Podejścia metodologiczne w pedagogice : koncepcje - badania - wyniki

w pedagogice

Koncepcje — badania — wyniki

Podejścia metodologiczne w pedagogice

Koncepcje — badania — wyniki

Redakcja naukowa

Alina Budniak i Małgorzata Mnich

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2019

Recenzent

Stanisław Palka

Wstęp . . . . 9

CZĘŚĆ 1

W poszukiwaniu adekwatnych podejść metodologicznych

Sławomir Banaszak

Jakość i ilość. O wzajemnym uzupełnianiu się i wykluczaniu podejść badawczych 17

Monika Wróblewska

Uwarunkowania rozwoju kompetencji. O potrzebie łączenia paradygmatów badaw- czych . . . . 31

Stanisław Juszczyk

Internet jako przestrzeń badawcza w naukach społecznych . . . . 47

Hewilia Hetmańczyk

Problemy diagnozowania kompetencji społecznych uczniów w młodszym wieku szkolnym . . . . 67

Małgorzata Kabat

Metoda eksplikacji i systemowa oraz ich wykorzystanie w badaniach pozytywistycz- nych i neopozytywistycznych . . . . 85

Bronislava Kasáčová

Etické aspekty pedagogického výskumu . . . . 103

CZĘŚĆ 2

Wybrane analizy aktualnych wyników badań w Polsce i na Słowacji

Alojz Kostelanský

Media competences of a teacher as a condition for improving media education of pupils . . . . 117

Miriam Uhrinová

Developing competences of parents and teachers in the fi eld of media education . 129

Zuzana Chanasová

Setting boundaries in the use of media among children of primary education in Slo- vakia . . . . 139

Mária Karasová

Computer games in the life of younger school age children . . . . 151

Mária Vargová

Watching television by younger school children . . . . 161

Elżbieta Łuczak, Marta Rukat

Niekonsekwencje metodologiczne badań ilościowych . . . . 169

Elżbieta Płóciennik

Metody mieszane w badaniach z udziałem dzieci – potrzeba i przydatność . . . 179

Marek Furmanek , Jacek Jędryczkowski

Metoda obserwacji i analiza aktywności studentów w systemie kształcenia na odleg- łość . . . . 195

Andrzej Rozmus

Preferencje wartości młodzieży akademickiej w świetle wyników badań opartych na modelu wartości Shaloma Schwartza . . . . 215

Maria Kocór

Oczekiwania szkół i nauczycieli wobec badań edukacyjnych . . . . 235

Eugeniusz Szymik, Olimpia Gogolin

Drama a wyniki egzaminu gimnazjalnego z języka polskiego . . . . 247

Anita Garbat

Analiza wspomnień o nauczycielach na blogu uczniów I Liceum Ogólnokształcące- go im. Jana Zamoyskiego w Zamościu . . . . 269

Kamil Wilk, Mirosław Kisiel

Meandry i dylematy badań nad kompetencjami muzycznymi nauczyciela przed- szkola . . . . 293

Marcin Musioł

Trudności w badaniach nad mediami z perspektywy badacza-pedagoga . . . 307

Alina Budniak, Małgorzata Mnich

Innowacje pedagogiczne i ich wykorzystanie w badaniach własnych studentów edu- kacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego . . . . 317

Alina Nowak

Przegląd badań nad motywacją w szkole . . . . 331

Magdalena Marekwia

Badania wokół matematyki wczesnoszkolnej – przegląd podejść metodologicz- nych . . . . 345

Informacje o Autorach . . . . 357

Zmieniająca się rzeczywistość społeczna i edukacyjna wywołuje przeobraże- nia także w celach badań i formułowaniu problemów, podejściu do procedury eks- ploracyjnej, wyborze metod i technik badawczych czy wreszcie w ustaleniu przed- miotu i terenu badań. Nowe potrzeby edukacji, warunki funkcjonowania placówek oświatowych, stosowane media dydaktyczne czy uaktualniane cele wychowania, odmienne zadania różnych instytucji wychowawczych, zmieniający się odbiorcy wychowawczych oddziaływań skłaniają do refleksji nad efektywnymi sposobami poznawania różnorodnych aspektów działalności pedagogicznej.

Pedagogika uprawiana jest jako nauka praktycznie i teoretycznie zorientowana. Pe- dagogika praktycznie zorientowana, związana z projektowaniem działań zmie- rzających do zmiany faktów, zjawisk i procesów wychowawczych, służy bieżącej praktyce. Intencją badacza jest tu rozwiązywanie problemów praktyki. Pedagogi- ka teoretycznie zorientowana służy budowie teorii odnoszącej się do elementów dziedziny jej poznania, służy budowie konstruktów teoretycznych wchodzących do systemu wiedzy uogólnionej, intencją badacza jest tu rozwiązywanie problemów naukowych, odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości pedagogicznych¹. Niniejsza publikacja stanowi zbiór rozważań na temat procesu badawczego, jego przygotowania, realizacji i możliwości wykorzystania uzyskanych wyników w modyfikowaniu działań wychowawczych. Opracowanie obejmuje dwie, powią- zane ze sobą, części: W poszukiwaniu adekwatnych podejść metodologicznych i Wy- brane analizy aktualnych wyników badań w Polsce i na Słowacji.

Pierwsza część rozprawy koncentruje się na rozważaniach dotyczących możli- wości zastosowania konkretnych typów badań, procedur czy koncepcji badawczych

1 S. P : Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli; cyt. za: S. P - : Możliwości rozwojowe pedagogiki wczesnoszkolnej. W: S. P , red.: Teoretyczne odniesienia i praktyczne rozwiązania w pedagogice wczesnoszkolnej. Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowi- ce 1994, s. 50.

i obejmuje 6 tekstów. W pierwszym z nich, zatytułowanym Jakość i ilość. O wza- jemnym uzupełnianiu się i wykluczaniu podejść badawczych, Sławomir Banaszak przybliża zdatność stosowania metod ilościowych i jakościowych dla analizy ze- branego materiału badawczego i konkluduje:

wyznaczanie wyraźnej i nieprzekraczalnej linii demarkacyjnej mającej dzielić tzw. badania jakościowe i ilościowe jest tyleż zbędne, co szkodliwe. Nauka jako całość, wraz z jej poszczególnymi dyscyplinami, stosuje od dawna łączenie obu podejść, punktów widzenia czy po prostu technik analizy. Nauki społeczne nie są tu wyjątkiem. Specyficzne dla tych nauk wydaje się natomiast dążenie do utrwa- lania, a nawet pogłębiania tego stanu rzeczy.

Kolejny tekst – Moniki Wróblewskiej – Uwarunkowania rozwoju kompeten- cji. O potrzebie łączenia paradygmatów badawczych skupia się na potrzebie łącze- nia paradygmatów badawczych w kontekście pomiaru różnych grup kompetencji.

Autorka dokonuje teoretycznej analizy istoty i wyznaczników pojęcia kompeten- cji społecznych oraz twórczych kompetencji podmiotowych. Opisuje także reali- zację autorskiego projektu teoretyczno-empirycznego, którego problem główny wiązał się z poszukiwaniem charakterystyki podmiotowych cech i umiejętności jako istotnych zasobów sprzyjających efektywnemu radzeniu sobie w sytuacjach społecznych i zawodowych, co skutkuje podjęciem próby zbudowania modelu wyznaczników sukcesu w planowaniu kariery zawodowej. Monika Wróblewska szczególną uwagę poświęca wzrastającemu zainteresowaniu jakościowymi stra- tegiami badań, które wskazują na niedosyt poznania indywidualnych jednostko- wych przeżyć i doświadczeń oraz wnioskuje potrzebę łączenia paradygmatów ja- kościowych i ilościowych w podejmowanych badaniach kompetencji.

Stanisław Juszczyk w artykule Internet jako przestrzeń badawcza w naukach społecznych dokonuje analizy sposobów badania Internetu jako swoistego obsza- ru badawczego (jako medium i jego zawartości), jako źródła informacji o zjawi- skach społecznych i kulturowych oraz badań za pomocą sieci, które odnoszą się do zjawisk zachodzących w różnych proporcjach zarówno off-line, jak i on-line (wykorzystywanych sposobów komunikacji, stosowanych znaków, języka, toż- samości internetowej itp.). Autor wskazuje także trudności w doborze przedmio- tu i podmiotu badań internetowych oraz w prowadzeniu badań netnograficznych, przybliża również przykłady eksploracji z wykorzystaniem Internetu, podkreśla ich wagę i aktualność.

Problemy diagnozowania kompetencji społecznych uczniów w młodszym wie- ku szkolnym w swoim opracowaniu przybliża Hewilia Hetmańczyk, wskazując na trudności w rozumieniu pojęcia kompetencji społecznych i ich operacjonalizacji oraz sposobów ich badania. Autorka, obok omówienia metod diagnozowania kom- petencji społecznych przedstawionych w literaturze, proponuje własny model roz- poznawania rozwoju tych kompetencji u uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Z kolei Małgorzata Kabat, w artykule Metoda eksplikacji i systemowa oraz ich wykorzystanie w badaniach pozytywistycznych i neopozytywistycznych, wskazuje założenia teoretyczne i praktyczne oraz możliwości zastosowania metody ekspli- kacji i metody systemowej w analizie zawartości i wyjaśnianiu pojęć wykorzysty- wanych w badaniach (na przykładzie definicji myślenia).

Ważkim zagadnieniom postawy etycznej w działalności badacza, związanym z konstruowaniem procedury eksploracyjnej, formułowaniem celów, przeprowa- dzaniem badań i opracowywaniem ich rezultatów, poświęcony został tekst Bro- nislavy Kasáčovej (Etické aspekty pedagogického výskumu), w którym Autorka podkreśla konieczność stosowania kodeksu etycznego na każdym etapie badań.

„Proces poznawania pedagogicznego przez badaczy i praktyków można symbo- licznie ujmować w formie wahadła poznawczego”², polegającego na naprzemien- nym stosowaniu badań jakościowych i ilościowych. Mogą one stać się wzajemną in- spiracją i stanowić próbę dopełniania w analizowaniu problemów eksploracyjnych.

Druga część książki, zatytułowana Wybrane analizy aktualnych wyników ba- dań w Polsce i na Słowacji, stanowi egzemplifikację wykorzystania różnorodnych strategii badawczych, zastosowania metod i technik eksploracji w diagnozowaniu zróżnicowanych zjawisk pedagogicznych.

W tej części publikacji grupa naukowców realizująca przekrojowe badania w ramach projektu VEGA (1/0913/15) przedstawia swoje rezultaty. Projekt ten za- tytułowano „Mediálna gramotnost’ u žiakov primárneho vzdelávania v kontexte kooperácie rodiny a školy”, a podjęto w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wcze- snoszkolnej na Wydziale Pedagogicznym Katolickiego Uniwersytetu w Rużomber- ku w Republice Słowacji. Alojz Kostelanský omawia wyniki badań dotyczących kompetencji medialnych nauczycieli w zakresie przygotowania do wykorzystania mediów w procesie edukacji, sposobów ich aktualizacji i pogłębiania – koniecz- nej w pracy nauczyciela – świadomości zagrożeń z tego wynikających (Media competences of the teacher as a condition for improving media education of pu- pils). Miriam Uhrinová, w opracowaniu Developing competences of parents and teachers in the field of media education, przedstawia wyniki dociekań na temat sposobów rozwijania kompetencji medialnych przez nauczycieli i rodziców. Wy- bór gier komputerowych, ich cechy specyficzne i ocenę uczniów oraz nauczycie- li uczyniła przedmiotem badań Mária Karasová (Computer games in the life of younger school age children), a wyniki eksploracji wśród uczniów klas początko- wych i ich nauczycieli na temat oglądanych przez dzieci programów telewizyjnych przedstawiła w opracowaniu Watching television by younger school children Mária Vargová. Rezultaty badań na temat wyznaczania przez rodziców granic korzysta- nia z wybranych mediów – telewizji i komputera – dzieciom w młodszym wie- ku szkolnym ukazuje Zuzana Chanasová w tekście Setting boundaries in the use

2 S. P : Wiązanie podejść metodologicznych w pedagogice teoretyczno-praktycznej. Oficy- na Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2018, s. 68.

of media among children of primary education in Slovakia. Podjęta problematyka badawcza jest aktualna i może stać się płaszczyzną wzajemnej inspiracji i poszu- kiwania prób prowadzenia badań porównawczych w podobnych kulturowo spo- łecznościach Polski i Słowacji.

Elżbieta Łuczak i Marta Rukat w tekście zatytułowanym Niekonsekwencje metodologiczne badań ilościowych zwracają uwagę na możliwe nieprawidłowo- ści w prowadzeniu badań, szczególnie przez studentów przygotowujących prace dyplomowe. Autorki trafnie diagnozują przyczyny błędów (np. brak wystarczają- cego uzasadnienia wyboru tematu, nieprawidłowe formułowanie problemów ba- dawczych, niewłaściwy dobór metod i technik badawczych, nieodpowiednie opra- cowanie i interpretacja rezultatów badań), ale także wskazują sposoby doskonalenia procedur badawczych.

Elżbieta Płóciennik przedstawia relację z własnych badań o charakterze dia- gnostyczno-eksploracyjnym (w oparciu o narzędzie badawcze wraz z punktacją opracowane na podstawie modelu R.J. Sternberga) nad mądrością dzieci w wie- ku przedszkolnym, wskazując na korzyści wynikające ze stosowania metod mie- szanych. Autorka opracowania Metody mieszane w badaniach z udziałem dzieci – potrzeba i przydatność podkreśla konieczność elastycznego prowadzenia badań i otwartość na dokonywanie modyfikacji wcześniej przyjętych procedur w bada- niach dzieci najmłodszych, wielokrotnie akcentuje również, iż podejście komple- mentarne i badania eklektyczne dają możliwość głębszego wnikania w istotność opisywanych zjawisk.

Marek Furmanek i Jacek Jędryczkowski w tekście zatytułowanym Me- toda obserwacji i analiza aktywności studentów w systemie kształcenia na odle- głość wskazują na możliwości wykorzystania w badaniach pedagogicznych sys- temu YouTube Analytics, pozwalającego na interpretację szczegółowych danych związanych z zastosowaniem nowych mediów w procesie edukacji dorosłych.

Opracowanie Andrzeja Rozmusa pt. Preferencje wartości młodzieży akade- mickiej w świetle wyników badań opartych na modelu wartości Shaloma Schwartza, będące fragmentem przygotowywanej do druku monografii, obejmuje wyniki ba- dań własnych nad preferencjami młodzieży akademickiej (z wykorzystaniem przy- stosowanego na potrzeby badań Portretowego Kwestionariusza Wartości Schwar- tza) dotyczącymi wartości.

Na konieczność współpracy badaczy naukowców i nauczycieli praktyków w prowadzeniu badań dla doskonalenia działań edukacyjnych wskazuje Maria Kocór w tekście: Oczekiwania szkół i nauczycieli wobec badań edukacyjnych.

Autorka konstatuje, iż najczęściej podejmowane badania naukowe wynikają z po- trzeb poznawczych badaczy, a nie z oczekiwań szkół czy czynnych nauczycieli, oraz postuluje konieczność powiązania dociekań badawczych z działalnością edu- kacyjną, opiekuńczą i wychowawczą placówek oświatowych.

Autorzy kolejnego rozdziału pt. Drama a wyniki egzaminu gimnazjalnego z ję- zyka polskiego – Eugeniusz Szymik i Olimpia Gogolin – starają się wykazać zwią-

zek między zajęciami dramowymi a wynikami egzaminu gimnazjalnego. Dokonu- ją (obok teoretycznego wprowadzenia pojęcia dramy, analizy błędów językowych popełnianych na egzaminach z uwzględnieniem kryteriów poprawności języko- wej: składni i fleksji) charakterystyki rezultatów badań własnych, których celem było opisanie wpływu dramy na stopień elokwencji uczniów, ich umiejętności po- prawnego pisania i argumentowania na egzaminie gimnazjalnym.

Z kolei tekst Anity Garbat Analiza wspomnień o nauczycielach na blogu uczniów I Liceum Ogólnokształcącego im. Jana Zamoyskiego w Zamościu przy- bliża możliwości wykorzystania w badaniach pedagogicznych blogów szkolnych, charakteryzując ich rodzaje, sposoby analizy i jej znaczenie.

Innymi zagadnieniami – kompetencjami nauczycieli przedszkoli – zajęli się Kamil Wilk i Mirosław Kisiel, opisując wnioski z projektu badawczego Meandry i dylematy badań nad kompetencjami muzycznymi nauczyciela przedszkola. Auto- rzy, obok przybliżenia problemu kompetencji i sposobów ich mierzenia w optyce pedeutologii i pedagogiki pracy, przedstawili założenia badawcze projektu, opisa- li zastosowane metody, napotkane w trakcie badań trudności. W konkluzji wnio- skują o pogłębioną refleksję nad rozwiązaniami systemowymi w zakresie szeroko pojętego kształtowania i weryfikacji kompetencji muzycznych nauczycieli przed- szkola.

Marcin Musioł opisuje natomiast trudności, które towarzyszą badaczom w pra- cach nad mediami w obszarach takich, jak: korzystanie młodych użytkowników z mediów poza procesami edukacyjnymi w czasie wolnym oraz w obszarze ba- dania tzw. mediów dydaktycznych. Autor Trudności w badaniach nad mediami z perspektywy badacza-pedagoga wskazuje na problemy na wszystkich etapach planowania i prowadzenia badań z tego zakresu (od kwerendy i doboru teoretycz- nych podstaw badań, poprzez formułowanie przedmiotu, celu i problemów badaw- czych, do wyboru właściwych metod i technik, terenu badań i odpowiedniej pró- by badawczej, po interpretację wyników, wnioskowanie czy weryfikację hipotez).

Redaktorki tomu, Alina Budniak i Małgorzata Mnich, w rozdziale Innowa- cje pedagogiczne i ich wykorzystanie w badaniach własnych studentów edukacji wczesnoszkolnej i wychowania przedszkolnego podjęły problem badań zwanych w literaturze „próbami eksperymentalnymi” w pracach dyplomowych studentów studiów nauczycielskich na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Ślą- skiego w Katowicach. Autorki zestawiają w nim pojęcia innowacji, nowatorstwa, innowatyki i twórczości, opisują metodę eksperymentu pedagogicznego, a szcze- gólnie próby eksperymentalne, które stanowią typ eksperymentów naturalnych, wskazując na zalety takich badań empirycznych w nabywaniu kompetencji badaw- czych przyszłych nauczycieli. Zauważają przy tym przydatność tego typu badań w procesie ewaluacji szeroko rozumianego procesu dydaktyczno-wychowawcze- go i budowaniu kompetencji samorealizacyjnych pedagogów.

Rozważania Aliny Nowak, zatytułowane Przegląd badań nad motywacją w szkole, koncentrują się na przedstawieniu (dwóch) dotychczasowych badań nad

motywacją uczniów do nauki, stosowanymi procedurami, metodami i narzędziami eksploracji oraz uzyskanymi rezultatami i sposobami ich wykorzystania dla mo- dyfikacji procesu edukacji uczniów młodszych.

Magdalena Marekwia (Badania wokół matematyki wczesnoszkolnej – prze- gląd podejść metodologicznych) przybliża kategorie badań dotyczące wczesnego nauczania matematyki (np. gotowości szkolnej dzieci w tym zakresie, osiągnięć uczniów, trudności w uczeniu się matematyki), wskazując także na możliwości ich wykorzystania w pracy nauczycieli.

Wiązanie podejść ilościowych i jakościowych w badaniach empirycznych w pe- dagogice wydaje się cenne z punktu widzenia szeroko rozumianej

natury badanych faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych. […] Zarówno ba- dacz pedagogiczny, jak i praktyk ma na celu zarówno „opisywanie” i „wyjaśnia- nie” faktów, zjawisk i procesów, jak i ich „rozumienie” i „interpretowanie” w celu pełniejszego poznania i w związku z tym podejmowania skutecznych działań pe- dagogicznych³.

Choć publikacja obejmuje opracowania różnorodne w swojej tematyce i w pod- jętych procedurach badań, a ponadto takie, które skierowane są do różnych odbior- ców, niewątpliwie może stanowić podstawę do dyskursu nad złożonymi zagadnie- niami metodologii badań pedagogicznych.

Redaktorki

Alina Budniak i Małgorzata Mnich

3 Ibidem.

CZĘŚĆ 1

W poszukiwaniu adekwatnych

podejść metodologicznych

Jakość i ilość. O wzajemnym uzupełnianiu się i wykluczaniu podejść badawczych

Wprowadzenie

Czy w metodologii, a dokładniej – w metodyce badań społecznych, podej- ście ilościowe jest przeciwstawne jakościowemu? A może owe podejścia się uzu- pełniają? I wreszcie, co oznacza termin podejście? Albo – jak chcieliby niektórzy – strategia, paradygmat? Na te oraz kilka innych pytań postaram się odpowie- dzieć w niniejszym tekście.

Warto przy tym podkreślić, że dyskusja ta wydaje się nam zastępcza. Przynaj- mniej w tym sensie, że w naszym pojęciu dotyczy zagadnień analiz zgromadzo- nego w ten czy inny sposób materiału empirycznego, zamiast skupiać się na za- sadniczych problemach metodologii współczesnych nauk społecznych, rozwoju metod i technik badawczych, przezwyciężania wszechobecnego myślenia w ka- tegoriach monoprzyczyny i monorelacji, wreszcie na rozwoju statusu teoretycz- nego poszczególnych dyscyplin.

Można więc stwierdzić, że najbliższe, jeśli w ogóle, jest nam określenie metod mieszanych¹, jako względnie neutralne i odwołujące się bezpośrednio do potrze- by łączenia różnych podejść. Niemniej preferujemy problemowe ujęcie rzeczywi- stości społecznej, co oznacza jej systematyczną diagnozę w oparciu o koncepcje teoretyczne oraz analizę danych faktograficznych i empirycznych prób innych ba- daczy, a także jej samodzielne badanie ukierunkowane na rozwiązanie konkret- nego problemu (bez przedwczesnego i dogmatycznego rozstrzygania, czy odbę- dzie się to w modelu jakościowym, czy ilościowym). Czy jest to postawa, którą

1 Por. w tym przedmiocie znakomite opracowanie J.W. C : Projektowanie badań na- ukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane. Przeł. J. G . Wydawnictwo Uniwersyte- tu Jagiellońskiego, Kraków 2013.

odnajdziemy u Niccol Machiavellego (cel uświęca środki), czy też, mówiąc bar- dziej współczesnym językiem, pragmatyzm badacza-praktyka? – tego nie wiemy, wiemy jednak, że jest skuteczne.

Metody i techniki badawcze. Propozycja ujęcia

Dochodzimy więc do momentu, który skłania nas do skonstruowania pewnych propozycji definicyjnych. Nie bez znaczenia jest tu szum informacyjny wokół po- jęć metody i techniki, jaki jest od dawna widoczny. Nie służy on wypracowaniu jednolitego, konkretnego i zrozumiałego języka metodyki badań społecznych. Nie- mniej warto zaproponować takie rozumienie obu terminów, które wydaje się speł- niać minimalne kryteria komunikatywności oraz – jednocześnie – stanowi odnie- sienie do stosowanych w naukach społecznych planów badawczych².

Będziemy zatem nazywać metodą taki sposób rozwiązania problemu nauko- wego, który zawiera założenia ontologiczne i epistemologiczne dotyczące przed- miotu objętego poznaniem. Sposób ten posiada swoją strukturę wyrażoną m.in.

w sekwencji kroków badawczych oraz zasad postępowania. Technika badawcza to konkretny zespół czynności podejmowanych w wyróżnionej fazie postępowania badawczego. Oznacza to, że można mówić na przykład o technikach problematy- zacji, konkretyzacji, operacjonalizacji, technikach doboru próby, wreszcie o tech- nikach otrzymywania danych czy technikach analizy.

Niniejsza propozycja jest względnie niezależna od tego, czy badacz ma za- miar analizować rezultaty badawcze jakościowo, czy ilościowo³. Rzeczywistość bowiem jest znacznie bogatsza i pewne jej fragmenty nie dają się zakwalifikować ani jako jakościowe, ani ilościowe. Poza tym dla pojęcia metody najistotniejsze jest łączenie jej z założeniami związanymi z ontologią i epistemologią życia spo- łecznego. Jest więc znaczące, czy badacz opowiada się za scjentyzmem, czy anty- naturalizmem, za indywidualizmem czy antyindywidualizmem, za historyzmem czy ahistoryzmem, za podejściem teleologicznym czy bezkierunkowym. Człony tych antynomii konstytuują metodę.

Z kolei techniki badawcze to szerokie pojęcie, które, w zależności od etapu po- stępowania, odnosi się do bardzo konkretnych czynności i zadań. Stosowane zaś obiegowo pojęcie technik badawczych jest raczej równoznaczne z pojęciem technik

2 Por. S. B : Teoria i empiria – kilka uwag metodologicznych i praktycznych. W: D. K - , M. C , red.: Pedagogika jako humanistyczno-społeczna nauka stosowana:

konsekwencje metodologiczne. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2017.

3 Por. S. B : Edukacja menedżerska w społeczeństwie współczesnym. Studium teore- tyczno-empiryczne. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2011.

otrzymywania danych (lub inaczej – technik gromadzenia danych czy technik gro- madzenia informacji). I tu będzie się zaznaczał wspomniany już podział na tech- niki komunikacyjne i obserwacyjne.

Jakość i ilość w życiu społecznym

Czy pomiar w naukach społecznych ma charakter jakościowy bądź ilościowy?

Czy sama rzeczywistość wykazuje w tym względzie określoną przynależność? Jak ujmują to autorzy znakomitej książki dotyczącej technik pomiaru:

[…] pomiar naukowy jest to zabieg poznawczo-praktyczny, którego celem jest ustalenie stanów natężenia czynników czy przynależności stanów badanych obiektów do poszczególnych klas jakościowych i – o ile to możliwe – liczbo- we ujęcie wyników pomiaru. Mówiąc potocznie, celem pomiaru jest dostarcze- nie danych pozwalających na jakościowy albo ilościowy opis zjawisk czy pro- cesów⁴.

Po pierwsze, zwróćmy uwagę na charakter pomiaru – zarówno poznawczy, jak i praktyczny. Autorzy mają na myśli wprawdzie to, że każdy pomiar wiąże się z jakimś rodzajem ingerencji w społeczną (edukacyjną, kulturową, ekonomiczną, organizacyjną) rzeczywistość, niemniej podkreślmy, że w przypadku badań edu- kacyjnych ów praktyczny charakter może także oznaczać zmianę. Po wtóre, pol- scy badacze silnie akcentują fakt, dziś wciąż zapoznany, że rzeczywistość można opisywać jakościowo bądź ilościowo. Rzeczywistość per se nie ma z góry usta- lonego charakteru. Chyba też nie ma potrzeby deklaracji, czy zamierzamy ją uj- mować w ten, czy inny sposób. Tym bardziej więc nie ma konieczności wyzna- czania wyraźnej i nieprzekraczalnej linii demarkacyjnej dzielącej jedno i drugie podejście.

Okazuje się także, iż od pomiaru w nauce jako całości do pomiaru w ramach poszczególnych dyscyplin, w szczególności w interesujących nas naukach społecz- nych, droga nie jest tak daleka, jak mogłoby się wydawać. Wprawdzie przedmiot w naukach społecznych „cechuje się stanami, które są częściowo niedostępne bez- pośredniej obserwacji”⁵ i przez to mierzenie tzw. świadomościowych czynników ma charakter intuicyjny i niepoddający się jednoznacznie konfirmacji lub dyskon- firmacji. Mimo to będziemy bronić instrumentarium nauk społecznych oraz ich zdolności do wyprowadzania wniosków oraz budowania teorii.

4 R. S , B. S , J. W : Techniki pomiaru w socjologii. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1985, s. 101.

5 Ibidem, s. 110.

Dodatkowo pomiar w naukach społecznych oznacza zwykle pozyskiwanie in- formacji o obiektach od nich samych. Mam na myśli drogę komunikacyjną. I nie ma tu różnic w porównaniu na przykład z działalnością lekarza, ale tylko w pierw- szej fazie – wywiadu właśnie. Etap następny w diagnostyce medycznej oznacza jednak potwierdzenie ustaleń oraz przypuszczeń z wywiadu za pomocą badań la- boratoryjnych. Badaczom społecznym z kolei pozostaje obserwacja jako swego rodzaju „technika kontrolna”.

Konkludując, można stwierdzić, iż rzeczywistość nie wykazuje charakteru ja- kościowego czy ilościowego. Wprawdzie pewne zjawiska czy procesy można opi- sywać ilościowo, inne z kolei jakościowo, ale wynika to raczej z przypisywanego im sensu oraz ograniczeń badawczej „aparatury”. Czasami też wyraża po prostu zdrowy rozsądek w podejściu do badanych zjawisk i procesów. Zatem podział na jakościowe i ilościowe badania, strategie, podejścia czy wręcz modele badawcze jest generowany przez samych badaczy.

Jakościowe i ilościowe badania empiryczne w naukach społecznych:

dawne i nowe podziały

Norman Denzin i Yvonna Lincoln, w przedmowie do trzeciego wydania swo- jego zbioru, stwierdzają, że badania jakościowe to określenie ruchu, nazywane- go za Schwandtem „reformatorskim”, którego geneza sięga lat siedemdziesiątych XX w.⁶ Amerykańscy autorzy stwierdzają następnie, że:

Kluczowy dla niego stał się paradygmat interpretatywny i krytyczny, w jego róż- nych formach. W rzeczywistości ruch ten obejmuje wiele paradygmatycznych formuł, zawierając w sobie także złożoną epistemologiczną krytykę tradycyjnych badań nauk społecznych⁷.

Jak można się szybko zorientować, nawet tak doświadczeni badacze posługu- ją się, w istotnej skądinąd dla dalszego wywodu kwestii, określeniami i katego- riami wieloznacznymi. Jak bowiem rozumieć w kontekście ich wypowiedzi sło- wo paradygmat? Co konkretnie oznacza kategoria tradycyjnych badań? Pytań jest zresztą więcej. Niemniej nadużywanie słowa paradygmat dla określania jakichś dających się wyodrębnić jako względnie uporządkowane i powtarzalne podejścia do pomiaru społecznej rzeczywistości staje się dziś natrętne. I tak jak to bywa ze

6 N.K. D , Y.S. L : Przedmowa. W: N.K. D , Y.S. L , red.: Metody ba- dań jakościowych. T. 1. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 3.

7 Ibidem.

stanami nadmiaru – powoli zaczyna się on „przejadać”, nawet doskwierać. Stop- niowo cechy swoiste paradygmatu zaczynają się zacierać, choćby w stosunku do wspomnianego podejścia, strategii, planu badawczego itd.

Niejasna jest także formuła tradycyjne badania. Odnoszę bowiem wrażenie, że badacze, podobnie jak zwykli ludzie, rozumieją ją obiegowo. A to oznacza, że może ona być epitetem określającym to, co nienowoczesne, stare, przebrzmia- łe, to, do czego nie warto już wracać. Ale może też być pochwałą tego, co daw- ne, ugruntowane, odznaczające się szlachetną patyną klasycznego ujęcia, tego, co sprawdzone i niewarte zmiany. Jak wolno się domyślać, w autorskim ujęciu trady- cyjne badania występują raczej w pierwszym rozumieniu. A to niesłychanie wąt- pliwe, czy tradycja w obrębie nauk społecznych jest ilościowa. Jak w takim razie odnosić się do badań antropologów kulturowych, od Franza Boasa, Alfreda Louisa Krebera, przez Ruth Benedict, Margaret Mead, Bronisława Malinowskiego, aż po Claude’a Lévi-Straussa? Gdzie usytuować prace badawcze Floriana Znanieckie- go, także z Williamem Thomasem, na której półce postawić książki szkoły chica- gowskiej, wykorzystującej metodę ekologiczną i sytuacyjną?

Jesteśmy przekonani, że oprócz zasadniczych zagadnień pytania niniejsze una- oczniają jeszcze bardziej całkowitą sztuczność tego podziału. Dlaczego? Ponieważ naukowe badanie społeczeństwa, w jego różnych aspektach: społecznym, kultu- rowym, ekonomicznym, prawnym itd., wykorzystuje rozmaite metody, procedury i techniki badawcze. W metodach wprawdzie zawarte są określone założenia on- tologiczne i epistemologiczne, przez pryzmat których badacz w ogóle widzi świat, niemniej sam przedmiot badania wymusza niekiedy eklektyzm i posługiwanie się instrumentarium, które w pierwszym oglądzie nie daje się ze sobą połączyć. I rów- nież nie ma większego znaczenia, czy nazwiemy to mieszanym podejściem, czy nadamy temu bardziej finezyjną nazwę.

Każdy badacz, kierowany czczą ciekawością, jak chciał Thorstein Veblen, czy realizujący cel praktyczny i nastawiony na zmianę rzeczywistości, wykorzystu- je pełen wachlarz dostępnych metod, procedur i technik badawczych. I nie jest to wyjątkowo odkrywczy fakt – wyraża raczej analizę rozwoju problematyki i me- tod nauk społecznych. Tym bardziej zdanie wypowiedziane przez autorów, ja- kobyśmy mieli dziś do czynienia: „…z rosnącą potrzebą wykazania, w jaki spo- sób badania jakościowe mogą pomóc w pozytywnej przemianie świata”⁸, wyraża charakterystyczną dla manifestów przesadę zmieszaną z emocjami i pozytywnym przeświadczeniem. Można by nawet, trawestując określenie Leona Petrażyckie- go, określić to stwierdzenie mianem kulawego. Do pozytywnej przemiany świa- ta (jeśli w ogóle skonkretyzowalibyśmy to pojęcie) mogą się bowiem przyczynić również badania ilościowe. A także sztuka, sport, świadomość prawna oraz wza- jemna życzliwość i zrozumienie.

8 Ibidem.

Jakościowe i ilościowe badania empiryczne: walka o prymat

Norman Denzin i Yvonna Lincoln, komentując polityczną sytuację w USA pod rządami Georga W. Busha, w czasie których promowano i wykorzystywano ilo- ściowe strategie prowadzenia badań, zwłaszcza badań nad edukacją, stwierdzają:

„Ten »metodologiczny fundamentalizm« oznacza powrót do najbardziej zdyskre- dytowanego modelu badań empirycznych”⁹. Następnie uznają jego całkowite nie- dostosowanie do badania edukacji publicznej, która jest strukturą złożoną i którą tworzą wartości oraz postawy przedstawicieli różnych płci, grup etnicznych czy klas społecznych. I tu całkowita zgoda. Rzeczywiście, używanie i nadużywanie metody eksperymentalnej może budzić szereg wątpliwości, nie tylko natury me- rytorycznej i metodologicznej, lecz także etycznej¹⁰.

Niemniej tak zwane postępowanie ilościowe pozostaje znacznie bogatsze i wy- kracza daleko poza metodę eksperymentalną. Nie jestem nawet pewien, czy stano- wi ona dobrą reprezentację wspomnianego podejścia. Tak czy inaczej, znakomici amerykańscy badacze z pewnością mają rację, gdy upominają się o bardziej sta- ranny dobór metod i technik badawczych w przypadku badań nad edukacją, które dodatkowo zamawiane są przez instytucje polityczne. Zasadna byłaby refleksja, również w polskich warunkach, nad powstaniem stałej i systematycznej kontroli społecznej sprawowanej nad badaniami, które następnie stanowią podstawę, uza- sadnienie lub jedynie pretekst dla decyzji o charakterze politycznym.

Można by także rozważyć przeprowadzenie rzeczowej, odwołującej się do rzeczywistych argumentów, dyskusji na temat pojęcia badań jakościowych i ilo- ściowych, wzajemnych relacji między nimi, możliwości i ograniczeń we współ- czesnych badaniach społecznych (socjologicznych, edukacyjnych, antropologicz- nych, ekonomicznych). Takiej polemiki brakuje, nie wykluwa się ona nawet pod wpływem dyskusji w nauce światowej, w tym w amerykańskiej socjologii, mimo że wspomniani doświadczeni i znakomici badacze odtwarzają ją i samodzielnie podejmują.

9 Ibidem, s. 5.

10 Warto wszakże wspomnieć wypowiedź pewnego przedstawiciela nauk pedagogicznych, który reklamował na konferencji eksperymentalne badania edukacyjne (nazywane zresztą z uporem god- nym lepszej sprawy eksperymentem pedagogicznym) prowadzone na kilkusetosobowej grupie eks- perymentalnej i grupie kontrolnej o podobnie dużej liczebności. Można jedynie wyrazić zdumienie związane z całkowitym niedoinformowaniem w zakresie podstaw ontologicznych i epistemologicz- nych metody eksperymentalnej, która zakłada, że najważniejsze dla nas ludzi zjawiska i procesy za- chodzą w obrębie małych grup społecznych. Wypada więc zauważyć, że kilkusetosobowa grupa w żadnej teorii grupy ani w żadnej praktycznej metodyce badawczej nie może być uznana za małą.

Jest to także przykład, jak wadliwe postępowania badawcze, zyskując rozgłos, propagują wadliwe rezultaty badawcze oraz utrwalają nieadekwatne „modele” postępowania.

Innymi słowy, to, co w Stanach Zjednoczonych wydaje się sporne, niepew- ne, wokół czego toczy się dyskusja akademików oraz praktyków, w Polsce zdaje się być zaakceptowane, a nawet fundamentalizowane. Tym samym rów pomiędzy zwolennikami jednego i drugiego podejścia pogłębia się i poszerza. Niech mi jed- nak będzie wolno stwierdzić, iż bardziej ochoczo wykopują go badacze jakościo- wi. Wykazują oni większą skłonność zarówno do absolutyzacji własnego stanowi- ska, do izolacjonizmu, jak i do walki o prymat własnego modelu.

Jakościowe i ilościowe techniki analizy danych empirycznych

Do dyskusji na temat opozycji ilość-jakość, badania ilościowe-badania jako- ściowe, a nawet wprost – badania jakościowe i jakość, warto włączyć głos Steina- ra Kvalego, norweskiego psychologa i autora bardzo uznanej książki na temat pro- wadzenia wywiadów. Autor stwierdza w niej, że:

Wywiad badawczy poszukuje jakościowej wiedzy wyrażonej w codziennym ję- zyku i nie dąży do ujęcia ilościowego. Umożliwia uzyskiwanie zróżnicowanych opisów rozmaitych aspektów świata życia osób badanych; operuje słowami, a nie liczbami. W wywiadach jakościowych dokładny opis i skrupulatna interpretacja znaczeń odpowiadają precyzji obliczeń w badaniach ilościowych¹¹.

Trzeba przyznać, że całkowicie jasne i wyrażające przekonanie piszącego te słowa jest jedynie ostatnie zdanie. Odwołuje się ono do przekonania, że za spra- wą badawczego doświadczenia, wiedzy teoretycznej, zdolności do syntezy, a tak- że intuicji badacz jest w stanie interpretować słowa respondentów tak, jak robi się to w przypadku statystyki opisowej i analizy statystycznej. Niemniej trzeba to so- bie dopiero dopowiedzieć, bo Kvale nie czyni tego expressis verbis.

Niejasne, dyskusyjne i stanowiące niemałą trudność dla samego autora książ- ki o wywiadach są natomiast wcześniejsze tezy. Jak bowiem rozumieć to, że wy- wiad nie dąży do ujęcia ilościowego? Ankieta, sama w sobie, także nie. Technika badawcza oraz – w tym przypadku – kwestionariusz to zawsze mniej lub bardziej spójny zestaw pytań. Nie jest sam w sobie ilościowy. Tak jak nie jest sam w sobie jakościowy. Niemniej nie należy wykluczyć takiej postawy i – by tak rzec – tem- peramentu respondenta w wywiadzie pogłębionym, które będą się wyrażać odwo- ływaniem do statystyk i będą zakładać próbę liczbowego, nawet procentowego uję- cia zagadnień związanych z przedmiotem badania.

11 S. K : Prowadzenie wywiadów. Przeł. A. D . Wydawnictwo Naukowe PWN, War- szawa 2012, s. 43.

Przykładowo można sobie wyobrazić badanie na temat edukacji akademickiej w Polsce i pytanie zadane przez ankietera lub samego badacza, które dotyczy ja- kości obsługi studenta przez dziekanat. I można sobie wyobrazić, że respondent, sam z siebie, będzie się starał ująć w jakichś proporcjach liczbę osób zadowolo- nych i niezadowolonych z obsługi, dajmy na to w słowach: „Sądzę, że co najmniej połowa studentów jest zadowolona z oferowanej obsługi. Przypuszczam także, iż 30% wyraża jawnie swoje niezadowolenie, ale są to studenci problematyczni. Dal- sze 20% w ogóle nie jest zainteresowanych obsługą, bo uzyskuje doskonałe wy- niki w nauce i praktycznie nie ma kontaktu z dziekanatem i samym Dziekanem”.

I respondent nie musi być matematykiem czy choćby inżynierem wykazującym skłonność do ujęć kwantyfikowalnych. Po prostu w ten sposób może starać się wskazać skalę problemu.

Warto więc powrócić do postawionej wcześniej tezy, że jakościowa lub ilościo- wa może być jedynie sama analiza zgromadzonego materiału. Przy czym ilościowa będzie tu oznaczać jakiś rodzaj analizy statystycznej, a jakościowa – opis połączo- ny z osadzeniem wypowiedzi w określonym kontekście, interpretację i wreszcie – syntezę. W takim ujęciu technika otrzymywania danych nie determinuje stra- tegii badawczej, ani nie określa jednoznacznie i nieodwołalnie badawczego po- dejścia. Stanowi jedynie sposób gromadzenia informacji, który jest sam w sobie neutralny. Dopiero zastosowane techniki analizy określą, jak badacz widzi bada- ne zjawisko czy proces (a w pewnych wypadkach również sam obiekt), jakie za- łożenia ontologiczne i epistemologiczne przyjmuje i jakie w związku z tym po- dejmuje decyzje.

Podobnego zdania jest Earl Babbie, który w swoim znanym podręczniku pisze:

Rozróżnienie danych jakościowych i ilościowych w naukach społecznych za- sadniczo pokrywa się z rozróżnieniem danych liczbowych i nieliczbowych. […]

Każda obserwacja ma na początku charakter jakościowy, bez względu na to, czy jest to doświadczanie czyjejś inteligencji, czy umiejscowienie wskazówki na ska- li pomiaru, czy odpowiedź zaznaczona w kwestionariuszu. Natura żadnej z tych rzeczy nie jest liczbowa czy ilościowa, czasem jednak korzystnie jest nadać im tę numeryczną formę¹².

Dalej amerykański badacz wyjaśnia naturę kwantyfikacji¹³, jej funkcję w ba- daniach, ale i wiążące się z nią ograniczenia. Wiele tez Babbiego jest zbieżnych z tym, co powiedziano dotąd w niniejszym tekście.

12 E. B : Podstawy badań społecznych. Przeł. W. B i in. Wydawnictwo Nauko- we PWN, Warszawa 2009, s. 40.

13 Por. też: K. R : Metodologia badań nad edukacją. Wydawnictwa Akademickie i Pro- fesjonalne, Warszawa 2008.

Verstehen i współczynnik humanistyczny

Wzajemne relacje między tym, co oferował i promował pozytywizm, a tym, co proponował antypozytywizm, chyba najlepiej ujął Wilhelm Dilthey. Klasycz- ne już rozróżnienie na Naturwissenschaften i Geisteswissenschaften stanowi sta- ły punkt odniesienia dyskusji metodologicznych, planów badawczych i wreszcie – teoretycznych syntez dokonywanych na gruncie różnych dyscyplin naukowych, w szczególności nauk społecznych. Dla nich bowiem charakterystyczne jest „ro- zumienie”, w przeciwieństwie do „wyjaśniania” jako domeny przyrodoznawstwa.

Wilhelm Dilthey owo verstehen łączył z interpretacją humanistyczną, którą na- zywał właśnie rozumieniem określonych artefaktów życia społecznego¹⁴. Rzecz jasna, tak rozumiana interpretacja wikła wartości, normy, postawy itd. Badacz jed- nakże zna te reguły i interpretuje w oparciu o nie właśnie. Dodajmy, że nieco póź- niej Max Weber rozwinął koncepcję rozumienia Wilhelma Diltheya, pokazując jej nierozerwalne związki z obiektywnością poznania w naukach społecznych¹⁵.

Swój wkład ma w tym zakresie również Florian Znaniecki. I to nie tylko w związku z propagowaniem metod: biograficznej i typologicznej (z którą wiąże się tzw. indukcja analityczna), lecz przede wszystkim w związku z wprowadze- niem pojęcia współczynnika humanistycznego¹⁶. Wykazuje on wiele podobieństw do Diltheyowskiego verstehen. I podobnie jak koncepcja niemieckiego filozofa, równie często jest zniekształcana. A jest ona kluczowa w naukach społecznych, w szczególności w ich humanistycznym modelu¹⁷. Zakłada bowiem uwzględnie- nie punktu widzenia badanego podmiotu – zarówno na etapie pomiaru, jak i na etapie analizy i interpretacji rezultatów badawczych.

Wydawać by się mogło, że to zabieg względnie prosty, niemniej praktyka ba- dawcza pokazuje, że nastręcza on wielu trudności. Zwykle wiążą się one z niedo- stosowaniem wnioskowania do społecznego, ekonomicznego, kulturowego czy edukacyjnego kontekstu funkcjonowania jednostki czy grupy, a także z przyjmo- waniem nazbyt obiegowego i przesyconego własnym światopoglądem podejścia do problematyki.

Vesrtehen oraz współczynnik humanistyczny nie mogą być wprawdzie traktowa- ne jak lek na całe zło, jak skuteczny wytrych otwierający wrota poznania. Niemniej

14 Por. W. D : Pisma estetyczne. Przeł. K. K -O . Państwowe Wydawnictwo Na- ukowe, Warszawa 1982, s. 293.

15 Por. M. W : Obiektywność poznania w naukach społecznych. W: A. C , S. C - , J. N , S. R , oprac.: Problemy socjologii wiedzy. Państwowe Wydawnictwo Nauko- we, Warszawa 1985.

16 Por. F. Z : Humanizm i poznanie. W: F. Z : Pisma filozoficzne. T. 2. Pań- stwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991.

17 Por E. M : Założenia socjologii humanistycznej. Państwowe Wydawnictwo Nauko- we, Warszawa 1971.

założenia tych koncepcji, zarówno w przypadku autorstwa Wilhelma Diltheya, jak i Floriana Znanieckiego, warte są ponownego rozpatrzenia. Zwłaszcza w kontek- ście rzeczywistości, którą coraz częściej i z coraz większym przekonaniem określa- my jako zglobalizowaną, dynamiczną, zmienną, płynną, ryzykowną, niepewną itd.

Zakończenie

Stosowanie jakościowych czy ilościowych analiz rezultatów badań empirycz- nych pozostaje do decyzji badacza, która jest zwykle podejmowana w oparciu o założenia badawcze oraz cele. Może też być efektem przyjęcia określonego ro- dzaju badania naukowego¹⁸. W praktyce oznacza zwykle, że w wielu przypadkach wręcz konieczne staje się łączenie analiz jakościowych z ilościowymi¹⁹. I to bez specjalnej predylekcji w stosunku do którejś z nich. Po prostu badacz wiedziony przez poznawczą ciekawość sięga po te elementy instrumentarium badawczego, które uprawdopodobniają rozwiązanie problemu.

W konsekwencji w analizie określonych problemów społecznej rzeczywisto- ści oraz określonego typu materiału empirycznego badacz decyduje się łączyć ana- lizę jakościową z ilościową. John W. Creswell nazywa to metodami mieszanymi i – dodajmy – w języku angielskim określenie mixed methods ma charakter spra- wozdawczy. Nie przysługuje mu jakieś zabarwienie emocjonalne. Wydaje się nam, że w polskiej metodologii i – przede wszystkim – metodyce badań społecznych

„metodom mieszanym” przysługuje moc dyskryminacyjna dzielenia badaczy na poprawnych i niepoprawnych, gdyż „mieszanie” w tym zwrocie oznacza łącze- nie wody z ogniem. Innymi słowy – fakt, że staje się on epitetem, ma także swo- je konsekwencje normatywne. Otóż okazuje się, że łączyć tych metod nie wolno.

Być może to jednak tylko odczucie.

Z całą mocą natomiast chcemy podkreślić wagę i znaczenie innych wymogów stawianych przed badaniami empirycznymi w naukach społecznych. Jest nim na przykład stosowanie swoistej kontroli polegającej na pozyskiwaniu danych z róż- nych źródeł. Ta klasyczna niemalże maksyma zyskała dziś nową nazwę, która w ję- zyku polskim nie brzmi najlepiej. Jest to triangulacja²⁰.

18 S. J : Statystyka dla pedagogów. Zarys wykładu. Wydawnictwo Adam Marszałek, To- ruń 2001, s. 21.

19 Por. w tym przedmiocie dyskusję oraz analizy empiryczne J. C : Styl przywództwa dyrektora szkoły a rozwiązywanie konfliktów. Zwiad badawczy. „Studia Edukacyjne”, nr 33: 2014.

A także J. Ś : Talent menedżerski w oświacie. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2016.

20 Bardzo ciekawą dyskusję na ten temat podejmuje R.K. Y : Studium przypadku w badaniach naukowych. Projektowanie i metody. Przeł. J. G . Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskie- go, Kraków 2015, s. 150–154.

Warto także przywołać zagadnienie przyczynowości, wraz z jej naturą, w spe- cyficznym kontekście nauk społecznych oraz zjawisk i procesów społecznych.

Wciąż powstaje wiele publikacji, które ujmują społeczną, edukacyjną, kulturową czy ekonomiczną rzeczywistość w kategoriach jednej przyczyny. W ślad za tym idzie redukcja całych subdyscyplin oraz dyscyplin nauki. Wszystko to odbywa się w sytuacji głośnej dyskusji o transdyscyplinarności, przekraczaniu granic i braku jakichkolwiek przeszkód w wielostronnym ujmowaniu tego samego przedmiotu.

Ale i ten paradoks może zostać przezwyciężony za sprawą podejść, które łączą analizy jakościowe oraz ilościowe.

Powtórzmy więc raz jeszcze, że wyznaczanie wyraźnej i nieprzekraczalnej linii demarkacyjnej mającej dzielić tzw. badania jakościowe i ilościowe jest ty- leż zbędne, co szkodliwe. Nauka jako całość, wraz z jej poszczególnymi dyscy- plinami, stosuje od dawna łączenie obu podejść, punktów widzenia czy po pro- stu technik analizy. Nauki społeczne nie są tu wyjątkiem. Specyficzne dla tych nauk wydaje się natomiast dążenie do utrwalania, a nawet pogłębiania tego sta- nu rzeczy.

Bibliografia

B E.: Podstawy badań społecznych. Przeł. W. B i in. Wydawnictwo Na- ukowe PWN, Warszawa 2009.

B S.: Edukacja menedżerska w społeczeństwie współczesnym. Studium teoretycz- no-empiryczne. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2011.

B S.: Teoria i empiria – kilka uwag metodologicznych i praktycznych. W: D. K - , M. C , red.: Pedagogika jako humanistyczno-społeczna nauka sto- sowana: konsekwencje metodologiczne. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2017.

C J.: Styl przywództwa dyrektora szkoły a rozwiązywanie konfliktów. Zwiad ba- dawczy. „Studia Edukacyjne”, nr 33: 2014.

C J.W.: Projektowanie badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i miesza- ne. Przeł. J. G . Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2013.

D N.K., L Y.S.: Metody badań jakościowych. T. 1, 2. Wydawnictwo Nauko- we PWN, Warszawa 2010.

F -N C., N D.: Metody badawcze w naukach społecznych. Przeł.

E. H . Zysk i S-ka, Poznań 2001.

J S.: Statystyka dla pedagogów. Zarys wykładu. Wydawnictwo Adam Marsza- łek, Toruń 2001.

M E.: Założenia socjologii humanistycznej. Państwowe Wydawnictwo Nauko- we, Warszawa 1971.

R K.: Metodologia badań nad edukacją. Wydawnictwa Akademickie i Profesjo- nalne, Warszawa 2008.

S D.: Interpretacja danych jakościowych. Metody analizy rozmowy, tekstu i inte- rakcji. Przeł. M. G -R , J. O . Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

S R., S B., W J.: Techniki pomiaru w socjologii. Wydawnic- two Naukowe UAM, Poznań 1985.

Ś J.: Talent menedżerski w oświacie. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2016.

W M.: Obiektywność poznania w naukach społecznych. W: A. C , S. C - , J. N , S. R , oprac.: Problemy socjologii wiedzy. Państwowe Wydaw- nictwo Naukowe, Warszawa 1985.

Y R.K.: Studium przypadku w badaniach naukowych. Projektowanie i metody. Przeł.

J. G . Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2015.

Z F.: Humanizm i poznanie. W: F. Z : Pisma filozoficzne. T. 2. Państwo- we Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991.

Jakość i ilość. O wzajemnym uzupełnianiu się i wykluczaniu podejść badawczych

Streszczenie

Podejścia: jakościowe i ilościowe są dziś bardzo często przeciwstawiane. Linia demarkacyjna, która je oddziela, staje się coraz wyraźniejsza. Wcześniej tak nie było i dziś też nie musi tak być, ponieważ oba podejścia służą poznaniu społecznej rzeczywistości. Autor przekonuje, że jakość i ilość nie są najważniejszymi pojęciami w naukach społecznych, w ich metodologii i metodyce badań.

Opowiada się za ich łączeniem, świadomością mocnych i słabych stron oraz stałym doskonaleniem.

Jako wtórne traktuje deklaracje badawcze towarzyszące części współczesnych planów badawczych, zwłaszcza deklaracje sztywne, wręcz dogmatyczne. Artykuł kończy się konkluzją odnoszącą się do potrzeby stosowania obu podejść, metodologicznej dyskusji oraz rozwoju teorii.

Słowa kluczowe: metodologia nauk społecznych; metodyka badań empirycznych w naukach spo- łecznych; badania ilościowe; badania jakościowe.

Quality and quantity. On mutual complementation and exclusion of empirical approaches

Summary

Qualitative and quantitative methods are very often opposed today. The demarcation line that separates them is becoming clearer. And that’s not how it was before, so it does not have to be like that today, because both approaches serve to the scientific cognition of social reality. The author argues that both the quality and quantity are not the most important concepts in social sciences, their methodology and research methods. He is in favour of combining scientific methods, the awareness of strengths and weaknesses and constant improvement. As of secondary importance he treats research declarations present in a part of contemporary research plans, especially those declarations that are

rigid and even dogmatic. The article ends with a conclusion referring to the need for applying both approaches, methodological discussion and the development of theories.

Keywords: methodology of social sciences; research methods in social sciences; qualitative rese- arch; quantitative research.

Uwarunkowania rozwoju kompetencji O potrzebie łączenia paradygmatów badawczych

Wprowadzenie

Kompetencje stanowią ważną kategorię społeczną i są pojęciem interdyscy- plinarnym. Stanowią konstrukt wielowymiarowy, bowiem analizowane są zarów- no z perspektywy indywidualnych cech podmiotowych, jak i na poziomie grupy, zespołu czy organizacji. Pojęcie kompetencji jest jedną z podstawowych kategorii analizy przebiegu i rezultatów zmian rozwojowych. Pozwala na określenie relacji między zasobami jednostki a zasobami środowiska i możliwościami ich kształtowa- nia¹. Termin kompetencje można definiować w aspekcie charakterystyk jednostki (wiedzy, umiejętności, sprawczości), w aspekcie świadomości, że takie charaktery- styki jednostka posiada, oraz w aspekcie przyjęcia przez jednostkę odpowiedzial- ności za rezultaty swoich działań. Termin ten stosuje się do określenia dyspozycji człowieka, którą osiąga się w ciągu życia przez wyuczenie². Dyspozycje stanowią zespół cech psychofizycznych, na który składa się wiedza, umiejętności, zdolno- ści, motywacja, postawy, wartości, a także style działania, których posiadanie, roz- wijanie i wykorzystywanie umożliwia realizację celów i zadań życiowych³. Kom- petencje stanowią rodzaj struktury poznawczej, złożonej z określonych zdolności, zasilanej wiedzą i doświadczeniami, zbudowanej na przekonaniu, że przy pomocy tych zdolności można skutecznie realizować zadania związane z danym obszarem i zgodnie z przyjętymi standardami. Pojęcie kompetencji przenika w obszar kształ- cenia ogólnego, gdzie traktowane jest jako pewien zakres możliwości (potencjał

1 M. S : Twórczość i interakcja. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1999, s. 147.

2 M. C -W : Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teo- rii edukacji. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994, s. 134.

3 Ibidem, s. 137.

jednostki) do efektywnego działania w wielu sytuacjach, nie tylko zawodowych, tworząc kompetencje kluczowe⁴. Warto zwrócić uwagę na dwie wzajemnie uzu- pełniające się perspektywy rozumienia kompetencji: podmiotową i przedmiotową.

Takie komplementarne ujęcie kompetencji, łączące ujęcie podmiotowe i przedmio- towe, pozwala na szerszy sposób interpretowania rozwoju człowieka w kategoriach działań kompetencyjnych. Poczucie kompetencji oznacza dostrzeganie własnego wpływu na najbliższe środowisko, poczucie efektywności i sensowności działa- nia. Podmiotowa zorganizowana aktywność powoduje, że osoby kompetentne są

„twórczymi indywidualistami” i „innowatorami roli”, którzy w perspektywie bu- dują pożądany model skuteczności życiowej własnej osoby⁵.

Istota i wyznaczniki kompetencji społecznych

Z punktu widzenia psychologii różnic indywidualnych kompetencję społeczną można ogólnie określić jako dyspozycję warunkującą efektywność funkcjonowania w sytuacjach społecznych⁶. Stanowią one zbiór specyficznych i złożonych umiejęt- ności warunkujących efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, które są nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego⁷. Wśród zasadniczych grup kompetencji społecznych można wyróżnić: a) kompe- tencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intymnych – umożliwia- ją nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów interpersonalnych; b) kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej – wspo- magają radzenie sobie w sytuacjach znalezienia się w centrum uwagi; c) kompeten- cje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności – umożliwiają realizację własnych planów i celów przez opieranie się niekorzyst- nemu wpływowi innych osób lub wywieranie na nich wpływu⁸. Michael Argyle⁹ kompetencje społeczne definiuje jako „zdolność, posiadanie niezbędnych umie- jętności do tego, aby wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach spo- łecznych. Kompetencje społeczne stanowią złożoną strukturę, w której wyodręb-

4 Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Ko- misja Europejska. Eurydice, Warszawa 2005, s. 13.

5 A. B : Proaktywność a tryby samoregulacji. Instytut Rozwoju Kariery. Studio Print-B, Warszawa–Poznań 2005, s. 7.

6 A. M : Rola inteligencji emocjonalnej. „Studia Psychologiczne”, T. 45: 2007, s. 5.

7 Ibidem, s. 7.

8 A. M : Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 2011, s. 13–14.

9 M. A : Psychologia stosunków międzyludzkich. Przeł. W. D . Wydawnic- two Naukowe PWN, Warszawa 1999, s. 133.

nia się zgodnie z koncepcją Argyle’a trzy podstawowe aspekty: poznawczy jako rozumienie sytuacji społecznych, znajomość interakcji społecznych, wiedza o re- gułach rządzących w świecie relacyjnym, rozwiązywanie problemów/konfliktów, umiejętność planowania zachowań społecznych; motywacyjno-emocjonalny jako gotowość do angażowania się w sytuacje społeczne, w tym empatia; behawioral- ny – wiązany z dostrzegalnym zachowaniem się ludzi jako już wykorzystywane umiejętności społeczne, czyli reakcje mimowolne oraz reakcje sprawcze będące świadomymi i zamierzonymi zachowaniami. Kompetencje społeczne powstają w efekcie treningu społecznego, którego intensywność zależy od zmiennych osobo- wościowo-temperamentalnych, a efektywność – od inteligencji społecznej i sta- nowiącej jej składową – inteligencji emocjonalnej¹⁰.

Twórcze kompetencje podmiotowe

Najważniejszym dążeniem człowieka z punktu widzenia optymalnego funkcjo- nowania jest urzeczywistnianie posiadanych potencjalności, potrzeba rozwijania zdolności i zaangażowania w różnorodne aktywności. W dążeniu do spełnienia i roz- woju wewnętrznego potencjału motywacja wywodzi się z jednej z podstawowych potrzeb – kompetencji – wpływu na zdarzenia i efekty działań. Jednostki kreatyw- ne charakteryzuje otwartość umysłu (tolerancja na informacje niepewne, sprzecz- ne, która polega na uważnym ich rozpatrywaniu), silna motywacja wewnętrzna (charakteryzująca się wytrwałością i uporem w rozwiązywaniu problemów, cie- kawość poznawcza i zadowolenie związane z rozwiązywaniem problemów), nie- zależność w myśleniu i działaniu, pozytywny stosunek do siebie oraz poczucie własnej wartości i godności, preferencja umiarkowanego ryzyka, umiarkowany krytycyzm, szerokie zainteresowania. Funkcjonowanie osoby twórczej związane jest z działaniem specyficznego mechanizmu, którego istotą jest interakcja na za- sadzie sprzężenia zwrotnego następujących elementów: 1) poznawczych potencjal- nych zdolności twórczych; 2) osobowościowej aktywacji – hamujące lub stymulu- jące działanie sfery emocjonalno-motywacyjnej na rozwój kreatywności w sferze poznawczej i przejawianie jej w zachowaniu; 3) ocena rezultatów własnej aktyw- ności – twórczej lub adaptacyjnej¹¹. Postawa twórcza to właściwość poznawcza

10 A. M : Rola inteligencji emocjonalnej. „Studia Psychologiczne”, T. 45: 2007; T. M - , E. Ś : Emocje – Aleksytymia – Poznanie. Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Po- znań 1998.

11 S. P : Zdolności i uzdolnienia jako osobowościowe właściwości człowieka. Wydawnic- two Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1996; S. P : Człowiek jako jednostka twór- cza. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001.

i charakterologiczna, wykazująca tendencję, nastawienie lub gotowość do prze- kształcania świata rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości¹². Aktywacja po- zytywna jest związana z pozytywnymi doświadczeniami indywidualnymi, samo- akceptacją, afirmacją emocjonalną, wysoką motywacją i skuteczną działalnością akceptowaną społecznie. Aktywacja negatywna oznacza odczuwanie niskiej sku- teczności lub braku skuteczności w działaniu, negatywne doświadczenia indywidu- alne, niską samoocenę, zahamowanie emocjonalne, brak samosterowności i niską motywację¹³. Podmiotowe, twórcze kompetencje i zachowania transgresyjne¹⁴ trak- tować można jako istotne zasoby, które zapewniają sukces, innowacyjność i efek- tywność podejmowanych działań. Przeprowadzone analizy potwierdzają działanie specyficznego mechanizmu, który reguluje funkcjonowanie podmiotowych cech twórczych i zachowań transgresyjnych¹⁵. Działania transgresyjne wskazują na ak- tywne negocjowanie, które polega na intencjonalnym przekształcaniu celów i za- dań życiowych w taki sposób, że są one możliwe do realizowania oraz niosą ze sobą wartość gratyfikacyjną. Kompetencje twórcze ukazane w perspektywie trans- gresyjnej koncepcji człowieka pozwalają na charakterystykę zachowań, w których przejawia on intencjonalne zaangażowanie w zmiany, ich inicjowanie i kreowa- nie. Kluczem do sukcesu w realizacji planów osobistych, zawodowych i społecz- nych jest (pro)aktywność ukierunkowana na zmiany¹⁶.

12 S. P : Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH. Wydawnictwo Uniwersytetu Ma- rii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2000, s. 22.

13 S. P : Człowiek jako jednostka twórcza. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło- dowskiej, Lublin 2001, s. 27.

14 Transgresja to przekraczanie granic materialnych, społecznych lub symbolicznych. Posze- rzanie granic własnych osiągnięć i możliwości może dokonywać się na płaszczyźnie obiektywnej:

odkrycia i wynalazki, dzieła sztuki, reformy, łamanie tabu (transgresja typu H), oraz subiektywnej (transgresja typu P). Najcenniejsze transgresje wzbogacają kulturę i kształtują własną osobowość; są źródłem rozwoju wewnętrznego i zewnętrznego. Cechą transgresji jest zastępowanie starych struktur nowymi formami. Człowiek w ten sposób rozwija się, kształtuje swoją osobowość, kulturę i cywili- zację (por. J. K : Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987).

15 M. W : Podmiotowe kompetencje twórcze i transgresja w perspektywie inwesty- cyjnej i zarządzania. „Ekonomia i Środowisko” [“Economics and Environment Journal of the Po- lish Association of Environmental and Resource Economists”] 2015, nr 1(52), s. 160–168.

16 M. W : Creativity in management – correlates symptoms as determinants of suc- cess. „Ekonomia i Zarządzanie” [“Economics and Management”], Vol. 7, Issue 4/2015, s. 30–38 (DOI: 10.12846).

Rozwijanie kompetencji jako inwestycja w sukces

Zrealizowano autorski projekt teoretyczno-empiryczny¹⁷, którego problem głów- ny wiązał się z poszukiwaniem charakterystyki podmiotowych cech i umiejętności jako istotnych zasobów sprzyjających efektywnemu radzeniu sobie w sytuacjach społecznych i zawodowych (cel diagnostyczny projektu). Cel weryfikacyjny pro- jektu stanowiła próba opracowania modelu wyznaczników sukcesu w planowaniu kariery zawodowej w oparciu o badane zmienne: Proaktywność, Zachowania i Po- stawy Twórcze, Transgresyjność oraz Inteligencje Wielowymiarowe. Uzyskane re- zultaty analizy kryteriów (wymiarów) oceny potencjału podmiotowego i kompe- tencji w planowaniu kariery zawodowej stanowiły podstawę praktycznych sugestii w zakresie wspierania edukacji zawodowej i realizacji idei edukacji do sukcesu.

Proaktywność to cecha, dzięki której jednostka może w sposób celowy i pośred- ni wpływać na środowisko i tym samym zwiększyć szansę na osiągnięcie w nim sukcesu¹⁸. Zdaniem Stephena R. Covey’a proaktywność znaczy więcej niż tylko przejmowanie inicjatywy. Zachowanie ludzi proaktywnych jest skutkiem świado- mego wyboru, a cechą osób proaktywnych jest podporządkowanie bodźców warto- ściom i kierowanie się przemyślanymi oraz wybranymi przez siebie wartościami¹⁹. Czynniki determinujące proaktywność zewnętrzną to przede wszystkim zdolności jednostki do inicjowania działań zorientowanych na środowisko w celu dostoso- wania go do oczekiwań jednostki. Natomiast za czynniki mówiące o proaktyw- ności wewnętrznej uważa się otwartość na karierę, elastyczność, inicjatywę, zdol- ność wykrywania i pokonywania wszelkich przeszkód²⁰. W charakterystyce profilu osoby proaktywnej jest poszukiwanie możliwości zmian, orientacja na cele, wy- soki poziom zaangażowania, twórczy indywidualizm, postawa zbliżona do lidero- wania, determinacja i wytrwałość oraz realizacja zamierzeń. Badania dowodzą, że proaktywna osobowość jest dodatnio skorelowana z sukcesem zawodowym.

17 M. W , red.: Potencjał podmiotowy i kompetencje – w perspektywie rozwoju ka- riery zawodowej. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach, Ibuk Libra, Suwałki 2018;

M. W : Potencjał podmiotowy i kompetencje jako istotne zasoby zapewniające efektyw- ne radzenie sobie w sytuacjach społecznych i zawodowych. W: M. W , A. P , S. N , red.: Potencjał podmiotowy i kompetencje – w perspektywie rozwoju kariery zawodowej.

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach, Ibuk Libra, Suwałki 2018, s. 8–30; M. W - : Proaktywność w rozwoju zawodowym i karierze bez granic. W: M. W , A. P - , S. N , red.: Potencjał podmiotowy i kompetencje – w perspektywie rozwoju kariery zawodowej. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Suwałkach, Ibuk Libra, Suwałki 2018, s. 46–63.

18 A. B : Proaktywność a tryby samoregulacji. Instytut Rozwoju Kariery. Studio Print-B, Warszawa–Poznań 2005, s. 7.

19 S.R. C : 7 nawyków skutecznego działania. Przeł. I. M -O . Wydawnictwo Diogenes, Warszawa 2001, s. 70.

20 A. B : Proaktywność a tryby samoregulacji. Instytut Rozwoju Kariery. Studio Print-B, Warszawa–Poznań 2005, s. 16.