Percepcja filmu sztuk walki a zachowania agresywne u dorastającej młodzieży

(1)

Jakub Jasek, Wojciech J. Cynarski

Percepcja filmu sztuk walki a

zachowania agresywne u

dorastającej młodzieży

Idō - Ruch dla Kultury : rocznik naukowy : [filozofia, nauka, tradycje wschodu,

kultura, zdrowie, edukacja] 6, 214-247

(2)

S

o c j o l o g i a

,

p s y c h o l o g i a

,

p e d a g o g i k a

/ S

o c i o l o g y

,

P

s y c h o l o g y

, P

e d a g o g y

Jakub Jasek jest magistrem wychowania fizycznego oraz licencjatem w zakresie pedagogiki i resocjalizacji. Po siada doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą jako pedagog w szkole podstawowej i gimnazjum.

Dr hab. W. J. Cynarski zajmuje się socjologią i psychologią sportu i jednocześnie teorią i praktyką dalekowschod nich sztuk walki (dsw) jako społeczno-kulturowego fenomenu. Jest też długoletnim instruktorem i trenerem kilku odmian dsw i wychowawcą młodzieży, jako shihan (mistrz nauczyciel).

Jakub Ja sek, Wojciech J. C y n a r s k i Zakład Sportów Walki i Sportów Indywidualnych,

Wydział Wychowania Fizycznego, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów, Polska

Percepcja filmu sztuk walki a zachowania agresywne

u dorastającej młodzieży / The perception of the Martial Arts

film and aggresive behaviours by adolescent youth

Słowa kluczowe: agresja, socjalizacja, sztuki walki, film i telewizja

Niniejszy artykuł jest pracą badawczą. Przedmiotem badań było zgłębienie różnic, jakie występują u badanych w zależności od rodzaju prezentowanych im filmów sztuk walki i zawartej w nich agresji. Istotne było stwierdzenie, jak prezentowane badanym sceny agresji wpływają na postrzeganie tejże agresji przez dzieci, oraz w jakim stopniu po obejrzeniu filmu byłyby one skłonne dopuścić się aktów przemocy, a także na ile usprawiedliwiają agresywne zacho wanie zawodników, w zależności od prezentowanych sportów walki.

Podstawę opracowania stanowiły dane ankietowe uzyskane w dwóch grupach badawczych, w których zaprezento wano różne pod względem nasycenia agresją filmy wideo. Badaniami objęte były dzieci z klas 1, II, i III gimnazjum, w łącznej liczbie N = 400 ankietowanych. Zastosowano analizę kwestionariusza ankiety, w oparciu o wcześniej wyświetlany film prezentujący sztuki walki.

Wyniki potwierdziły hipotezę o wpływie brutalnych scen walki na percepcję agresji i przemocy u oglądających. Wzrostu agresji u badanych nie powoduje oglądana sztuka walki, lecz prezentowana przez bohaterów przemoc fizyczna, zawarta w wyświetlanym materiale filmowym.

W PR O W A D Z E N IE

W idow isko przem ocy a reg resja człowieczeństwa

Człowiek to istota jedyna w swoim rodzaju. Pomimo jednak ogromnego postępu cywilizacyjnego nie należy zapominać o przeszłości człowieka. Jesteśmy tworem ewolucji. Choć jesteśmy istotami rozumnymi potrafiącymi kontrolować swoje emocje i zachowania, to nasze geny zachowują pamięć dawnych czasów. W czasach kiedy człowiek był narażony na szereg zagrożeń, o przetrwaniu decydo wał nie tylko intelekt, ale również umiejętności związane z obroną życia, rodziny i własnej pozycji społecznej. Przeżywały osobniki inteligentne, zaradne i agresywne. Człowiek potrzebuje rywalizo wać, konfrontować swoje umiejętności z innymi ludźmi. Pragnie wygrywać i czuć przypływ adrena liny. Wszelkie te potrzeby stanowią odpowiedź naszego organizmu na dawne warunki życia. Są uwarunkowane genetycznie, a więc zupełnie dla naszego gatunku naturalne, a zupełne stłumienie ich jest niemożliwe. W czasach pokojowego współżycia między narodami człowiek został pozbawiony naturalnego ujścia dla agresji i instynktu walki. Substytutem realizacji tego rodzaju atawistycznych potrzeb jest np. uprawianie sportu (zwłaszcza sportów walki), bądź też samo oglądanie scen walki. Czy więc telewizja prezentując brutalne sceny nie przyczynia się do regresji widowni do poziomu

homo pugnans - prymitywnego człowieka walczącego [Cynarski 2000 ej?

Nasuwa się też pytanie: jaki wpływ na oglądających ma prezentowana podczas walk agresja? Jak wpływa na ich postrzeganie przemocy w sporcie i w życiu codziennym? Pytania te w szcze gólny sposób zdają się odnosić do ludzi młodych. To właśnie oni spędzają wiele godzin przed komputerem grając w pełną scen przemocy grę, by następnie przesiąść się przed telewizor.

(3)

W obecnych czasach telewizja stała się jedną z najpopularniejszych form spędzania wolnego czasu. Zatrważające jest to, że również dzieci „wpadły w pułapkę” kolorowego świata, płynącego do nich z ekranów. „Większość dzieci w wieku szkolnym ogląda wręcz nałogowo telewizję, po święcając temu zajęciu kilka godzin dziennie” [Szymik 1998], Telewizja staje się wychowawcą, nauczycielem, przyjacielem. To właśnie dzięki niej dzieci poznają świat, stosunki społeczne i sposoby reagowania w określonych sytuacjach. „Z badań przeprowadzonych przez University of Nebraska na grupie piętnastu tysięcy dzieci wynika, iż połowie badanych bardziej brakowałoby telewizora niż ojca” [Aronson 1994, s. 140],

Media, a zwłaszcza telewizja, istotnie w pływ ają na kształt dzisiejszej kultury. Bohaterowie telewizyjni postrzegani są jako nieśmiertelne postaci mityczne. Ponadto telewizja w pewnym sensie „kształtuje historię” [Kleparski, Drążek 2004], Jakie więc treści są tą drogą upowszech niane i promowane? Niepokoi fakt, że młodzi ludzie wielokrotnie oglądają w telewizji sceny przemocy fizycznej, a szczególnie niebezpieczny dla rozw oju osobowego je s t wczesny częsty kontakt z przem ocą. W USA do ukończenia 18 roku życia młody telewidz obejrzy przeciętnie 200 tysięcy aktów przemocy, w tym 16 do 40 tysięcy zabójstw. W tym właśnie kraju w pokole niu posttelewizyjnym w latach 1965-1990 wystąpił istotny wzrost (czterokrotny dla zabójstw) przestępczości. Wówczas właśnie pierwsza generacja dzieci wychowanych na telewizji weszła w wiek uważany przez kryminologów za krytyczny dla popełniania takich przestępstw. Według badań Brandona Centrwalla (1980) najważniejszą przyczyną wzrostu poziomu przemocy jest telewizja. „Po 15 latach od wprowadzenia jej w każdym kraju liczba zabójstw, napadów i gwałtów rośnie dwukrotnie” [Kirwil 2002]. Badania UNESCO z 1998 r. potwierdziły, że przemoc szerząca się na całym świecie karmi się przemocą płynącą z mediów. Niebezpieczny jest fakt, że 43% scen przemocy w filmach i programach telewizyjnych pokazuje się w sposób

humorystyczny, trywializując ją. W programach dla dzieci dzieje się tak w 76% przypadków. Zapewne przemoc w obszarze kultury masowej jest efektem i jednocześnie jednym z czynni ków postępującej brutalizacji kultury, co wymagałoby odrębnego studium. Brutalizacja wielu społecznych obszarów i instytucji boleśnie dotyka także samych dzieci i młodzieży szkolnej [Hacker 1985; Wróblewski 2005]. Czyż nie mamy tu do czynienia z regresją do jakiejś nowej wersji „prawa dżungli”, do czego media dają odpowiednie wzory zachowań?

Pytanie o to, czy programy telewizyjne pow odują agresję, jest obecnie bardzo aktualne. Choć sama telewizja istnieje ju ż kilkadziesiąt lat, dopiero od niedawna zaczęto poważnie zastanawiać się nad jej wpływem na społeczeństwo. Obecnie przekaz telewizyjny stał się najsilniejszym me dium, gromadzącym codziennie przed telewizorami miliony widzów. Niemałą ilość czasu antenowego zajm ują transmisje z walk bokserskich. Ze wszystkich sportów walki najchętniej przedstawiany jest boks i to zawodowy, najlepiej wagi ciężkiej. Przyczyna takiego postępowania stacji telewizyjnych je s t dość oczywista. Otóż, co może przynieść większe zainteresowanie wśród potencjalnych telewidzów, ja k nie brutalny, pełen krwi i przemocy spektakl, którego za kończenia nikt tak naprawdę nie zna. Pomimo obecności sędziów i rękawic wszystko zdarzyć się może, ze śm iercią jednego z zawodników włącznie [Jasek 2005]. Dzieci są niezmiernie podatne na treści prezentowane w programach telewizyjnych. Dopiero uczą się one życia w społeczeń stwie, norm i zasad, sposobów postępowania w określonych sytuacjach. Z tego powodu może dojść do przyswojenia przez nie błędnych sposobów zachowań, czy norm. Dzieci oglądając cią głą przemoc w telewizji, m ogą uznać j ą za coś oczywistego i odpowiedzi za sposób rozwiązy wania problemów w realnym życiu.

Szczególnie dzieci głęboko przeżywają sceny nasycone agresją, co może powodować napięcia nerwowe zaburzające poczucie bezpieczeństwa. Oprócz tego może wystąpić gwałtowne wyładowanie emocjonalne, mchowe, a nawet stępienie wrażliwości dziecka, na skutek kumulacji i jednocześnie niemożności rozładowania uczuć podczas oglądania. „Przyjmowaniu przez dzieci wzorów agresyw nego zachowania szczególnie sprzyja sytuacja, gdy przekazywana na ekranie agresja:

- Przynosi satysfakcję, nagrodę lub nie je st ukarana; - Jest demonstrowana przez atrakcyjną osobę; - Jest dokonywana jednocześnie przez wiele osób;

- Jest usprawiedliwiana wyższymi racjami moralnymi lub społecznymi; - Jest przedstawiana jako aprobowana społecznie;

(4)

- Jest przedstawiana w sposób realistyczny;

- Nie widać negatywnych skutków agresji (np. bólu);

- Agresor wykazuje symptomy emocjonalnego napięcia, które znika po zachowaniu agresywnym; - Widać wiele bodźców skojarzonych z agresją (np. broń, nóż)” [Szymik 1998].

Trzeba podkreślić, iż odbiór treści agresywnych jest bardzo zróżnicowany i zależy od cech psychofizjologicznych dziecka, a także od dokonanej przez nie oceny realistyczności scen prze mocy.

A gresja i przem oc - ustalenia definicyjne

Obszerny przegląd definicji agresji przedstawia Jolanta Maria Wolińska [2000], Definicja Szewczuka mówi, iż agresją jest „wszelkie działanie (fizyczne lub słowne), którego celem jest wyrządzenie krzywdy fizycznej lub psychicznej - rzeczywiste lub symboliczne - jakiejś osobie lub czemuś, co j ą zastępuje” . Agresywność natomiast przedstawia się jako: „wyuczoną dyspozy cję - gotowość do reagowania agresją bądź nawykiem” . Trzeba pamiętać, iż jednym z najistot niejszych kryteriów spostrzegania zachowania jako agresywnego jest intencjonalność działania. „Jest to subiektywne określenie agresji, a jego źródła tkw ią w koncepcjach filozoficznych I. Kanta, według którego podstawę moralnej oceny działania stanowią'motyw ujące je intencje, a nie jego efekty” [Wolińska 2000, s. 14-15], Z kolei A. Gaberle [1993, s. 225] ujmuje agresję jako „działanie zmierzające do wyrządzenia szkody osobie lub rzeczy (ujęcie subiektywne), albo jako wywołujące szkodę (ujęcie obiektywne)” .

Nieco inny sposób na wyjaśnienie zagadnienia agresji prezentuje Elliot Aronson. W swych rozważaniach podkreśla w ielow ym iarow y c h a ra k te r agresji. Twierdzi, iż niemożliwe je st wy pracowanie w miarę trafnej i zarazem ogólnej definicji tego pojęcia, gdyż używane je st ono w potocznym słownictwie i co za tym idzie posiada wiele różnych znaczeń. Aby zdefiniować agresję dokonuje bardzo interesującego podziału zachowań, dzięki któremu wyłania się dość kla rowny obraz tego pojęcia. Dokonuje rozróżnienia między zachowaniem, które przynosi szkodę innym, a zachowaniem, które innym ludziom nie szkodzi. Rozróżnienie to je st bardzo istotne, gdyż dzięki niemu możemy podzielić zachowania na te, które nie szkodzą innym np. energicz nego sprzedawcy i te, które szkodę przynoszą, np. kibiców bijących się na stadionach. W pierw szym przypadku nie mamy do czynienia z agresją, natomiast drugi je st typowym jej przykładem. Aronson zwraca uwagę, iż rozróżnienie to nie jest zupełnie zadowalające, ponieważ uwzglę dniając jedynie wyniki, ignoruje intencje osoby popełniającej dany czyn, a jest to przecież zasadniczy aspekt definicji agresji. Uwzględniając intencje osoby będącej sprawcą danego czynu, autor formułuje następującą definicję ‘agresji’, którą określa jako „zachowanie mające na celu wyrządzenie szkody lub przykrości” [Aronson 1994, s. 303]. W ujęciu tym znajdujemy jeszcze jeden podział, mający na celu wyodrębnienie dwóch rodzajów ag resji zam ierzonej. N ależą do nich odpowiednio: zachow ania agresyw ne, które stanowią cel sam w sobie, oraz ag resja in stru m en taln a służąca do osiągnięcia jakiegoś innego, nie związanego bezpośrednio z zaatako wanym obiektem, celu. Podstawową zaletą definicji Aronsona jest skrupulatna analiza wszyst kich elementów biorących udział w kształtowaniu pojęcia jako całości.

Ogólnie wyróżniane są dwie podstawowe grupy definicji pojęcia agresja. Pierwsza z nich za wiera koncepcje biologiczne zachowań agresywnych i tu znajdujemy dwie podgrupy: neurofi zjologiczne i organiczne podłoże agresji, oraz popędowo-instynktywistyczne uwarunkowania agresji. Druga natomiast to psychospołeczne teorie agresji i w nich znajdujemy teorię frustracji (jako przyczynę agresji), oraz agresję jako wyuczoną dyspozycję. Abstrahując od biologistycznych (instynktywistycznych, behawiorystycznych) koncepcji agresji, sfalsyfikowanych przez chociażby Aronsona i Fromma [1998], sięgnijmy po ujęcia bliższe humanistycznym i holistycznym.

Współtwórca klasycznej teorii frustracji N.E. Miller zaproponował następującą formułę: „Fru stracja wywołuje pobudzenie do szeregu różnych rodzajów zachowań, a jednym z nich jest pobu dzenie do pewnej formy zachowania agresywnego” [Wolińska 2000, s. 26], Z czego wynika, że nie występuje bezwzględne następstwo agresji po frustracji, lecz mogą pojawić się również zachowania nieagresywne, np. strach, fiksacja, regresja czy też ucieczka. Jaka jest przy tym rola gniewu i innych czynników emocjonalnych? Mogą być one „wywoływane przez frustrację i tworzą potencjalną goto wość jednostki do zachowań agresywnych. Różne rodzaje emocji są bodźcem dla różnych reakcji,

(5)

a agresja (zwana gniewną) występuje wówczas, gdy głównym efektem frustracji jest gniew oraz występują sygnały wywoławcze agresji” [Wolińska 2000, s. 26]. Podsumowując, związek między agresją a frustracją z cała pewnością istnieje, a tym samym teoria tu analizowana jest prawdziwa. Nie należy jednak zapominać, iż frustracja jest tylko jedną z wielu przyczyn wywołujących agresję, a jednocześnie samo pojawienie się jej nie zawsze wywołuje reakcję agresywną

Teorie upatrujące przyczyn agresji w mechanizmach uczenia się (agresja jako wyuczona dys pozycja) są dość popularne, a zawarte w nich założenia pogłębiają i uzupełniają wiedzę w tej dziedzinie. Rozważania te m ają swój początek w klasycznej teorii uczenia się, która opiera swe założenia na warunkowaniu. Różnego typu wzmocnienia, zarówno pozytywne ja k i negatywne, mają istotny wpływ na zachowanie jednostki. O ddziałują na różne aspekty życia, na przykład wiedzę i umiejętności, ale m ogą również modelować agresję. Jeżeli agresja jest niejako „nagra dzana” osiągnięciem zamierzonego celu, mam y do czynienia ze wzmocnieniem pozytywnym. Trzeba jednak pamiętać, iż nie tylko wzmocnienia pozytywne utrwalają agresje, ale również ne gatywne. W tym przypadku istotna je s t siła kary. Jeżeli jej wartość dla jednostki jest mniejsza od satysfakcji z przejawianej agresji, to ta satysfakcja będzie pełniła rolę nagrody. W przypadku sto sowania kar za zachowania agresywne trzeba pamiętać, że zahamowanie lub wygaśnięcie tychże reakcji je st możliwe, gdy osoba karana m a alternatywę innego, nieagresywnego zachowania, czyli może w inny sposób zareagować na zaistniałą sytuację, nie korzystając z agresji. Sprawa wygląda zgoła inaczej, gdy agresja je st jed y n ą m ożliw ą reakcją w konkretnej sytuacji, np. ataku. W zahamowywaniu agresji niebagatelną rolę odgryw ają również pewne cechy kary, które mają istotny wpływ na jej skuteczność. Pierwszą z nich jest nieuchronność kary. Musi ona występo wać po każdym zachowaniu niepożądanym, czyli niemożliwa jest sytuacja, w której jednostka może liczyć na je j uniknięcie. Ponadto kara zawsze powinna dotyczyć wartości ważnych, cen nych dla jednostki. Trzeci warunek mówi, iż karę może wymierzyć tylko osoba, którą jednostka w pełni akceptuje, uznaje je j autorytet.

Przyczyn agresywnego zachowania możemy doszukiwać się również w teorii społecznego uczenia się. Obserwacja agresywnych modeli, ja k również ich akceptowanie przez grupę, sprzyja ich uczeniu się. Obserwator uczy się określonych wzorów zachowań i jednocześnie określonych emocji. Głównymi przyczynami agresji są ból i frustracją ale o tym czy w danym momencie spowodują one agresywne zachowanie, decydują inne, drugorzędne czynniki. Czynniki te są rezultatem społecznego uczenia się. Społeczne uczenie się może zahamować reakcję agresywną. Innym czynnikiem wywołującym agresję, a wywodzącym się ze społecznego uczenia się, jest intencja przypisywana osobie, która spowodowała ból lub frustrację. W zależności od intencji osoby reakcja człowieka może być zupełnie inna.

Ogólnie biorąc, procesy poznawcze m ogą być uważane za regulator zachowań agresywnych. Sama tylko obserwacja agresji może mieć wpływ na postawę obserwatora i na jego agresywne zachowanie. Występuje w tym przypadku zjawisko swoistego „indukowania” zachowań agre sywnych. Trzeba podkreślić fakt, iż wpływ modelu generalizuje się. Obserwator nie powtarza bezmyślnie agresywnych wzorców zachowań, ale rozbudowuje je , tworząc nowe schematy tychże zachowań. Bardzo duży wpływ na to, czy powyższy proces zaistnieje, m ają konsekwen cje, z jakimi spotyka się model. Warto zwrócić uwagę na wpływ sportów walki prezentowanych w programach telewizyjnych na postrzeganie, interpretowanie i dopuszczalność stosowania zachowań agresywnych. „Jeśli agresywny model był nagradzany za swe agresywne zachowanie, to dzieci, które to oglądały, były później bardziej agresywne niż dzieci będące świadkami, jak model ten został ukarany za swoje agresywne zachowanie” [Aronson 1994, s. 339]. Agresywne wzorce zachowań nie muszą koniecznie pochodzić od jakiegoś bezpośrednio obserwowanego modelu. Także telewizja może pełni rolę swoistego modelu, dostarczającego wielu wzorców zachowań, w tym także agresywnych. „Przeważająca jest opinia badaczy co do tego, że oglądanie filmów zawierających sceny przemocy wzmaga agresywność oglądających” [Aronson 1994, S. 31; por.: Szymik 1998; Nolting 2000; Kirwil 2002]. W edług D. Kubackiej-Jasieckiej istnieją pewne czynniki determinujące przewagę zachowań agresywnych nad innymi — „należą do nich: - doświadczenia jednostki zawarte w rysach jej osobowości, umożliwiające specyficzny sposób

odbierania rzeczywistości;

- dostrzeganie w sytuacji zewnętrznej wielości sygnałów wywoławczych agresji, interpretowa nie ich jako frustrujących;

(6)

- silne nawyki reagowania agresją na sytuację stresową; - słabe mechanizmy kontroli zachowania;

- predyspozycje temperamentalne;

- instrumentalne reagowanie agresją w określonych sytuacjach, np. w celu zwrócenia na siebie uwagi, zdobycia uznania społecznego” [Wolańska 2000, s. 38],

Agresja rodzi przemoc, działania agresywne przyjm ują formę przemocy. W określonych wa runkach (rzeczywiste lub urojone przyczyny, sposobność) [Ostbomk-Fischer 1993] dochodzi do aktów przemocy. Przem oc jest efektem zamierzonej agresji.

Film przem ocy i film sztuk w alki - analiza pedagogiczna

Zatrważające jest to, że dzieci, które najwięcej spędzają czasu przed telewizorem, to te, dla których jest on jedynym sposobem ucieczki od otaczającego je świata realnego. Są to zwłaszcza dzieci osamotnione, pozbawione miłości rodzicielskiej, przeżywające trudne sytuacje rodzinne. Telewizja staje się najważniejszym elementem ich życia i to ona je wychowuje. Faktem jest, iż telewizja w wielu domach stanowi dla dzieci swoisty środek wychowawczy, a treści płynące z ekranu odciskają piętno na oglądających. Młodzi ludzie chętnie w ybierają programy pełne przemocy. Nie jest przypadkiem, że w latach 1990-1994 pięciokrotnie'w zrosła liczba zabójstw dokonanych przez nieletnich [Jasek 2005], Także coraz częściej największą odpowiedzialnością za agresję i brutalność dzieci badacze obarczają właśnie telewizję [Szymik 1998; Nolting 2000; Kirwil 2002]. Treści, z jakimi ma do czynienia oglądające dziecko są bardzo różnorakie. Często nasycone są przem ocą lub tragizmem, przy jednoczesnym zachowaniu niejednorodnej rangi znaczeniowej. Dziecko przyjmuje je bezkrytycznie, gdyż bardzo często nie potrafi dokonać ich analizy i wartościowania. Dzieci w wieku przedszkolnym nie potrafią odróżnić świata realnego od świata fikcji, prezentowanego w telewizji, co sprawia dodatkowe zagrożenie i może powodo wać różnego rodzaju zaburzenia snu, nerwice itp. To właśnie z telewizji m ogą pochodzić auto rytety, które staną się dla dziecka wzorcem do naśladowania. Sytuacja jest o tyle trudna, że to twórcy programów w ybierają niejako dziecku autorytet, poprzez specyficzne przedstawienie bohatera. Nawet najbardziej zacny szlachetny i charakteryzujący się najlepszymi cechami boha ter może być przedstawiony jako postać groteskowa, śmieszna, a pozytywy jego osobowości m ogą zdać się oglądającemu krępujące i nie pasujące do otaczającej rzeczywistości. Bohater negatywny bywa tak ukazany, iż wzbudza on sympatię oglądającego. Jego spryt oraz umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach spraw iają że widz akceptuje jego często złe postępowanie, usprawiedliwia je i bardzo często chce go naśladować. Jeżeli dziecko uzna jednego z negatyw nych bohaterów za swój autorytet, to w sytuacji nieposiadania w pełni ukształtowanego zespołu norm i zasad może dojść do zaburzeń jego socjalizacji, co w efekcie może zaowocować poważ nymi problemami w dorosłym życiu. W konsekwencji telewizja nie powoduje tylko krótkotrwa łego wzrostu poziomu agresji zaraz po obejrzeniu filmu lub walki, ale może doprowadzić do trwałego przyswojenia agresywnych modeli. Prawdopodobne jest, iż zachęca do podejmowania zachowań aspołecznych i stymuluje agresywne fantazje, podsuwa sposoby dokonywania prze stępstwa, a także zabuża spostrzeganie rzeczywistej roli przemocy w społeczeństwie.

Duża część przemocy prezentowanej w telewizji, to ta wywodząca się ze sportów walki. I nieważne, czy to będzie transmisja z walki o mistrzostwo w boksie, czy drugorzędny film, w którym główny bohater rozprawia się ze swoimi przeciwnikami stosując jakże efektowne ciosy karate. Istotnym pozostaje fakt, iż przemoc prezentowana w telewizji bardzo często przyjmuje postać walki wręcz, bo ta właśnie bezpośrednia konfrontacja „oko w oko” przeciwników jest brutalna i niezwykle emocjonująca.

Można wręcz mówić o film ach przem ocy [Goldner 1992; Ostbomk-Fischer 1993]. Komer cyjne kino wykorzystuje także sztuki walki, które przedstawiane są najczęściej w wersji zbrutali- zowanej i w oderwaniu od ich etyki. Ponadto techniki dalekowschodnich sztuk walki wplatane są do scen walki w różnego rodzaju filmach akcji jako ozdobnik podnoszący oglądalność. Warto jeszcze raz zwrócić uwagę, że częste oglądanie filmów pełnych przemocy czy też sportów walki (zwłaszcza pełnokontaktowych) „uczy niejako zachowania agresywnego sprawiając, że jednostka o wiele chętniej stosuje je w życiu codziennym. Obcowanie ze scenami przemocy powoduje zo bojętnienie na te bodźce oraz sprawia, że jednostka uznaje agresję za coś normalnego, dopusz

(7)

czalnego, a co za tym idzie, usprawiedliwia jej stosowanie. Agresywne zachowanie może wywołać u oglądającego nie tylko przemoc i agresja, ale również obraz bólu, krwi, cierpień” [Szymik 1998].

W obecnym czasie przeciętny młody człowiek bardzo często kojarzy sztuki walki z tym , co obejrzał w programach telewizyjnych. Widzi jedynie fragmenty bijatyk w filmach fabularnych bądź kreskówkach. Zupełnie nie ma pojęcia o zasadach treningu, czy nawet o nazwie sztuki walki, z której zaczerpnięto techniki walki do choreografii danej sceny bójki w oglądanym przez niego fragmencie filmu. Niestety, w dzisiejszych czasach sztuki walki nie służą ju ż wyłącznie samoobronie, czy doskonaleniu fizycznemu i psychicznemu osób ćwiczących. Dzięki telewizji są szeroko dostępne, a ich najbardziej brutalne elementy wykorzystywane są w komercyjnym prze myśle filmowym. Oczywiście w film ach sztuk w alki nie zawsze dominuje przemoc, lub przy najmniej jej użycie bywa uzasadniane wyższymi racjami (Mintz 1978; Cynarski 2000 a; b; Cy narski, Berdel 2003]. Niektóre filmy gatunku sztuk walki przekazują szlachetne, etosowe warto ści sztuk walki, wzory szlachetnych bohaterów i etyczne zasady postępowania [Cynarski, Berdel 2003; Cynarski, Obodyński 2004]. Poprzez upowszechnianie wartości humanistycznych, pro społecznych i proekologicznych, stanowią cenne pedagogicznie medium przekazujące młodzieży pozytywne wzory. Sztuki walki odrzucają rywalizację i wszelką niepotrzebną przemoc. Kultura wojowników nie je st kulturą zwyciężania; celem jest droga z ogólną zasadą unikania walki [Bin- hack 1998, s. 226-230; por.: Binhack, Karamilsos 1992; Cynarski 2004]. Film sztuk walki wprowadza w świat historii i kultury krajów Dalekiego Wschodu. Oczywiście dla najmłodszych widzów godne polecenia są jedynie te filmy, w których nie ma drastycznych scen, krwi i zabija nia. Tego typu obrazy z powodzeniem tworzy od lat C. Norris, kreując pozytywny w zór bohatera i pozostając - jako aktor i reżyser - wzorem dla młodzieży.

Same „moralne drogi sztuk walki” (czyli budö, w różnych odmianach) zyskują wielkie uzna nie psychologów i pedagogów społecznych choćby właśnie z racji ich korzystnego wpływu na obniżanie agresywności i przeciwdziałanie przemocy u młodzieży [Trulson 1986; Richman 1986; Liebrecht 1993; Kalina 1991; 1997; Jesse 1996; Schubarth 2000; Neumann, Saldem v., Pöhler, Wendt 2004]. Oczywiście pozytywny efekt przynosi dłuższa praktyka pod kierunkiem kompe tentnego mistrza-nauczycieia. W filmach sztuk walki pojawia się co najwyżej namiastka wycho wawczych treści przekazywanych bezpośrednio w szkołach sztuk walki, gdzie m ija wiele lat zanim uczeń dojrzeje, zwłaszcza w sensie moralnym i osobowym. Analizowane filmy spełniają pozytywną rolę, zachęcając młodzież do podjęcia owego trudu samodyscypliny i długotrwałej wytrwałej pracy dla psychofizycznego rozwoju i wielostronnego samodoskonalenia.

W Y NIK I BADAŃ W ŁA SN Y CH 1. Cele i p rzed m io t b ad a ń

Telewidzami nie są wyłączcie dorośli, ale również dzieci, które są w szczególny sposób po datne na wzory agresji. Wiele dyscyplin sportowych pokazywanych przez TV je st n ią wręcz przepełnionych. Są to niektóre gry zespołowe i sporty walki, z boksem na czele [por.: Prokop 1995 ; Schneider, Butcher 2001 ; Cynarski 2002]. Tym bardziej wzory agresji i przemocy obecne są w licznych filmach. Z tego też powodu przedmiotem przeprowadzonych badań był wpływ agre sywnych scen walk na dzieci w wieku szkolnym. Interesują nas także różnice, jakie w ystępują u badanych w zależności od rodzaju prezentowanych im sztuk walki i zawartej w nich agresji.

Celem b ad ań je st stwierdzenie ja k prezentowane sceny agresji w pływ ają na postrzeganie tejże agresji przez dzieci oraz w jakim stopniu po obejrzeniu filmu byłyby one skłonne dopuścić się aktów przemocy, a także na ile usprawiedliwiają agresywne zachowanie zawodników, w za leżności od prezentowanych sztuk lub sportów walki. Niezmiernie istotne dla badań jest poznanie różnic we wpływie wywieranym na oglądających, w zależności od nasycenia agresją prezentowa nych filmów. Jednej z grup badawczych został zaprezentowany film przedstawiający sztuki walki nie zawierające agresji, drugiej natomiast film zawierający brutalne sceny.

2. Problem y, py tan ia i hipotezy badaw cze

Kolejnym etapem pracy badawczej je st przedstawienie głównych problemów badawczych, dzięki którym możliwa stanie się realizacja wyżej przedstawionych celów. Problemy rysują się następujące: 1) Jaki wpływ na ocenę i dopuszczalność stosowania agresywnych zachowań ma

(8)

oglądany przez badanych film, w zależności od nasycenia prezentowanego materiału przemocą? 2) W jakim stopniu badani usprawiedliwiają i akceptują agresywne zachowania zawodników w zależności od pokazanego im filmu? Pierwsze pytanie m a udzielić odpowiedzi, jaki będzie wpływ oglądanych podczas badania scen agresywnych na ocenę i dopuszczalność stosowania agresywnych zachowań odnoszących się do życia codziennego. Chodzi o zbadanie wpływu oglą danego filmu na postrzeganie i sposób oceny ewentualnych zachowań agresywnych, nie dotyczą cych problematyki związanej bezpośrednio z prezentowanym materiałem filmowym, a spotyka nych w sytuacjach, z którymi badani uczniowie mają codzienny kontakt. Drugi problem badaw czy dotyczy tematyki związanej z użytym do badania filmem. Pomoże określić stosunek bada nych do prezentowanych na ekranie zachowań związanych ze stosowaniem przemocy oraz ewentualną różnicę w interpretacji oglądanych zachowań agresywnych, w zależności od stopnia nasycenia prezentowanego materiału agresją.

Do pow yższych problemów głównych zostały dodane następujące problemy szczegółowe: 1) N a ile badani zaakceptują stosowanie przem ocy jako sposobu na rozw iązanie problemów w zależności od prezentowanego im filmu? 2) W jakim stopniu badani dopuszczą stosowanie przez siebie agresji w rozwiązywaniu problemów w zależności od obejrzanego filmu? 3) Na ile badani będą skłonni usprawiedliwić stosowanie przem ocy w niektórych sytuacjach nie związa nych ze sportem, w zależności od obejrzanego filmu? 4) Jak silna w śród badanych będzie chęć naśladowania mistrzów sztuk walki w zależności od prezentowanego filmu? 5) W jak i sposób badani interpretują agresywne zachowanie ćwiczących sztuki walki w zależności od obejrza nego filmu? Pytania szczegółowe o numerach od jeden do trzy odpow iadają pierwszemu pro blemowi głównemu. Pytania szczegółowe czwarte i piąte odnoszą się do drugiego problemu.

W badaniu za zmienne niezależne [Łobocki 1999, s. 131-133] przyjęto zaprezentowane bada nym filmy wideo (ich treść). Natomiast za zmienne zależne: interpretacje zachowań agresywnych prezentowanych przez zawodników w zależności od rodzaju oglądanego materiału filmowego.

Przyjęto następujące hipotezy: 1) Badani oglądający film o większym nasyceniu agresją będą bardziej skłonni dopuścić stosowanie przemocy jako sposobu na rozwiązywanie problemów. 2) Członkowie grupy badawczej oglądający film przepełniony agresją w większym stopniu, niż pozostali badani, dopuszczą możliwość stosowania przez siebie agresji w rozwiązywaniu pro blemów. 3) W iększość badanych będzie starała się usprawiedliwić stosowanie przemocy w nie których sytuacjach nie związanych ze sportem. Przy czym, zaistnieje różnica pomiędzy dwiema grupami badawczymi. Oglądający film pełen agresji, będą skłonni do większej aprobaty dla agre sji. 4) Badani utożsamiając się z bohaterami w yrażą chęć ich naśladowania. Zaistnieje różnica pomiędzy grupami badawczymi, gdzie oglądający bardziej agresywny film w większym stopniu potw ierdzą prawdziwość hipotezy. 5) Badani będą starali się usprawiedliwić agresywne zacho w anie bohaterów tym bardziej, im bardziej brutalny film obejrzeli. 6) Badani oglądający brutalny film w większym stopniu skłonni będą akceptować agresję w sporcie. 7) Większość poddanych badaniu zaakceptuje bohaterów. Akceptacja ta będzie wprost proporcjonalna do natężenia agresji w prezentowanym filmie.

3. Charakterystyka środowisk, w których prowadzono badania

Badania zostały przeprowadzone w klasach I, U i III gimnazjum w Publicznych Zespołach Szkół w Jedlni i Suskowoli. Placówki te są jedynym i szkołami w Gminie Pionki kształcącymi gimnazjalistów. Dyrekcje tychże szkół wyraziły zgodę na przeprowadzenie badań naukowych, które odbyły się w roku szkolnym 2004/2005. Ułatwieniem w przeprowadzeniu badań był fakt pracy J. Jaska w obydwu wymienionych placówkach.

Jedlnia to wieś leżąca dwadzieścia kilometrów na wschód od Radomia na rozległej Polanie Jedleńskiej pośród lasów Puszczy Kozienickiej. Uczniowie realizujący obowiązek szkolny w gimnazjum pochodzą z Jedlni i okolicznych wsi. Z podobną sytuacją mamy do czynienia w Publicznym Zespole Szkół w Suskowoli. W obydwu szkołach uczniowie mają do dyspozycji dobrze wyposażone biblioteki, salę informatyczną ze stałym dostępem do internetu. Zajęcia sportowe prowadzone są w salach gimnastycznych i na boiskach. Uczniowie korzystają również z działalności Uczniowskich Klubów Sportowych. Biorą udział w organizowanych przez na uczycieli wycieczkach, ogniskach, zawodach sportowych i imprezach realizowanych przez

(9)

szko-tę zgodnie z kalendarzem imprez. Działają koła zainteresowań i organizacje szkolne, których zadaniem je st nie tylko zagospodarowanie czasu uczniów, ale również rozwijanie osobowości. Dzieci są w kontaktach z nauczycielami otwarte i skore do współpracy; nie widać wśród nich objawów lęku ani przed szkołą, ani przed pedagogami w niej pracującymi.

Publiczny Zespół Szkół w Jedlni jest średniej wielkości szkołą. Uczęszcza do niej 167 gimna zjalistów i 114 uczniów szkoły podstawowej. Do badania wybrano 150 gimnazjalistów. Z kolei w Suskowoli uczy się 294 gimnazjalistów, oraz 125 uczniów szkoły podstawowej. Z tej szkoły wybrano losowo 250 gimnazjalistów. Założono, iż wiek badanych osób będzie miał wpływ na uzyskane wyniki. Tak więc ograniczono się do badania jedynie młodzieży gimnazjalnej. Łącznie przebadano N = 400 uczniów. Spośród 150 dzieci przebadanych w gimnazjum w Jedlni, 100 zo stało zakwalifikowanych do grupy badawczej nr 1 a 50 do grupy n r 2. W Suskowoli do grupy badawczej nr jeden przyporządkowano 100 uczniów, a do grupy nr dwa - 150.

4. O rg an izacja b adań

Badania zostały przeprowadzone w terminie od 07.1.2004 do 25.5.2004. Jako narzędzie ba dawcze zastosowano specjalnie ułożoną ankietę, oraz posłużono się dwoma wcześniej przygoto wanymi filmami wideo. Badania odbyły się na wyznaczonych lekcjach i z wykorzystaniem udo stępnionego sprzętu wideo. Poinformowano uczniów, że badania s ą anonimowe, a ich wyniki będą służyć jedynie ustaleniu pewnych faktów i w żaden sposób nikomu nie zaszkodzą Celem tego zabiegu jest wzbudzenie w badanych poczucia bezpieczeństwa, co z kolei owocuje szcze rym, rzetelnym i pełnym zaangażowania wypełnieniem powierzonych ankiet. Badania zostały przeprowadzone z wyłączeniem osób trzecich.

Kolejnym etapem było wyświetlenie dzieciom filmu, którego treść odpowiadała pytaniom zawar tym w ankiecie umożliwiając jej prawidłowe wypełnienie. Po prezentacji jednego z filmów rozdano badanym ankiety i wyjaśniono sposób ich wypełnienia. Dzieci wypełniały ankiety samodzielnie.

W badaniu wzięli udział uczniowie klas I, II i III gimnazjum, w którym to wieku dzieci najwięcej czasu spędzają przed telewizorem wykazując też (z racji dojrzewania) dużą podatność na agresję.

5. M etody, narzęd zia i techniki badaw cze

Nie możliwe je st przeprowadzenie jakichkolw iek badań bez odpowiedniego doboru metod i technik badawczych, co ma kluczowy wpływ na późniejsze prawidłowe przeprowadzenie bada nia i uzyskanie nie zafałszowanych wyników.

Aby rzetelnie odpowiedzieć na postawione problemy badawcze i wykazać nie tylko wpływ prezentowanej w sportach walki agresji, ale również zależność jej oddziaływań od nasilenia przemocy, podzielono badanych na dwie grupy. Pierwsza grupa poddanych badaniu obejrzała film, w którym prezentowane sztuki walki nie miały żadnych elementów przemocy. Badani po znali elementy treningu i pokazy sprawności zawodników. N a użytek przeprowadzonych tu ba dań grupę tą określono mianem „grupy badawczej nr jeden”. W drugiej grupie zaprezentowano film wideo, w którym nasilenie agresji w scenach walki było możliwie największe. Dla uprosz czenia tą grupę nazwano „grupą nr dwa”.

Badani w obydwu grupach po obejrzeniu filmu otrzymali kwestionariusz ankiety o identycz nej treści. Ankieta została specjalnie opracowana i odnosiła się do treści filmów. Miała postać kwestionariusza pytań zamkniętych (skategoryzowanych) w ilości piętnastu. Pytania były sfor mułowane w taki sposób, aby nie nastręczyć większych trudności badanym mając na względzie ich wiek. Aby zminimalizować liczbę pytań, niektóre z nich sformułowano w taki sposób, aby odpowiadały nie jednej, lecz dwóm hipotezom badawczym. Takie posunięcie pozwoliło zacho wać niewielką liczbę zadanych w ankiecie pytań, utrzymując jednocześnie rzetelność przeprowa dzonych badań na możliwie wysokim poziomie. W badaniach bardzo ważne były filmy, jakie zostały zaprezentowane badanym. Prezentowany badanym materiał filmowy nie mógł być zbyt brutalny, a prezentowane w nim sceny przemocy powinny być dostosowane do wieku badanych. Kryterium to było najistotniejszym przy konstruowaniu badania, okazując się jednocześnie na stręczającym najwięcej problemów. Najlepszym i zarazem najbardziej oczywistym kryterium przy doborze filmów do badania była zawartość w nich scen przemocy.

(10)

Dla grupy badawczej I przygotowano film pokazujący sztuki walki z m inim alną zaw artością przemocy. U żyto filmu dokum entalnego prezentowanego w programie pierw szym TVP. Film ten był pośw ięcony sztukom walki. D okum ent ów przedstaw iał rys biograficzny kilku ludzi, dla których upraw ianie i zgłębianie sztuk walki stało się sposobem na życie. Ludzie ci całe życie podporządkow ali sztukom w alki, co zaow ocowało niezwykłym i w ręcz umiejętnościami i wiedzą. W pierwszym fragmencie przygotowanego film u badani obejrzeli sceny treningu ka rate. Odbywał się on na w ielkim placu, gdzie ćwiczyło kilkuset m łodych karateka. Następnie ankietowani obejrzeli ćw iczących taiji. N a koniec zaprezentowano badanym pokaz sprawności i kunsztu m istrza Skena, który finezyjnym kopnięciem trafił w nabite na nóż jabłko. Film po kazywał, ja k w ielki w pływ na człow ieka może mieć upraw iana sztuka w alki, która nie prowa dzi w yłącznie do doskonalenia umiejętności fizycznych, ale rów nież m a ogrom ny w pływ na osobowość. Cały zaprezentowany pierwszej grupie badawczej film m iał postać zlepka różnych scen zw iązanych ze sztukami w alki. Podstawowym założeniem było wyelim inow anie z filmu w szelkich scen noszących choćby najm niejsze ślady agresji. To pociągnęło za sobą bardzo istotne dla treści prezentow anego obrazu konsekwencje: aby nie w yw oływ ać u poddanych badaniu negatyw nych em ocji, pozbaw iono przedstaw iany im film scen obrazujących trening zawodników z elem entam i sparingu. .

Grupa druga powinna obejrzeć podczas badania film z możliwie największą ilością agresji. Najprościej byłoby pokazać badanym fragmenty kilku walk bokserskich zakończonych spekta kularnymi nokautami. By jednak nie narażać badanej grupy na oglądanie zbyt brutalnych scen, wybrano fragmenty filmu „Karate K id II” z tak zwanego „kina familijnego” . Film przedstawia losy młodego chłopca (w wieku około czternastu - szesnastu lat), który wraz ze swoim japoń skim nauczycielem karate przeżywa niezmiernie emocjonujące przygody. Akcja filmu rozgrywa się na Okinawie, gdzie miody człowiek trafia wraz ze swoim mistrzem. Tam zostaje uwikłany w konflikt rozgrywający się pomiędzy jego nauczycielem a innym mistrzem. Kulminacją filmu jest scena, w której dwaj młodzi bohaterowie walczą i tytułowy Karate Kid ratuje piękną dziewczynę. Scena ta jest naprawdę dramatyczna i mocno oddziałująca na młodego widza. Z tego powodu wła śnie ten fragment filmu został użyty w badaniu.

6. A naliza wyników b adań

Wyniki zestawiono wstępnie w czterech tabelach, przedstawiających ilość udzielonych odpo wiedzi na poszczególne pytania znajdujące się w ankiecie. Tabela 1 przedstawia zestawienie procentowe i liczbowe uzyskanych odpowiedzi zawartych w ankiecie przeprowadzonej w pierw szej grupie badawczej. Podobnie tabela 2 zawiera wyniki procentowe i liczbowe, lecz stanowiące obraz przeprowadzonego badania w grupie drugiej, a więc oglądającej film w większym stopniu nasycony agresją. Tabela 3 zawiera zestawienie liczbowe i w ujęciu procentowym poszczegól nych odpowiedzi udzielonych w obydwu grupach badawczych. Tabela 4 zawiera procentowe zestawienie odpowiedzi odnoszących się do danej hipotezy badawczej. Zestawienia te dają swo isty obraz przeprowadzonych badań i są podstawą do dalszych analiz badawczych.

Pytania zawarte w kwestionariuszu ankiety m ają pomóc w weryfikacji przyjętych hipotez. Każdej z nich odpowiada kilka takich pytań, których treść ściśle do niej nawiązuje. Niektóre pytania są wspólne dla kilku postawionych hipotez.

Potwierdzeniem dla przyjętej hipotezy badawczej będzie różnica, jaka wystąpiła pomiędzy grupami badawczymi. W założeniu więcej odpowiedzi potwierdzających słuszność hipotezy powinno paść w grupie badawczej, której pokazano film bardziej dramatyczny ze scenami prze mocy. Przyjęto za nieistotną dla badań sumę odpowiedzi w poszczególnych grupach badaw czych, koncentrując uwagę wyłącznie na wspomnianej już różnicy. Zakładając, iż badani oglą dający agresywny film, udzielą większej ilości potwierdzających hipotezę odpowiedzi, przyjęto zaistnienie takowej zależności za pozytywną odpowiedź na pytanie szczegółowe. Hipoteza ba dawcza nie zostawałaby potwierdzona, gdyby w uzyskanych wynikach nie było różnicy pomię dzy badanymi grupami, lub większość odpowiedzi j ą potwierdzających padła w grupie oglądają cej film pozbawiony scen przemocy.

(11)

Tabela 1. Zestawienie wyników przeprowadzonego badania uzyskanych w grupie badawczej nr jeden Table 1. The results o f research in group no. one

SPOSÓB ODPOW IEDZI TAK NIE

suma wszystkich udzielonych odpowiedzi numer i treść pytania _liczbowywynik _procentowywynik _liczbowywynik _procentowywynik _liczbowywynik _procentowywynik

l.Czy chciałbyś znać jedną ze sztuk walki? 162 81,0% 36 18,0% 198 99,0%

2. Czy chciałbyś czynić dobro? 195 97,5% 4 2% 199 99,5%

3. Czy czyniąc dobro można krzywdzić

innych? 80 40,0% 115 57,5% 195 97,5%

4. Czy bicie się jest sposobem na

rozwiązanie konfliktów? 65 32,5% 131 65,5% 196 98,0%

5. Czy ratując życie swojego najlepszego przyjaciela byłbyś wstanie, użyć wobec napastników siły fizycznej?

130 65,0% 68 34,0% 198 99,0%

6. Czy ty byłbyś zdolny kogoś zbić? 95 47,5% 102 51,0% 197 98,5%

7. Czy bicie się może być

usprawiedliwione? 93 46,5% 103 51,5% 196 98,0%

8. Czy lubisz oglądać sporty walki? 102 51,0% 91 45,5% 193 96,5%

9. Czy brutalne sporty walki powinny być

zabronione? 135 67,5% 61 30,5% 196 98,0%

10. Czy w biciu się na ringu jest coś złego? 98 49,0% 99 49,5% 197 98.5%

11. Gdyby kolega zrobił ci jakąś krzywdę

to czy ty pobiłbyś go? 92 46,0% 105 52,5% 197 98,5%

12. Czy polubiłeś którąś z prezentowanych

w filmie postaci? 48 24,0% 150 75,0% 198 99,0%

13. Czy chciałbyś, aby jeden z bohaterów

filmu byt twoim przyjacielem? 68 34,0% 131 65,5% 199 99,5%

14. Czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego

jest dobrym sposobem na ukaranie go? 63 31,5% 134 67,0% 197 98,5%

15. Czy chciałbyś umieć się tak bić jak

mistrzowie sztuk walki? 135 67,5% 62 31,0% 197 98,5%

Tabela 2. Zestawienie wyników przeprowadzonego badania uzyskanych w grupie badawczej nr dwa Table 2. The results o f research in group no. two

SPOSÓB ODPOW IEDZI lak nie

suma wszystkich udzielonych odpowiedzi NUMER I TREŚĆ PYTANIA _liczbowywynik _procentowywynik _liczbowywynik _procentowywynik _liczbowywynik _procentowywynik

1 2 3 4 5 6 7

I .Czy chciałbyś znać jedną ze sztuk walki? 197 98,5% 2 1,0% 199 99,5%

2. Czy chciałbyś czynić dobro? 193 96,5% 6 3,0% 199 99,5%

innych? 146 73,0% 53 26,5% 199 99,5%

rozwiązanie konfliktów? 57 28,5% 142 71,0% 199 99,5%

179 89,5% 20 10,0% 199 99,5%

(12)

1 2 3 4 5 6 7 7. Czy bicie się może być

usprawiedliwione? 149 74,5% 50 25,0% 199 99,5%

8. Czy lubisz oglądać sporty walki? 152 76,0% 45 22,5% 197 98,5%

9. Czy brutalne sporty walki powinny być

zabronione? 95 47,5% 100 50,0% 195 97,5%

10. Czy w biciu się na ringu jest coś złego? 62 31,0% 138 69,0% 200 100% 11. Gdyby kolega zrobił ci jakąś krzywdę

to czy ty pobiłbyś go? 116 58,0% 80 40,0% 196 98,0%

12. Czy polubiłeś którąś z prezentowanych

w filmie postaci? 141 70,5% 58 29,0% 199 99,5%

filmu był twoim przyjacielem? 145 72,5% 51 25,5% 196 98,0%

14. Czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego

jest dobrym sposobem na ukaranie go? 54 27,0% 142 71,0% 196 98,0%

15. Czy chciałbyś umieć się tak bić jak

mistrzowie sztuk walki? 175 87,5% 25 12,5% 200 100%

Tabela 3. Zestawienie liczbowe i procentowe uzyskanych w obydwu grupach wyników Table 3. Numerial and percent results in both groups

SPOSÓB ODPOW IEDZI tak nie

NUM ER I TREŚĆ PYTANIA grupa bad. nr I grupa nr II grupa nr 1 grupa nr 11 1 .Czy chciałbyś znać jedną ze sztuk

walki? 162/81,0% 197/98,5% 36/18,0% 2/1,0%

2. Czy chciałbyś czynić dobro? 195/97,5% 193/96,5% 4/2% 6/3%

innych? 80/40,0% 146/73,0% 115/57,5% 53/26,5%

rozwiązanie konfliktów? 65/32,5% 57/28,5% 131/65,5% 142/71,0%

130/65,0% 179/89,5% 68/34,0% 20/10,0%

6. Czy ty byłbyś zdolny kogoś zbić? 95/47,5% 93/46,5% 102/51,0% 103/51,5% 7. Czy bicie się może być

usprawiedliwione? 93/46,5% 149/74,5% 103/51,5% 50/25,0%

8. Czy lubisz oglądać sporty walki? 102/51,0% 152/76,0% 91/45,5% 45/22,5% 9. Czy brutalne sporty walki powinny być

zabronione? 135/67,5% 95/47,5% 61/30,5% 100/50,0%

10. Czy w biciu się na ringu jest coś

złego? 98/49,0% 62/31,0% 99/49,5% 138/69,0%

11. Gdyby kolega zrobił ci jakąś krzywdę

to czy ty pobiłbyś go? 92/46,0% 116/58,0% 105/52,5% 80/40,0%

12. Czy polubiłeś którąś z

prezentowanych w filmie postaci? 48/24,0% 141/70,5% 150/75,0% 58/29,0%

filmu był twoim przyjacielem? 68/34,0% 145/72,5% 131/65,5% 51/25,5%

14. Czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego,

jest dobrym sposobem na ukaranie go? 63/31,5% 54/27,0% 134/67,0% 142/71,0% 15. Czy chciałbyś umieć się tak bić, jak

(13)

Tabela 4. Procentowe zestawienie odpowiedzi odnoszących się do danej hipotezy badawczej Table 4. Percent configuration o f answers refering to particular research hypothesis

NUMERGRUPY BADAW CZEJ GRUPA BADAWCZA N R I GRUPA BADA WCZA N R II

procentowe zestawienie odpowiedzi przyporządkowanych danej hipotezie

odpowiedzi potwierdzające słuszność hipotezy odpowiedzi nie potwierdzające przyjętej hipotezy odpowiedzi potwierdzające słuszność hipotezy odpowiedzi nie potwierdzające przyjętej hipotezy HIPOTEZA BADAWCZA NR 1 42,2% 56% 54,5% 44,6% HIPOTEZA BADAWCZA NR 2 52,8% 45,8% 64,7% 33,8% HIPOTEZA BADAWCZA NR 3 39,3% 58,7% 58,2% 40,8% HIPOTEZA BADAWCZA NR 4 74,2% 24,5% 93,0% 6,7% HIPOTEZA BADAWCZA NR 5 40,0% 58,2% 59,5% 39,2% HIPOTEZA BADAWCZA NR 6 43,7% 54,0% 65,0% 33,7% HIPOTEZA BADAWCZA NR 7 29,0% 70,2% 71,5% 27,2%

Na ile badani zaakceptują stosowanie przemocy jako sposobu na rozwiązanie problemów w zależności od prezentowanego im filmu?

Temu problemowi odpowiada hipoteza, że badani oglądający film o większym nasyceniu agresją bardziej będą skłonni dopuścić stosowanie przemocy jako sposobu na rozwiązywanie problemów. Aby sprawdzić, czy przyjęta tu hipoteza jest prawdziwa i tym samym może przy czynić się do odpowiedzi na wyżej przedstawiony problem, należy przedstawić odpowiedzi na odnoszące się do niej pytania zawarte w ankiecie. Weryfikacji słuszności rzeczonej hipotezy służyły pytania: (3) Czy czyniąc dobro m ożna krzywdzić innych?; (4) Czy bicie się je st sposo bem na rozwiązanie konfliktów?; (5) Czy ratując życie swojego najlepszego przyjaciela byłbyś wstanie, użyć wobec napastników siły fizycznej?; oraz (14) Czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego jest dobrym sposobem na ukaranie go?

Aby omawiana hipoteza okazała się prawdziwą, odpowiedzi na te pytania powinny mieć charakter twierdzący. Przynajmniej połowa badanych musi w otrzymanej ankiecie zaznaczyć odpowiedź „tak”. Dla potwierdzenia tejże hipotezy istotne jest, aby pomiędzy dwiema grupami badanych zaistniała wyraźna różnica w udzielonych odpowiedziach. Badani tym łatwiej powinni dopuszczać możliwość stosowania przemocy, im bardziej obejrzany przez nich film nasycony jest agresją.

Po przeliczeniu wyników okazało się, że na pytanie trzecie pozytywnie odpowiedziało w grupie pierwszej 80 osób (40%), w grupie drugiej 146 (73%). 115 (57,5%) badanych oglądających film o małym nasyceniu agresją (grupa pierwsza) odpowiedziało zakreślając „nie”. W grupie drugiej wynik plasował się na poziomie 53 (26,5%) odpowiedzi negatywnych. Z przytoczonych danych wynika, iż większość respondentów drugiej grupy uważa za słuszne stosowanie przemocy, jeśli tylko może to przynieść pozytywne skutki. Dość znacząca jest rozbieżność w poszczególnych grapach badawczych, gdy chodzi o dopuszczenie stosowania przemocy. Na przykładzie tego pytania można zaobserwować, jak ogromny wpływ może mieć film, a ściślej jego treść, na sposób myślenia oglądających. Odpowiedzi na mówione pytanie obrazuje rycina n r l.

(14)

1 0 0 % r ' 50% U /0 -grupa 1 grupa II □ TAK 40% 73% ■ NIE 57,50% 26,50%

Rye. I. Procentowy rozkład odpowiedzi uzyskanej na pytanie 3 / Fig. 1. Percent distribution answers for question no. 3

Po analizie wyników okazało się, że z grupy pierwszej 65 (32,5%), z grupy drugiej 57 (28,5%) uczniów uważa, iż bicie się jest sposobem na rozwiązywanie konfliktów. Nie zgadza się z tym twierdzeniem 131 (65,5%) badanych z grupy pierwszej i 142 (71%) z grupy drugiej. W tym przypadku badani w obydwu grupach badawczych uznali zgodnie, iż bicie się nie jest sposobem na rozwiązywanie konfliktów. Ciekawe jest to, iż uczniowie oglądający film o większym nasyceniu agresją w większym stopniu wyrazili swoją dezaprobatę w stosunku do bicia się niż oglądający film nie zawierający przemocy. Efekt ten można tłumaczyć zbyt brutalnymi scenami zawartymi w filmie prezentowanym grupie drugiej. To właśnie mogło spowodować odwrotny do zakładanego skutek. Być może badani doszli do wniosku, iż bicie się nie prowadzi do bezkarnego rozwiązania konfliktu, gdyż zawsze konsekwencje z takiego postępowania zostają wyciągnięte i są najczęściej dość przykre dla tak postępującego. Uzyskane wyniki przedstawia wykres 2.

RYC. 2

grupa 1 grupa II □ TAK 32,50% 28,50% ■ NIE 65,50% 71%

Ryc. 2. Procentowy rozkład odpowiedzi uzyskanej na pytanie 4 / Fig. 2. Percent distribution o f answers lo r question no.4

W pytaniu numer pięć, 130 (65%) badanych z grupy pierwszej i 179 (89,5%) z drugiej udzie liło pozytywnej odpowiedzi, a negatywnej 68 (34%) z grupy pierwszej i jedynie 20 (10%) z grupy drugiej. Widzimy, iż większość badanych byłaby skłonna użyć wobec napastników siły fizycznej ratując życie swojego najlepszego przyjaciela. Występuje również istotna różnica w zakreślonych odpowiedziach między dwiema grupami badawczymi. Uczniowie oglądający „brutalny” film częściej wybierali „tak” jako odpowiedź na zadane pytanie. Uzyskane w tym pytaniu wyniki potwierdzają słuszność przyjętej hipotezy badawczej. Rycina 3 przedstawia uzy skane w badaniu wyniki.

(15)

100%T/

50%-grupa 1 grupa II □ TAK 65% 89,50%

■ NIE 34% 10%

Ryc. 3. Procentowy rozkJad odpowiedzi uzyskanej na pytanie 5 / Fig. 3. Percent distribution o f answers for question no. 5

Ostatnim pytaniem przyporządkowanym do hipotezy pierwszej było pyt. 14 - czy zbicie ko goś, kto zrobił coś złego, je s t dobrym sposobem na ukaranie go? Po przeliczeniu odpowiedzi okazało się, iż 63 (31,5%) badanych przyporządkowanych do grupy badawczej I odpowiedziało na pytanie twierdząco. W grupie drugiej 54 osoby (27%) zakreśliło odpowiedz „tak”. Większość (bo 134) z osób w grupie badawczej I (67% ) wybrało odpowiedz „nie”. W drugiej grupie było bardzo podobnie (142 osoby, czyli 71% zaznaczyło „nie”). Pytanie to również nie potwierdziło słuszności przyjętej hipotezy badawczej. Być może podobnie, jak w przypadku pytania nr 4, na wynik miał wpływ charakter pytania odnoszący się do rozwiązywania konfliktów poprzez stoso wanie przemocy. Rycina 4 przedstawia procentowy obraz uzyskanych wyników.

RYC. 4 IT A K INIE grupa I 31,50% 67,00% grupa I 27% 71%

Ryc. 4. Procentowy rozkład odpowiedzi uzyskanej na pytanie 14 / Fig. 4. Percent distribution o f answers for question no. 14

Podsumowując uzyskane w badaniu wyniki należy podkreślić, iż nie pozwoliły one na jedno znaczne potwierdzenie przyjętej hipotezy badawczej. Wyniki uzyskane w pytaniu trzecim i pią tym w sposób wymowny dowodzą, iż hipoteza jest prawdziwa. Na uwagę zasługuje najistotniej sza w tych badaniach różnica pomiędzy grupą badawczą oglądającą film o małym nasyceniu agresją, a badanymi oglądającymi film bardziej brutalny. Różnica w uzyskanych wynikach po między dwiema grupami badawczymi jest potwierdzeniem hipotezy badawczej. Zaskakujące jest podobieństwo w ilości odpowiedzi uzyskanych w pytaniach czwartym i czternastym. To te dwa pytania nie potwierdziły słuszności przyjętej hipotezy badawczej. Wyniki uzyskane w obydwu pytaniach są bardzo podobne (różnica w odpowiedziach pomiędzy grupami na poziomie jednego procenta). Nie dość, że w obydwu grupach badawczych liczba uzyskanych odpowiedzi twierdzą cych nie przekroczyła 33%, to więcej pozytywnych wyborów było w grupie oglądającej film o mniejszym nasyceniu agresją.

(16)

Jedynie w przypadku pytań, które odnosiły się do rozw iązyw ania konfliktów przy użyciu prze mocy, hipotezy nie zostały potwierdzone. Zestaw ienie uzyskanych wyników prezentuje rycina nr 5.

RYC. 5

0%-PYT.3 PYT.4 PYT.5 PYT.14 □ grupa 1 40% 32,50% 65% 31,50% ■ grupa II 73% 28,50% 89,50% 27%

Ryc. 5. Procentowy rozkład pozytywnych odpowiedzi na pytania 3, 4, 5, !4 przedstawiający różnice w uzyskanych wynikach, w zależności od prezentowanego badanym filmu / Fig. 5. Percent distribution o f positive answers for question s no. 3, 4, 5 ,1 4 , presenting the differences o f results depending on presented film

Jak w ynika z przytoczonych danych hipoteza nie do ko ń ca została potw ierdzona. C hoć trzecie i piąte pytanie w dobitny sposób j ą potw ierdza, to nie m ożna tego pow iedzieć o p y taniach czter n astym i czw artym . O dy je d n a k zsum ujem y procentow o w szystkie odpow iedzi p o zytyw ne uzy skane w pytaniach przyporządkow anych opracow yw anej hipotezie, okaże się, iż 42,20% bada nych w grupie pierw szej i 54,50% w drugiej g rapie je s t skłonna dopuścić stosow anie przem ocy ja k o sposobu n a rozw iązyw anie problem ów . R óżnica m iędzy dw iem a grupam i badaw czym i w y nosi 12,30% . T o w skazuje, iż badani oglądający film o w iększym nasyceniu ag resją w większym stopniu d o p u szczają stosow anie przem ocy jak o sposobu na rozw iązyw anie problem ów . Zależ ność t ą ukazuje rycina n r 6. R ozw ażając w ten sposób uzyskane w yniki m ożem y stw ierdzić, iż p ostaw iona hipoteza je s t p raw dziw a, a tym sam ym problem szczegółow y, jak iem u odpow iada, je s t praw idłow o postaw iony.

RYC. 6

□ GRUPA I 42,20%

■ GRUPA II 54,50%

Ryc. 6. Procentowe zestawienie wszystkich pozytywnych odpowiedzi uzyskanych w obydwu grupach badawczych przedstawiające różnicę określającą słuszność hipotezy pierwszej / Fig. 6. Percent distribution o f all positive answers in both groups, presenting the difference determining rightness o f first hypothesis

(17)

W jakim stopniu badani dopuszczą stosowanie przez siebie agresji w rozwiązywaniu problemów w zależności od obejrzanego filmu?

Powyżej przedstawionemu problemowi szczegółowemu odpowiada hipoteza, która mówi, że członkowie grupy badawczej oglądający film przepełniony agresją w większym stopniu niż po zostali badani dopuszczą możliwość stosowania przez siebie agresji w rozwiązywaniu proble mów. Słuszności przyjętej hipotezy m ają dowodzić trzy pytania z ankiety: (5) Czy ratując życie swojego najlepszego przyjaciela byłbyś w stanie użyć wobec napastników siły fizycznej? (6) Czy byłbyś zdolny kogoś zbić? (11) G dyby kolega zrobił ci jakąś krzywdę, to czy ty pobiłbyś go?

Pytanie nr 5 było ju ż wcześniej przedmiotem rozważań. Należy jedynie nadmienić, iż z da nych liczbowych wynika, że większość badanych dopuszcza możliwość stosowania przez siebie agresji w rozwiązywaniu problemów. Istnieje bardzo wyraźna korelacja pomiędzy nasyceniem oglądanego filmu agresją, a chęcią stosowania przemocy przez badanych. Oglądający film, w którym nie brakowało scen pełnych przemocy i brutalności, w większym stopniu dopuszczają stosowanie przez siebie siły fizycznej w pewnych uzasadnionych okolicznościach. Uzyskane wyniki potwierdzają zasadność przyjętej hipotezy. Różnica pomiędzy grupą pierwszą i drugą w uzyskanych odpowiedziach twierdzących wynosi 24,5% - na korzyść badanych oglądających film bardziej brutalny. Graficzny obraz uzyskanych odpowiedzi przedstawia w ykres nr 3.

Kolejne pytanie przyporządkowane do niniejszej hipotezy badawczej nosiło numer 6. Po policze niu odpowiedzi na rzeczone pytanie okazało się, że w grupie pierwszej 95 osób (47,5%), a w grupie drugiej 93 (46,5%) zaznaczyło „tak”. Odpowiedź negatywną wybrało 102 badanych w grupie pierwszej i 103 w drugiej. To daje następujące wyniki procentowe: W grupie oglądającej film pozbawiony scen zawierających przemoc 51% wybrało odpowiedz „nie”, a w drugim zespole badanych - 51,5%. Pytanie to jest kolejnym, w którym uzyskane w yniki nie przyczyniły się do potwierdzenia przyjętej hipotezy badawczej. Podobnie ja k dw a poprzednie pytania, to również odnosiło się do możliwości stosowania przemocy przez badanego. We wszystkich tych pytaniach występuje słowo „zbić” odbierane pejoratywnie. Zestawienie uzyskanych w badaniu wyników obrazuje rycina nr 7. RYC. 7 55,00%-r" j 50,00% 45,00% •tUjUU /0' grupa 1 grupa II □ TAK 47,50% 46,50% ■ NIE 51% 51,50%

Ryc. 7. Procentowy rozkład odpowiedzi uzyskanej na pytanie 6 / Fig. 7. Percent distribution o f answers for question no. 6

Kolejnym z pytań odnoszącym się do powyższej hipotezy jest pyt. n r 11. W grupie badaw czej nr 1 na zadane pytanie pozytywnej odpow iedzi udzieliło 92 (46% ) respondentów. „Tak” w grupie drugiej zakreśliło 116 badanych (58%). W przypadku skrzywdzenia przez kolegę nie dopuściło by się użycia w obec tego kolegi siły fizycznej: w grupie pierwszej 105 (52,5% ) a w grupie drugiej 80 uczniów , czyli 40% badanej grupy. W yniki te potw ierdzają słuszność przyjętej hipotezy. Różnice w uzyskanych wynikach pom iędzy poszczególnymi grupami plasują się na poziom ie 12% na korzyść oglądających film bardziej agresywny. Uzyskane wyniki przedstawia rycina nr 8.

(18)

Ryc. 8. Procentowy rozkład odpowiedzi uzyskanej na pytanie 8 / Fig. 8. Percent distribution o f answers for question no. 8

Podsumowując rozważania dotyczące tej hipotezy należy podkreślić, iż jej prawdziwość nie została potwierdzona przez wszystkie przyporządkowane jej pytania. Szczególnie kłopotliwe dla potwierdzenia prawdziwości hipotezy były wyniki uzyskane w pytaniu nr 6. N ie tylko jej nie potwierdziły, ale były tożsame z wynikami pytań 4 i 14. Pytania 5 i 11 przyczyniły się do po twierdzenia słuszności przyjętej hipotezy. Na szczególne podkreślenie zasługują wyniki uzyskane w pytaniu nr 5, gdzie różnica stanowiąca o potwierdzeniu hipotezy (pomiędzy grupami 1 i II) w uzyskanych odpowiedziach twierdzących wynosi 24,5%. W przypadku pytania nr 11 różnica ta wynosi 12%. Uzyskane wyniki przedstawia rycina nr 9.

RYC. 9

100%

50%

0%-PYT.5 PYT.6 PYT. 11 □ grupa 1 65% 47,50% 46% ■ grupa II 90% 46,50% 58,00%

Ryc. 9. Procentowy rozkład pozytywnych odpowiedzi na pytania 5, 6, 11, przedstawiający różnice w uzyskanych wyni kach, w zależności od prezentowanego badanym filmu / Fig. 9. Percent distribution o f answers for question no. 5, 6, II, presenting the differences o f results degending on presented film

Pomimo, że wyniki jednego z pytań nie przyczyniły się do jej potwierdzenia, różnica procen towej sumy wszystkich pozytywnych odpowiedzi pomiędzy badanymi grupami wynosi 11,9% i pozwala stwierdzić, iż przyjęta hipoteza stanowi wyjaśnienie drugiego problemu badawczego. Graficznym obrazem omówionej zależności jest wykres nr 10. Dzięki niemu możliwe jest po równanie procentowych wyników potwierdzających słuszność hipotezy w obydwu grupach ba dawczych oraz różnic między nimi.

(19)

ODPOWIEDZI POTWIERDZAJĄCE HIPOTEZE

□ GRUPA 1 52,80%

■ GRUPA II 64,70%

Ryc. 10. Procentowe zestawienie wszystkich pozytywnych odpowiedzi, uzyskanych w obydwu grupach badawczych przedstawiających różnice określającą słuszność hipotezy drugiej / Fig. 10. Percent distribution o f all positive answers in both groups, presenting the dierence determining rightness o f second hypothesis

Na ile badani będ ą skłonni uspraw iedliw ić stosow anie przem ocy w niektórych sytuacjach nie zw iązanych ze sportem , w zależności od obejrzanego film u?

Przyjęto, że większość badanych będzie starała się usprawiedliwić stosowanie przemocy w niektórych sytuacjach nie związanych ze sportem. Przy czym zaistnieje różnica pomiędzy dwiema grupami badawczymi - oglądający film pełen agresji będą skłonni do większej aprobaty dla agresji. To założenie wyznacza trzecią hipotezę. Aby sprawdzić jej prawdziwość w ankiecie umieszczono trzy pytania, z których każde odnosi się do badanego zagadnienia. Ich treść brzmi: (3) Czy czyniąc dobro można krzywdzić innych?; (7) Czy bicie się może być usprawiedliwione?; (14) Czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego, jest dobrym sposobem na ukaranie go?

Pytanie nr 3 było ju ż wcześniej poddane szczegółowej analizie. Istotna dla badań różnica w odpowiedziach pozytywnych pomiędzy dwiema grupami badawczymi wyniosła tutaj aż 33% (wyniki przedstawia wykres nr 1). W pytaniu siódmym 93 (46,5%) badanych w grupie pierwszej i 149 (74,5%) w II drugiej udzieliło pozytywnej odpowiedzi. Negatywnej zaś: 103 (51,5%) w I gru pie, oraz 50 (25,0%) w II. Większość badanych uważa, iż bicie się może być usprawiedliwione. Pomiędzy dwiema grupami badawczymi istnieje duża różnica w odpowiedziach. Badani oglądający film o mocnym nasyceniu agresją w większym stopniu usprawiedliwiają stosowanie przemocy. Różnica pomiędzy grupami w odpowiedziach pozytywnych (potwierdzających słusz ność postawionej hipotezy badawczej) wynosi aż 28%. Uzyskane w badaniu wyniki odnoszące się do analizowanego pytania przedstawia ryc. nr 11.

R Y C . 11 1 0 0

,

0 0

%

50,00% grupa 1 grupa II □ TAK 46,50% 74,50% ■ NIE 51,50% 25%

(20)

W ostatnim pytaniu badani zostali zapytani: czy zbicie kogoś, kto zrobił coś złego, jest do brym sposobem na ukaranie go? Pytanie to było również przyporządkowane hipotezie badawczej nr 1 (wykres nr 4),

Z przedstawionych wyników wyraźnie widać, iż hipoteza okazała się nie do końca praw dziwa, a uzyskane w badaniu wyniki nie potwierdziły w pełni jej słuszności. Najwięcej proble mów sprawiło pytanie czternaste. Niezależnie od przyczyn, w wyniku których pytanie 14 nie potwierdziło słuszności hipotezy, dwa pierwsze pytania w yraźnieją potwierdzały. Pytanie trzecie okazało się, potwierdzać po przeanalizowaniu uzyskanych wyników, słuszność postawionej hi potezy. Różnica pomiędzy grupami badawczymi w tym pytaniu wyniosła aż 33%. Zróżnicowanie odpowiedzi na pytanie nr 7 nie było może tak wymowne, ale różnica na poziomie 28% jest równie znacząca. Uzyskane wyniki przedstawia rycina 12.

R Y C . 12 1 0 0% 50%

r

0%-P Y T .3 P Y T .7 P Y T .14 □ grupa 1 40% 46,50% 31,50% ■ grupa II 73% 74,50% 27,00%

Ryc. 12, Procentowy rozkład pozytywnych odpowiedzi na pytania 3, 7, 14 przedstawiający różnice w uzyskanych wynikach, w zależności od prezentowanego badanym filmu / Fig. 12. Percent distribution o f positive answers for questions no. 3, 7, 14, presenting the differences o f results depending on presented film

Reasumując, choć jedno z pytań nie przyczyniło się do potwierdzenia hipotezy, dwa pozostałe j ą potwierdzają. Analizując różnice pomiędzy odpowiedziami pozytywnymi w poszczególnych grupach stanowiącą sumę wszystkich odpowiedzi można przyjąć, iż hipoteza ta je st prawdziwa a tym samym problem badawczy jakiem u odpowiadała uzyskał wyjaśnienie. Różnica procento wej sumy wszystkich pozytywnych odpowiedzi pomiędzy badanymi grupami wynosi 18,9%. Po twierdzenie sprawdzanej hipotezy przedstawia wykres 13, będący procentową sum ą potwierdza jących odpowiedzi z wyżej wymienionych pytań.

RYC. 13

60,00%i

40,00%-

y

20,00%-

o nno/

F

-J

0,UU /o'

ODPOWIEDZI POTW IERDZAJĄCE HIPOTEZE

■ GRUPA 1 39,30%

■ GRUPA II . 58,20%

Ryc. 13. Procentowe zestawienie wszystkich pozytywnych odpowiedzi uzyskanych w obydwu grupach badawczych przedstawiających różnice określającą słuszność hipotezy trzeciej / Fig. 13. Percent distribution o f all positive answers in both groups, presenting the dierence determining rightness o f third hypothesis