pewnejmyśliprzewodniej.SkorozaśWiosnaLudówtookres:
walk o niepodległość narodów uciemiężonych pod obcymzabo-
walk narodowych o powstanie zjednoczonegopaństwa;rem;
walk o swobody obywatelskie i demokratyzacjęustroju;
walksocjalnychorównośćspołeczną,mającychpodłożeekono- miczne;
wewnętrznejizewnętrznejreakcjiprzeciwkotymruchom(wmyślzasad ŚwiętegoPrzymierza);
28C. Nowarski,Problem błędów dydaktycznych w pracy nauczyciela historii,
„Wiadomości Historyczne” 1991, nr 1, s. 41–47; autor nazywa taką postawę
„kultemfaktu historycznego”.
należytesprawyegzemplifikować,pieczołowiciedobierającreprezenta- tywnezjawiskaipostacie,ewentualnieoszczędnieuzupełnićjeofaktydo-
pełniające,pozwalająceubarwićiuplastycznićopowieść.Tojednakwciąż
ogólnewskazaniaizgodneznimikonkretnerozwiązaniamogąsięokazaćzdumiewającozróżnico wane.
Wedługteoriidydaktycznej,programdefiniujegłównekryteriado-
borutreścinauczania,podręcznikzaśpowinienpozostawaćwzgodnościzjegowskazaniami
29.ObecniePodstawaprogramowakształceniaogólnego, będąc nadrzędną dyrektywą dla wszystkich uczestników procesu edukacji, decyduje o tym, co powinny
zawierać podręczniki.Podstawę
programowąsformułowanojakodokumentstosunkowozwarty,zaledwiesygnalizując w niej konieczne treści. Ministerstwo zapewniało jednak, że stworzyłoprecyzyjne wytyczne, dokładnie instruujące, czego należy nauczać i costa- niesięprzedmiotemegzaminowania.Podręcznikaniedasięocenićprzez
mierzenieosiągnięćużywającychgouczniów,gdyżzależąonenietylkood niego,lecztakżeodichśrodowiskowychorazosobistychuwarunkowań30. Podręcznikiniesąprzecież(jaktojużwyżejzaznaczono)samoistniesku-
tecznymisamouczkami.AnalizująckilkaprzykładowychzapisówPodstawyprogramow ej31,zobaczymy,żejejzaleceniadlaautorówpodręcznikówsą
wistociebardzoenigmatyczne,bowiemwbrewzapowiedziomdokument tenwcalenieokreślazasobuwiedzy,którąpowinniopanowaćabsolwenci
poszczególnychklasitypówszkół.Odwołującsiędoteoriidydaktycznej,autorzyPodstawy
programowejdeklarują zerwanie z
encyklopedyzmem32.Uczeńniezdołajednakrozwinąćumiejętnościwyższegostopnia, niepo- sługującsięinformacjamiorazpojęciamiiniewyrabiającsobiesystemu
29E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, op. cit., s. 168.
30Zjawiska te Nocoń, opisując „konteksty dyskursu dydaktycznego”, zaliczyła do
„lokalnegokontekstuprocesunauczania-uczeniasię”,podczasgdymodelekształceniai programy edukacyjne umieściła na wyższym poziomie „kontekstów psychopedagogicz- nych”,J.Nocoń,op.cit.,s.27–28.
31Dalsze odwołania według: Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008r.w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształceniaogólnegowposzczególnychtypachszkół,Załącznikinr2inr4,Dz.U.Nr4,poz.17,s.198in.
32Podstawa programowa z komentarzami, t. 4:Edukacja historyczna i obywatelskaw szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, MEN, [b.m., b.r.], s. 78.
adekwatnychwyobrażeń.Mniejistotne,czyzapamiętaondokładnądatę bitwygrunwaldzkiej(wypadająznać,gdyżgłębokozakorzeniłasięwpol-
skiejtradycji),powiniennatomiastumieszczaćtowydarzeniewewłaści- wymprzedzialeczasu(przełomXIViXVw.,początkiuniipolsko-litew-skiej,
panowanie WładysławaJagiełły,schyłek
rycerskiegośredniowiecza),lokalizowaćtereny,naktórychtoczyłysięzmaganiai–
mającnauwadzeichgeopolitycznepołożenie,stosunkispołeczne,atakżeiśrodowisk oprzy-rodnicze – rozpoznać powody konfliktu oraz rozmaite uwarunkowania
rzutującenajegoprzebiegirezultaty.Abyprzeprowadzaćpoprawnero-
zumowania i wyciągać słuszne wnioski, należy także zdawać sobie sprawęze specyfiki instytucji świata feudalnego, takich jak zakon rycerski,po- spoliteruszenie,wojskozaciężneitp.Przedewszystkimzaśniezbędnajest znajomośćterminologiiisymbolikipozwalającychodczytaćkomunikaty
(„tekstykultury”)mówiąceobitwiegrunwaldzkiejiskonstruowaćwłasną
wypowiedź(wszkolepodstawowejnp.rysunek,wgimnazjum,dajmyna to – rocznicową prezentację lubposter,na maturze – esej) na jej temat.Sztukapoleganawyważeniuilościijakościtreściodpowiadającychcelom,p rzyświecającymdanemuetapowiedukacji.Dobraniefaktografiiiśrod-
kówtekstowo-wizualnych33dozamierzonychwyników,takbytworzyły merytoryczniepoprawnyidydaktyczniespójnysystem,jestsztukąwyma-
gającąalbowielkiegotalentu,albogłębokiejrefleksjiiżmudnegotrudu. Dlatego niedowierzanie budziły wielokrotnie powtórzone obietnice, żenowaPodstawa programowaprecyzyjnie określi, czego szkoła jest zobo- wiązananauczyćuczniaoprzeciętnychuzdolnieniach34,poprzezopisy treści i umiejętności w języku wymagań szczegółowych35, stanowiące równocześnie standardy egzaminacyjne(wyróż. – G.C).
Przypatrzmysię,mającwpamięcijubileuszz2010r.,jakieinstruk-
cjedanoautorompodręczników(atakżeegzaminatorom)wsprawiebitwy grunwaldzkieji–szerzej–
stosunkówpolsko-krzyżackich.Jesttomateriał
33W wielu przypadkach celowe byłoby także posłużeni się dźwiękiem.
Melodiehymnów,pieśnipatriotycznychiinnychutworówmuzycznychsąrównieżbardzoistot- nymnośnikiempowiązanychznimiskojarzeń.
34Podstawa programowa z komentarzami…, s. 10.
35Ibidem, s. 22.
niezwyklesilniezakorzenionywtradycji36,któregoniepomijanownaucza-
niudziejówojczystych,oczywiściewczasach,gdydecyzjawtejsprawiebyła w miarę suwerennie podejmowana przez władze, kierujące edukacją histo- rycznąpolskiejmłodzieżywedługsobiewłaściwychkryteriówideowych37.
WszkolepodstawowejwymaganiaogólnewpunkcieIstanowią,że
„uczeń […] przyporządkowuje fakty historycznedatom”.Efektprocesu nauczania–uczenia się historii polega m.in. na tym, że jego podmiotza- chowujewpamięcidatowanefakty.Ileichjednakpotrzebawkonkretnych wypadkach?
Rozpatrzmyzapispunktu17.4mówiący:„[uczeń]opowiada
oprzyczynachiskutkachbitwypodGrunwaldem”.Zapistennieinformu- jeomerytorycznymszkielecie„opowiadania”.„Opowieścią”natentemat
jestobszernamonografiaStefanaM.Kuczyńskiegoowielkiejwojniezza-konem38, jak i znacznie przystępniejsze publikacje popularne39czyr o z l i c z -
36Na
podstawiebadańankietowychprowadzonychwśródmłodzieżyszkolnejwla-tach1975–
1990JanuszRulkaustaliłniezachwianiepierwsząpozycjęGrunwaldujakonaj-
chwalebniejszegowydarzeniawdziejachPolski,absolutnądominacjęKrzyżakówHenrykaSienkiewi cza wśród znanych (lubianych) książek historycznych i podobną przewagęKrzyżakówAleksandraFordanadinnymifilmamihistorycznymi(badacznieuwzględ- niałfaktu,żedziełatenależałydoówczesnegoobowiązkowegokanonuszkolnychtekstów
kultury)orazbardzowysokąpozycjęWładysławaJagiełływrankinguwybitnychPolaków (sic!),zob.:J.Rulka,Przemianyświadomościhistorycznejmłodzieży,Bydgoszcz1991,pas-sim.
37Przegląd
rozmaitychujęćtejtematykipocząwszyoddrugiejpołowyXIXw.przed-stawiłaostatnioA.Chłosta- Sikorska,BitwapodGrunwaldemwpolskichpodręcznikachdohistorii,
[w:]BitwapodGrunwaldemwhistoriiitradycjiPolskiiLitwy,red.J.Rajman, Kraków2011,s.147–
169.Autorkakoncentrowałasięnazmiennościstosowanychfigurretorycznych,warstwiesemantycznejisemiologii
,świadczącychoprzemianachświadomo- ściowo-
ideologicznychipolitycznych,orazmitotwórczymwpływietradycjigrunwaldzkiejw jej ujęciu podręcznikowym. Zob. także: Z.Mazur,op. cit., s. 125–128, gdzie autorwykazał wyraźną i znamienną fluktuację ideologicznej wymowy komunikatówpodręczni- kowych o starciugrunwaldzkim.
38S. M. Kuczyński,Wielka wojna z zakonem krzyżackim w latach 1409–
1411,Warszawa1966. Dzieło to, monumentalne, choć już przestarzałe, wspominamy zewzględu na jego masowy nakład i nadal powszechne występowanie w księgozbiorachbib-liotecznych.
39A. Nadolski,Grunwald 1410,Warszawa1993; E. Potkowski,Grunwald 1410.Dzieje narodu i państwa polskiego, Kraków 1994.
neksiążeczkiadresowanedodzieciwwiekuszkolnym40,aleteżKrzyżacy1410autorstwaJóze faIgnacegoKraszewskiego41iparędziesiątkówinnychjeszczeutworówliterackich42 .Swoistąopowieśćowielkiejsugestywno-
ścistanowinadaldziełoHenrykaSienkiewicza,zespolonezekranizacją z1960r.43Ogólnezasadynauczaniapodpowiadają,wjakisposóbprzemó-
wićdodzieci44ijakiegorodzajuuczniowskichopowieścimożnawzamianoczekiwać,wtympunkci ePodstawaprogramowanieodgrywajednakżad- nej instruktywnej roli. Ponieważ wcześniej milczy ona o Krzyżakach(gdyż na etapie szkoły podstawowej jest zbudowana z oderwanychepizodów,bezzachowaniaciągłościiwzajemnychzwiązków),zapewnetuwłaśn iemusi zmieścićsięjakieśkwantumwiedzyozakoniejakopraprzyczyniebitwy.Jaki ma być jej zasób? O tym znów zadecydują autorzy podręczników.
Czypodawaćfunkcjeiimionazakonnychdostojnikówpoległychwbitwie
(przynajmniejsamegomistrzaUlrykavonJungingena),czyteżuznaćtoza zbędny balast? O gimnazjaliście w punkcie 14.3Podstawyprogramowejnapisano:
„[uczeń]porządkujeisytuujewczasienajważniejszewydarzenia
związanezrelacjamipolsko-krzyżackimiwepocePiastów”.Najważniejsze
40Spośród wielu przykładów podajmy zbeletryzowaną opowieść A. Koskowskiego, Pod murami Malborka, Warszawa 1985, ss. 64, nakład: 40 000 egz.
41J.
I.Kraszewski,Krzyżacy1410.Obrazyzprzeszłości(pierwodrukmiałmiejsce w1882r.,kilkukrotnewznowieniaukazałysiępodrugiejwojnie).
42Tytułemprzykładu: fabrykujący proste fabuły historyczne dla dzieciWaleryPrzyborowski zrelacjonował wypadki wielkiej wojny w powieściGrunwald.
Swego czasu
poczytnabyłapowieśćdlamłodzieżyGrunwaldzkiemieczeautorstwaWłodzimierzaBarta(byłtoliterac kipseudonimStefanaM.Kuczyńskiego),trzykrotniewydawanaprzezLSWwmasowychnakładach,podobniejakcyklpo wieściKazimierzaKorkozowicza(Przyłbiceikaptury,Nagieostrza),wielokrotniewznawianych(ażdosch yłkulatosiemdziesiątych XXw.)przez Ministerstwo Obrony Narodowej.Napodstawie tego
cyklu nakręcono
w1985r.serialtelewizyjnyPrzyłbiceikaptury.Abstrahującodwartościliterackiejtej
beletrystyki,niesposóbodmówićjejwpływunaświadomośćhistorycznąmłodocianychczytelników iwidzów.
43M. Kosman,Na tropach bohaterów „Krzyżaków”, Poznań 2010.
44„Do
uczniatrzebaprzemawiaćfaktamiobfitującymiwbarwneszczegóły,poru-szającymi wyobraźnię i wywołującymi pożądane napięcia emocjonalne. […] Operowanie skrótami,formułamiogólnymi,naśladowanienarracjiuniwersyteckiejdoniczegodobrego
wszkolenieprowadzi”,cyt.za:J.Maternicki,Historiajakodialog:studiaiszkicehistorio- graficzne,Warszawa1990, s.92.
jestsamoprzybycieKrzyżakówdoPolski(najpierwuzyskaliodHenryka BrodategonadanianaŚląsku)inastępnieichumocnieniesięwziemicheł-
mińskiejiwPrusach,aleczynależytrwalewiedzieć,któryksiążęichspro- wadził,kiedy45idlaczegoorazcodziałosiędalej?Należałobyprzedstawić budowępaństwakrzyżackiegojakowymykającysięczarno-białymsche-
matomprocespolityczno-cywilizacyjny.Czyopisywaćkrucjatykrzyżackie, które dzięki
zbrojnemu udziałowi europejskich monarchów i
krzyżowców(równieżPiastówipolskichrycerzy)doprowadziłydozbudowaniawładz-
twazakonnegowPrusach?Czyteżzadowolićsięzdawkowympoinformo- waniem o „podbiciu Prusów”? Co
prawda nie wyjaśni to genezynazwy
Królewca,aleczyzałożenieKrólewcamusibyć„uporządkowaneiusy- tuowane”,bojest„najważniejsze”?Zapewnezatakowejestpowszechnieuznane
opanowanie przez zakon Pomorza Gdańskiego. Jaki poziom szcze- gółowościmajednakosiągnąćpodręcznik,skoroPodstawaprogramowaniewspominaoM archiiBrandenburskiej(nazwaBrandenburgiiwogóleniepadawPodstawieprogramowe jwżadnymmiejscuikontekście,skądmożepłynąćwniosekskrajny,żeuczyćoniejnietrzeba)?
Autorzypodręczników musząwięcrozstrzygać,czyroszczeniamargrabiówdoPomorza,ichna- jazd,układyzakończonetransakcjązKrzyżakamimająstaćsięprzedmio-
temnauczania.CozatakiemnaKujawy,bitwąpodPłowcami,procesami i pokojem kaliskim? Czy trzeba o nich w ogóle wiedzieć, a jeśli tak, to zjakądokładnością?
Czyzapamiętywać,wjakichlatachzaszły,jakieza-
biegidyplomatyczneimediacjeimtowarzyszyły,jakabyławnichrolapa-piestwa,
Luksemburgów i Andegawenów? Podobne wątpliwości nastręczapunkt15.2(jużbezpośredniodotyczącyGrunwaldu),wktórymstwierdzasię:
„[uczeń]porządkujeisytuujewczasienajważniejszewydarzeniazwią- zane z relacjami polsko-krzyżackimi w epoce Jagiellonów”.Tymrazemza- stanówmy się nad znaczeniem czasownika „porządkować”.Wydajesię,że
45Sam
„momentsprowadzeniaKrzyżakówdoPolski”jestdyskusyjny:kwestiono- wanajużodpewnegoczasudata1226r.wciążjednakpojawiasięwpodręcznikach.Ścisłe
ustaleniedatjestutrudnionenaskutekzastosowaniaantydatowań(niektórzybadaczesu-gerują nawet fałszerstwa) w
dokumentach utwierdzających prawa Krzyżaków.
FormalnenadanieksięciaKonradanastąpiłoraczejw1228r.,afaktycznepojawieniesięoddziału rycerzyzakonnychdopierookoło1230r.Właściwiejbyłobymówićostopniowymnapły-
waniuKrzyżakównaziemiepolskieniżojednorazowymiściśledatowanymakcie.
chodzi o układanie ciągów chronologicznych i przyczynowo- skutkowych.Skoro jednak w monografiach i syntezach materia została już uładzona inależysięspodziewać,żewpodręcznikachtenporządekniezostanieza- burzony–
touczniowipozostanietylkozapamiętanieiodtworzenietychstruktur.Odnosimywrażen ie,żezawiłościjęzykaPodstawyprogramowejka- muflują tylko odwieczne wymogi opanowywania tego, co nauczyciel uznaza właściwee g z e k w o w a ć46.
Inatychwahaniachzakończysiępowszechnaedukacjahistoryczna
dotyczącaGrunwaldu,gdyżnaetapieszkołyponadgimnazjalnejznaczna część uczniów już z
tym tematem zupełnie się nie zetknie.Wreszciena
licealnympoziomierozszerzonym(tylkodlaklasprofilowanychhumani- stycznie) figuruje w punkcie II.7.4 zapis: „[uczeń] charakteryzuje ioce-nia stosunki polsko-krzyżackiena płaszczyźniepolitycznej,gospodarczej i kulturowej”. Każdy akapit nowoczesnej monografii naukowej47pokazuje,żezapisten–wrazzewszystkimipoprzednimi–
jestrówniepojemnąin-
strukcjądobudowaniaszkolnegokursunauczania,jaknieograniczona–
powiedzmybezkresnazdefinicji–jest„płaszczyzna”.
Wartojeszczeuświadomićsobie,żecezuryczasowedlaposzczegól-
nychlatkursugimnazjalnegoniezostałyustalone.Mamyrównocześnie takieseriewydawnicze,wktórychpodręcznikidlapierwszejklasykończą
sięna1138r.,itakie,którezostałyzamkniętedatą1492r.Jeślimobilność
społecznabędziewPolscenarastaćiwzrośnieliczbadziecizmieniającychmiejscezamieszkania,a więciszkołę,izwykletakżepodręczniki,topojawi
46Polemiki wokół takich pryncypiów pobrzmiewają jeszcze w literaturze dydaktycz- nej;por.:K.Kruszewski,45minut.Prawiecałahistoriapewnejlekcji,Warszawa1993;przeciwkokonc epcjiKruszewskiegoopowiedziałsięJózefPółturzycki:„zakłamań,przekrę- ceń i przemilczeń, które zniekształcają temat
Grunwaldu jest więcej w
podręcznikachorazwpracy,która[…]jestpoświęconajednejlekcjiocharakterzepowtórzeniowymwklasie maturalnej,apoświęconejwłaśnieGrunwaldowi”,J.Półturzycki,KlęskaGrunwaldunalekcji,Toruń1997,s.7.
47Jako przykłady złożoności badań nad wielką wojną i niejednoznaczności uzy- skiwanegoobrazuniechposłużąksiążki:S.Ekdahl,Grunwald1410.Studianadtrady-cją i źródłami, przeł. M. Dorn, Kraków 2010 oraz najnowsza monografia: S.Jóźwiak, K. Kwiatkowski,A.Szweda,S.Szybkowski,WojnaPolskiiLitwyzzakonemkrzyżackimwlatach1409–
1411,Malbork2010.
sięrealnyproblemuczniówzlukąprogramowąnabagatelnetrzyipółwie- kuhistorii.
Zaproponujmy pewną grę decyzyjną pod tytułem „Zostań rzeczo- znawcą MEN”. HipotetycznyAUTORX, piszący podręcznik podhipo- tetycznymtytułem„Historiadlarozsądnychminimalistówmiędzypierw-
sząadrugąklasągimnazjalną”nazleceniehipotetycznegoWydawnictwaRYZYKANT i S-ka z o.o., tworzy następującypodrozdzialik:
„Latem 1410 roku na terytorium państwa krzyżackiego wtargnęłypołączonewojskapolsko-
litewskieiruszyływkierunkujegostolicy.Armiakrzyżackazastąpiłaimdrogęwokolic
achmiejscowościGrunwald.Wbi- twiestronapolsko-
litewska,mającwyraźnąprzewagęliczebną,odniosłazdecydowanezwycięstwo.Wojsk akrzyżackieprzestałystanowićzorganizo-wanąsiłę,zdolnądostawianiaoporuwotwartympolu”.
Zadaniedlagraczypoleganaudzieleniu,pogruntownymnamyśle,odpowied zi napytania:
CzyuznajesztenfragmentzaspełniającywymogiPodstawyprogra- mowej(przyzałożeniu,żewcześniejszeakapitywyjaśniająprawidło- woprzyczynywybuchuwojny,anastępnejejskutki)?
Czy stosując kryteria merytoryczno-rzeczowe, dydaktycznelub ideowo-wychowawcze,niezależneodPodstawyprogramowej,decy-
dujeszsięuznaćtenfragmentzanieodpowiedni,niewystarczająco szczegółowy?
Czy jako nauczyciel praktyk wybrałbyś podręcznikutrzymany w podobnym stylu?
Sformułuj dla MEN uzasadnienie swej opinii, aby mogłopodjąćdecyzjęodalszychlosachksiążki.
Porozegraniunaszejminigrydecyzyjnejpowróćmydokrainywydaw-
nictwrealnych.Trudnobyłobyprzeprowadzićkompletnąanalizęzawarto-ści merytorycznej wszystkich obowiązujących obecnie podręczników gim- nazjalnych,nawetwzakresiezawężonymdojednegotematu.Spróbujmyzatemnaszeroz ważaniazilustrowaćsondażowymiporównaniami,przepro- wadzonymi na przykładzie następującychpodręczników:
1. LechMoryksiewicz,MariaPacholska,WiesławZdziabek,Historia1.Poznajemy
przeszłość. Starożytność i średniowiecze, SOP
Oświatowiec,Toruń2009, (nr dopuszczenia186/1/2009);
2. TomaszMałkowski,JacekRześniowiecki,HistoriaII.Podręcznikdlakla-sy II gimnazjum, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2010 (nrdopuszczenia158/2/2010);
3. Stanisław Roszak,Śladami przeszłości. Podręcznik do historii dla klasy dru- giejgimnazjum,WydawnictwoNowaEra,Straszyn2010(nrdopuszcze-
nia60/2/2010);
4. ZofiaBentkowska-Sztonyk,EdytaWach,Historia.Człowiekijegocywili-zacja,
podręcznik dla klasy drugiej, Wydawnictwo Edukacyjne Wiking,Wrocław2010(nrdopuszczenia222/2/2010);
5. Ryszard Kulesza, Stefan Ciara,W kalejdoskopiedziejów,podręcznik dohistorii.Starożytność.Średniowiecze,gimnazjumklasa1,WydawnictwoJUKA, Warszawa2009(nrdopuszczenia160/1/2009);
6. Grzegorz Kucharczyk,PawełMilcarek, Marek Robak,Historia.Przez tysiąclecia i wieki, gimnazjum klasa 2, WydawnictwaSzkolnei Pedagogiczne SA,Warszawa2010 (nr dopuszczenia6 1 / 1 / 2 0 9 ) ;
7. KrzysztofKowalewski,IgorKąkolewski,AnitaPlumińska-
Mieloch,Bliżejhistorii,gimnazjumklasa1,WydawnictwaSzkolneiPedagogiczneSA,W arszawa2009(nrdopuszczenia61/1/2009).
Wybierzmy odpowiednie fragmenty dotyczące koncentracji armiikrólewskiejisprzymierzonychwojskWielkiegoKsięstwaLitewskiego,któ- ranastąpiłanaprawymbrzeguWisły.Rycerstwokoronnesprawnieprzekro- czyło rzekę po moście łyżwowym (anachronicznie zwanym pontonowym)spławionym z okolic Sandomierza aż do Czerwińska, gdzie gozmonto- wano.WedługświadectwaJanaDługoszawieścitezostałyprzyjęteznie-dowierzaniem przez wielkiego mistrza. Rozmach i innowacyjność polskiejoperacjijestjednymznajchwalebniejszychepizodówkampanii1410r.
W podręczniku nr 1 (SOP) wzmianka na ten temat brzmi następu- jąco:
Władysław Jagiełło ruszył w kierunku Malborka, czym zaskoczył Krzyżaków, sądzili oni bowiem, że zaatakuje Gdańsk. W okoli- cachCzerwińskawojskapolskiepołączyłysięzwojskamilitewskimi.
Wykorzystanoprzytymmostpontonowy(s.221).
W tej narracji pojawia się: zaskakujący atak na stolicę zakonu(za- miastnaPomorze),umiejscowionepołączeniewojskorazmost.Opowieść
musibyćjednakuzupełnionaumiejętnymodczytaniemstosownejmapy,którejwtym podręcznikuniema.Czerwińskniejestmiejscowością,któ- rą gimnazjaliści automatycznie skojarzą z Wisłą. Potrzeba zbudowania mostu, nowatorstwo i skala tego przedsięwzięcia nie sąskomentowane.Podanefaktybezobjaśnieńzestronynauczycielaniesąwystarczającowy- mowne.
Wpodręcznikunr2(GWO)faktografiajestpodobna,alerozpatry-wany fragmentdł uż szy :
W początku lipca 1410 roku Polacy przekroczyli Wisłę po drewnia- nym moście pontonowym,jakiego nigdy pierwej nie widziano.NaprawymbrzegurzekipołączylisięzLitwinami.Obiearmiepomasz e- rowały prosto na Malbork. Kierunek uderzenia zaskoczył wielkiego mistrza.UlrichvonJungingenspodziewałsięwojnyraczejnaPomorzu Gdańskim. Armia krzyżacka pospiesznie ruszyła spod Chełmna na wschód,bychronićstolicę(s.93).
Kolejnośćnastępującychposobiefaktówjestlogiczna,akilkatraf- nychokolicznikówicytatuczyniłynarracjęobrazową.Tekstnienarzuca wniosku,alepozwalazrozumieć(nadalbezmapy!),pocobyłpotrzebny ównadzwyczajnymostidoczegozmusiłwielkiegomistrzamanewrwojskpolsko-litewskich.
Autorzy zrezygnowali z nazywania miejscaprzeprawy,wprowadzając za to (czy potrzebnie?) Chełmno, jako punkt dyslokacji wojskkrzyżackich.Niepokoipodaniewtymmiejscuiwtensposób(po
razpierwszy)imieniawielkiegomistrza.Słaboczytającyuczeńmożemieć kłopotzidentyfikacjąpostaciizagubićsięwtymmiejscu.
Zupełnie inaczej dobrano fakty i osnuto analogiczną opowieść w podręczniku nr 3(Wyd.NowaEra). Jest to tym ciekawsze, że temat wielkiej wojny został potraktowany w tej książce szeroko i dogłębnie.
Narracja opiera się głównie na opisie planowania strategicznego strony polsko-litewskiej(tajnanaradaJagiełłyzWitoldem,oznaczeniekierunku natarcia i miejsca koncentracji pod Czerwińskiem nad Wisłą). Narrację wspierawłaściwamapa,alezniknąłzniejzupełniemost(s.94–95).
Wpodręcznikunr4(Wyd.Wiking)elementypowracajądopoprzed-
niej„normy”(przyczymautorkiwcześniejpisząsporoozapobiegliwychprzygotowaniacha prowizacyjnychJagiełły):
W największej tajemnicy budowano części składowe mostu do szybkiej przeprawy przez Wisłę. Koncentracja wojsk polskich i litewskich nastą- piłapodCzerwińskiem.WpobliżutejmiejscowościwojskaprzeszłynadrugibrzegWisłyposko nstruowanymwcześniejmoście.
[…]PołączonewojskakierowałysięnaMalbork,stolicępaństwazakonnego.Przeciwpol skiemu i litewskiemu wojsku wyszło rycerstwo zakonne (s.16).
Ztejopowieścidowiadujemysięoplanowymitajnymbudowaniu składanegomostu,alenieoistociejegokonstrukcyjnegonovumizasko- czeniu,jakiewywołałouprzeciwnika.Dalejzaśnarracjabłędniesugeruje,
żepołączeniewojsknastąpiłoprzedprzeprawą,podczasgdytylkoarmia koronnamusiałaprzejśćnaprawybrzegrzeki,naktórymLitwinijużbyli, maszerującpoprawejstronieBugu.Znowukoniecznebędziewięcużycie
„pozapodręcznikowej” mapy i korekta opisu ze strony nauczyciela.
Rozwiązanieprzyjętewpodręcznikunr5(wyd.JUKA)jestnajbar-
dziejzaskakujące,gdyżopiskampanii1410r.ograniczasiędosamejtylkobitwy grunwaldzkiej (s. 238). Przygotowania logistyczne i manewry strate- giczne zostały tu całkowiciepominięte.
Podręcznik nr 6 (WSiP) zawiera znowu „kanoniczny” zestaw faktów:
Przebiegkampaniibyłnastępujący.Najpierwwojskapolsko-litewskie pozorowałymarsznaPomorze,poczymnagle,wczerwcu1410r.,prze- szłyWisłępodCzerwińskiempomościepontonowym(toznaczyzbu- dowanymnałodziach)iwkroczyłydopaństwazakonnego.Dowojsk polskichdołączyłwielkiksiążęWitoldzsiłamilitewskimiorazposiłka-
miruskimiitatarskimi.Armiapolsko-litewskaskierowałasięnastolicę państwakrzyżackiego–
Malbork(s.28).
Narracjajesttymrazemsyntetyczna.Wyjaśniono,jakbyłzbudowa- nymost,alezaledwiezasygnalizowanostrategiczneznaczenieużyciagodo
„nagłego” przejściaWisły.Skróty myślowe, oczywiste dla historyków, od- biorcęniewyrobionegomogąwprawićwzakłopotanie.Mylnejestużycie
wdrugimzdaniuwyrażenia„wojskapolsko-litewskie”,botylkowydzie-
lone oddziały rycerstwa polskiego prowadziły dezorientujące Krzyżaków działania na pograniczu pomorskim i tylko wojska polskie przeprawiałysiępomoście.Wewnętrznasprzecznośćujawniasięwzdaniutrzecim,kiedy okazujesię,żeLitwinipołączylisięzarmiąkrólewskąpóźniej.Wdodatku
sugerujesię,żetakoncentracjanastąpiłajużnatereniepaństwazakonnego,
aprzecieżdoszłodoniejprzedwkroczeniemwjegogranice.Tajemniczobrzmią„posił kiruskie”–takjakbynadeszłyzinnegopaństwa.Bezwyja-
śnieńnauczycielatekstpozostanieniekonsekwentnyimożeprowadzićdo błędnychwniosków,tymbardziejżeznowubrakujeodpowiedniejmapy.
Podręczniknr7(takżeWSiP)przynosiobrazzłożonyzpodobnychfaktów,ale inaczejzinterpretowanych:
KrólWładysławJagiełłopoprowadziłofensywęwojennąbardzorozważ- nie.Zgromadziłnajliczniejsząwśredniowieczuarmięrycerstwapolskie- go[…].PrzeprawiłswojewojskaprzezWisłępomościepontonowym
podCzerwińskiem,połączyłzlitewskąarmiąksięciaWitoldairuszyłnaMalbork, stolicę państwa krzyżackiego (s.236–237).
Wtymujęciuzaakcentowanorozwagękróla,alezagubionoelementplanowaniastrategi cznegoizaskakującegokierunkupolsko- litewskiegouderzenia.Konkludując:uczeńdowiesię,żezbudowanomost,alenieza- uważy,żebyłotopionierskieosiągnięcieinżynieriiwojskowej,dziękiktó- remuzimponującąprędkościąudałosiępołączyćwojskasprzymierzonych.Powyższy przeglądujawnił,żenarracjawwiększościpodręcznikówzostałazbudowanazidentycznychlubbardz opodobnychelementów.Niewydajesięjednak,bywynikałotozpogłębionejrefleksjinadran gąwple- cionychwniąfaktówiznaczeniemużytychsłówizwrotów.Decydowałoraczejprzyzwyc zajenie,uleganietradycji,którejźródełwtymmomencienie będziemy dociekać.Byćmoże biją one w jakimśk l a s y c z n y m (leci- wym?)ujęciupolskiejhistoriografii.PonieważjednakPodstawaprogramo- wa,jaktowyżejpokazaliśmy,dajeinstrukcjeogólnikoweimgliste,autorzydwóchpodrę cznikówdobralidoswejnarracjiokampaniigrunwaldzkiejinnewątkialbowydatniejąs króciliiniemożnaimczynićztegopowodu wyrzutów.
Jeszczerazzagrajmyw„RzeczoznawcęMEN”.HipotetycznyAUTORY,piszącypodrę cznikpodhipotetycznymtytułem„Myśloprzeszłościdla
przyszłości, pomiędzy pierwszą a drugą klasą gimnazjalną” na zlecenie hi- potetycznego Wydawnictwa „Takie będą Rzeczypospolite… etc.”, tworzy następujący podrozdzialik:
„Polsko-litewscy sprzymierzeńcy precyzyjnie zaplanowali kampanię1410roku.DoorszakuWładysławaJagiełływędrującegozKrakowaku północy,w wyznaczonych miejscach dołączało rycerstwo z kolejnych kra- in i ziem48Polski. (Zadanie w pobocznej ramce:Napodstawie mapkiustal nazwy tych ziem i krain historycznychPolski.Dlaczego walecz-
nychrycerzyzokolicNowegoSączakrólniezabrałzesobąnawyprawęwojenną w
odległe strony?) Zebrawszy armię nieopodal
granicpaństwakrzyżackiego,królprzeprawiłjązlewegonaprawybrzegWisły.Użyłdo tego pływającego, drewnianego mostu. Zbudowano go zawczasu potajem- niewpuszczachpodSandomierzem,spławionowczęściachwdółrzeki
izłożonowcałośćwmiejscuprzeprawy.Wielkimistrzniemógłuwierzyć, żePolacytaksprawniepokonalitrudnąprzeszkodę,jakąbyławowychcza-
sachszerokarzeka.Wcześniejniebudowanowtychstronachmostównałodziach.
(Zadanie w pobocznej ramce: Jak nazywa się tego typu most?
Dowiedzsięlubprzypomnijsobie,wjakichokolicznościachużywasięwspół cześniepodobnychkonstrukcji).NaprawymbrzeguWisłypunk-
tualniepojawiłysięteżwojskaWielkiegoKsięstwaLitewskiego,prowa-
dzoneprzezWitolda.SprzymierzenirazemskierowalisięnaMalbork,gdytymczasemKrzyżacyoczek iwaliraczejatakunaPomorzeGdańskie”.
48Zakładamy,żenamapcebędąuwidocznionenazwygłównychkrainhistorycz- nych,jakRuś,Małopolska,ziemiasandomierska,Wielkopolska,KujawyiMazowsze,oraz schematyczneszlakiwędrówkirycerstwadołączającegodogłównegokorpusukrólewskie- go,atakżerejonkoncentracjirycerzyziemisądeckiej,którzymieliochraniaćpołudniową
granicęprzedinwazjąZygmuntaLuksemburskiego.Namapiemusiałybybyćtakżeozna-
czonekrajesprzymierzonezzakonemlubpopierającejegopolitykę.Wcześniejbyłyby wprowadzonepojęcia„ziemia”i„krainahistoryczna”,atakżeutrwalanesystematycznie
ichnazwyipołożenie.Wtensposóbzadaniazostałybywkomponowanewcałysystemćwiczeniowyp odręcznika.
Zadania końcowe:
1)Wyobraźsobie,żejesteśpolskimrycerzemzokolicTarnowaijeszczenigd yniewidziałeśWisływjejdolnymbiegu.Comy-
ślałbyś,forsującwbródwielkąrzekę?Jakieniebezpieczeństwa byCigroziły?
Oceńznaczenieprzeprawymostowejdlakondy- cji wojskpolskich.
2)Wyobraźsobie,żejesteśświeckimrycerzempruskimzobowią- zanym do służby w szeregach wojsk zakonu krzyżackiego. Jak naTwojąodwagę wpłynęłaby wiadomość o sprawności ofen- sywnejp r z e c iwn i k a ?
Dobór składowych faktów, ich powiązań, związków przyczynowo- -skutkowych, frazeologii, terminologii, słownictwa, stylu oraz podjęcie próbbieżącegoaktywizowaniauczniówprzezodniesieniadomapki(sta- nowiącej absolutnie niezbędne i koniecznie powiązane z tekstem uzu- pełnienie)wynikajątymrazemzprzekonania,żekoncentracjarycerstwapolskiegotozag adnieniegodnewyeksponowania,oszerokichwalorachpo- znawczychikształcących–
zdecydowaniewiększychniżopissamejbitwy49.
Odpowiedzinapytaniakońcowewchodząwsferyspekulacji,amożenawethistoriialter natywnej,alejesttochybawarunekproblemowegonauczaniahistorii.Jeślizaś,czytosamodzielni e,czywspólniezklasąinauczycielem,gimnazjaliścieudasięjesformułować,tomost,
„jakiegonigdypierwejniewidziano” (pomijając jego lokalizację pod
Czerwińskiem), okaże się istot-
nymczynnikiempodnoszącymmoralejagiełłowegorycerstwa,aumniej- szającymkrzyżackąpewnośćsiebie.Staniesięprzydatnydydaktycznie.
ProponowanaredakcjahipotetycznegoAUTORAYokazałasięjed-
nakkilkakrotniedłuższaodfragmentówuprzednioprzytoczonych,zatemkonsekwentneuprawi anietegosposobunarracjialborozsadziłobyrozsądne
normyobjętościpodręcznika,albozmusiłobydoostrejselekcjirozwijanych
49Podręcznikowe
opisybitwypodGrunwaldemsłaboodzwierciedlająrozlicznewąt- pliwości towarzyszące badaczom usiłującym ją zrekonstruować. Liczebność wojsk,wyso- kośćstrat,usytuowaniestanowiskwyjściowych,uszykowanieitaktykawalczącychforma-
cji,jakteżzasługidowódczewybitnychuczestnikówbitwyniesąustalonymipewnikami,tylko hipotezami, wciąż stanowiącymi przedmiot rewizji, polemik isporów.
wątków.Lakonicznyopiszpodręcznikanr1(SOP)pozwoliłautoromtej dwustupięćdziesięciostronicowejksiążkizcezurąkońcową1492r.przy-
taczaćprzywieluokazjachpomijaneprzezinnychfakty,jaknp.nabycieNowejMarc hii–znamiennyprzejawterytorialnychaspiracjizakonuupro- guXVw.
(s.219).Nieistniejejednakprostazależnośćmiędzybogactwemfaktografiiajakościąostatecznego efektu.
Powyższerozważania nie są oderwane od realiów egzaminacyjnych.ArkuszEgzaminuwklasietrzeciejgimnazjumzzakresuprzedmiotówh u-manistycznych,użytywkwietniu2010r.,zawierałpięćzadań(od7do11)opartych na odczytaniu i przeanalizowaniu fragmentuKrzyżakówHenrykaSienkiewicza (scena uwalniania pojmanego Zygfryda de Loewe przez Juranda).Dwadalszezadania(nr12i13)byłypowiązaneztymtekstem
jużtylkoprzeztłodziejoweiwymagałyużyciawiedzyzzakresuhistorii.Najprościejbędzi ejeprzytoczyć:
Zadanie 12. (za 1 punkt)
WXIIIiXIVw.państwokrzyżackierozwinęłosięgłówniewna-stępstwie A. zawarciaprzymierzamiędzyZakonemiStolicąApostolską.
B. ekspansjiKrzyżakównaterytoriumPrusóworazziemiepolskieili-tewskie.
C. pokojowych negocjacji Krzyżaków z książętami piastowskimi Pomorza.
D. oddaniasięmieszkańcówPrusiterenówznimigraniczącychpodopiekęK r z y ż a k ó w .
Zadanie13.(za1punkt)Krzyżacy bylizakonem
A. rycerskim.
B. żebraczym.
C. pustelniczym.
D. kontemplacyjnym.
