1 (3)/2014 ISSN 2353-7140
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, wydawane w formie półrocznika Wersja drukowana i elektroniczna Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Redaktorzy językowi Ewa Bednarska-Gryniewicz Agnieszka Szplit (język angielski) Magdalena Świerzowska (język rosyjski) Redaktor statystyczny Barbara Nawolska Projekt okładki i prowadzenie Galerii Teresa Żebrowska Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927, olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie Tomasz Zacharski Wersja on-line dostępna na stronie www.czasopismoippis.up.krakow.pl
ISSN 2353-7140
(wersja papierowa)© 2014 Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Kraków 2014 Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny UP Nakład: 150 egz.
Spis treści
Od Redakcji . . . 5 ARTYKUŁY
Bożena MUCHACKA, Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka . . . 7 Michał GŁAŻEWSKI, Infans ludens . . . 19 Éva KOVÁCSNÉ BAKOSI, Is Play Free? Let the Child Play Free! . . . 45 Barbara GÓRECKA-MOSTOWICZ, Dziecko jako kreator fikcji w zabawie dowolnej 71 Надежда ЛУЦАН, Психолого-педагогические особенности детской игры . . . . 83 Maria Ivanivna OLINYK, Business Game as Method of Academic Mobility Formation
of Future Specialists in the Field of Preschool Education . . . 93 Katarzyna SLANY, Subwersywne zabawy Kajtusia Czarodzieja . . . 103 Bernadeta KOSZTYŁA, Kreatywny nauczyciel jako twórca zabaw. Z doświadczeń
wolontariatu w Tajlandii i w Tanzanii . . . 115 Anna SZKOLAK, Kaja KOZERA, Zumba Kids — nowa forma spędzania czasu wol
nego dla dzieci . . . 135 Monika DĄBROWSKA, Zabawa wprowadza dziecko w świat sztuki . . . 147 VARIA
Anna GRUSZOWSKA, Pobawmy się w Bullerbyn . . . 155 Iwona JĘDRZEJCZYK, Telewizja a zabawy dowolne dzieci. . . 161 Anna SZKOLAK, Gry i zabawy na start edukacyjny — przegląd artykułów z amery
kańskiego czasopisma „Scholastic Instructor” . . . 177 RECENZJE
Iwona Czaja-Chudyba, Pedagogika zabawy w osobowym i profesjonalnym przygotowa niu do zawodu nauczyciela — Bernadeta Kosztyła. . . . 185 KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO
Konferencja „Rozwojowe wartości gier i zabaw dziecięcych” na Uniwersytecie w Debreczynie — Bożena Muchacka . . . 191
W muzeum zabawek w Monachium — Krzysztof Kraszewski . . . 199 Konferencja „Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w
rehabilita-cji”. Łódź, 27–29 listopada 2013 r. — Monika Waligóra . . . 201 Konferencja „Talenty 2013”. Wrocław, 29–30 listopada 2013 r. — Joanna Szczyrba 203 GALERIA
Od Redakcji
Zabawa jest od tysiącleci nierozerwalnie związana z naturą człowieka. Wprowa-dza w nastrój święta, wywołuje radość, rodzi spontaniczność, jednoczy grupy i społeczeństwa. Jako sposób ekspresji dominuje w okresie poniemowlęcym i przedszkolnym, u każdego pozostawia ślad „raju dzieciństwa”. Od najmłod-szych lat wprowadza nas w świat fikcji, fantazji i twórczości. Bywa pomostem pomiędzy codziennością, nasyconą schematami i stereotypami, a spontaniczny-mi aktami ludzkiej pasji, niekonwencjonalności czy artyzmu.
Wraz z dorastaniem naturalna twórczość dziecięca, wyrażająca się w zaba-wach spontanicznych, maleje, rośnie natomiast rola zabaw organizowanych pod kierunkiem dorosłego, które stymuluje naturalny potencjał twórczy bawiącego się. Uczenie przez zabawę charakteryzuje się eksperymentowaniem i doświad-czaniem. Zabawa dziecka bywa praźródłem jego doświadczeń życiowych, po- zwala na poznanie i opanowanie rzeczywistości, wpływa na późniejsze kontak-ty dorosłego człowieka ze światem rzeczy i ludzi. Chociaż aktywność ludyczna odgrywa kluczową rolę w rozwoju dziecka, to wciąż jest ona niedoceniana jako naturalne przejście do nauki w szkole. Dzieciom brakuje często czasu, spokoju i miejsca do zabaw, ale też (w dobie postępującej anonimowości i indywiduali-zmu) partnera do zabawy. Zabawa nie kończy się wraz z okresem dzieciństwa, odgrywa ona stymulującą rolę w kulturze, twórczości, w intensyfikacji relacji zespołowych i towarzyskich osób dorosłych.
Dlatego niniejszy numer „Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej” po-święcony został przypomnieniu, a zarazem reinterpretacji problematyki zabawy. Autorzy zamieszczonych w nim artykułów starali się przede wszystkim wskazać na uniwersalne walory wykorzystania zabawy w sytuacjach edukacyjnych. Dzięki nim Czytelnik dostrzeże kluczową rolę zabawy w rozwoju poznawczym, artystycz-nym i fizycznim Czytelnik dostrzeże kluczową rolę zabawy w rozwoju poznawczym, artystycz-nym dzieci; pozna psychologiczno-pedagogiczne, specyficzne cechy dziecięcych zabaw; uświadomi sobie znaczenie rodziców i nauczycieli w wyzwala- niu u dzieci spontanicznej inicjatywy do uczenia się przez zabawę; zgłębi współ-czesną koncepcję zabawy w dobie postępu cywilizacyjnego, dominacji wysokich technologii i dokonujących się błyskawicznie zmian w różnych dziedzinach życia; powróci do ulubionych w dzieciństwie powieści Janusza Korczaka w oryginalnym
Mamy nadzieję, że zebrane tutaj opracowania przekonają odbiorców o waż-ności zabawy w rozwoju i edukacji dziecka, a nauczycielom pozwolą osiągnąć większą satysfakcję z własnej pracy, w której wykorzystanie zabawy pozwoli przeciwdziałać rutynie i syndromowi wypalenia zawodowego.
Bożena MUCHACKA
Uniwersytet Pedagogiczny im KEN w Krakowie
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka*
Abstract: Play in the Cognitive Child’s DevelopmentThis paper exposes the tendency to recognize the play as an exercise and refinement of already learnt activities, but above all as the way to experience the world. The play occupies a crucial role in the psychophysical development of the child. It is an activity which satisfies child’s most crucial needs for development, evolves cause and effect thinking and other psychomotor functions, stimu-lates the aspiration to gain knowledge and learn about the world of nature, various items and social life. The play also shapes the psychological structure of complex forms of activity, develops cogni-tive and functional patterns in reference to different areas of life. All these patterns create the operational network. Thanks to play the child develops creative skills and emotional relations. Therefore, play as a form of child’s activity not only provides the child with an opportunity to acquire the comprehensive knowledge of the world and itself, but it also stimulates all areas of child’s development.
Key-words: play, development needs, functional and cognitive schemas
Słowa kluczowe: zabawa, potrzeby rozwojowe, schematy czynnościowe i poznawcze
Problematyką zabawy zajmowało się wielu pedagogów, psychologów, antropolo- gów kultury, socjologów, a także etnografów. Zabawa jako jedna z form pozna-wania świata przez dziecko odgrywa istotną rolę w jego rozwoju (fizycznym, umysłowym, emocjonalnym i społecznym), ta forma aktywności jest bowiem przez badaczy uważana za wszechstronną i zastępującą dzieciom różne czynno- ści wykonywane przez ludzi dorosłych, tj.: uczenie się, pracę i działalność spo-łeczną1.
Rozwój poznawczy dziecka uzależniony jest zarówno od aktywności własnej (por. teorię J. Piageta), jak i od czynników zewnętrznych — środowiskowych
www.czasopismoippis.up.krakow.pl Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 2 1 (3)/2014 pp. 7–18
A
R
T
Y
K
U
Ł
Y
* Fragmenty niniejszego artykułu były wcześniej publikowane w tekstach autorki wymienio-nych w bibliografii.(por. kulturowo-historyczną teorię rozwoju L. S. Wygotskiego). S. Szuman zwraca uwagę na rolę aktywności własnej dziecka jako swoistego autostymula-tora rozwoju. Według tego auzwraca uwagę na rolę aktywności własnej dziecka jako swoistego autostymula-tora wytworem i domeną tej aktywności jest za-bawa, a więc dziecko dzięki zabawie staje się czynnym współtwórcą własnego rozwoju psychicznego. W różnych rodzajach zabaw kształtuje ono różne funk-cje psychiczne, zdobywa wiadomości i umiejętności potrzebne do dalszej działal ności. W ostatnich latach stymulującej, diagnostycznej i terapeutycznej funkcji zabawy wiele uwagi poświęcają zarówno teoretycy, jak i praktycy. Szcze-gólnie ważnymi etapami w życiu dziecka są pod tym względem okresy: nie- mowlęcy, poniemowlęcy i przedszkolny. W pierwszych latach życia dziecko po-znaje właściwości różnych przedmiotów (zabawek). Jak stwierdza R. Sireteanu2, duże nagromadzenie zabawek w otoczeniu dziecka w tym okresie powoduje, iż dochodzi do unicestwienia zmysłu odkrywania i wynalazczości. Zbyt liczne bodźce docierające do dziecka zaburzają ponadto tworzenie sieci neuronów w mózgu, które stanowią podwaliny procesów myślenia w życiu dorosłym. To nie geny, zdaniem neurologa W. Singera3, warunkują rozwój umysłowy dziecka, lecz prawidłowa edukacja we wcześniejszych okresach jego życia. Właściwie ge- notyp człowieka w ostatnich tysiącleciach zmienił się nieznacznie i tylko odpo-wiednio dobrane sygnały z otoczenia decydują o sposobie rozwoju informacji genetycznej.
Przez wiele lat uczeni starali się dowieść, iż zabawa pełni przede wszystkim funkcję rozwijającą. Sprzyja powstawaniu i utrwalaniu schematów czynnościo- wych, ich integrowaniu i transformowaniu, prowadząc do wykształcenia się sie-ci operacyjnych, które stanowią podstawę orientacji dziecka w otoczeniu oraz jego działań. Owa sieć operacyjna pozwala gromadzić i porządkować wiedzę oraz doświadczenia, rozwija także twórcze myślenie dziecka.
Dla dziecka na każdym etapie jego rozwoju ważne są dwa aspekty wiedzy: deklaratywny i proceduralny. Wiedza deklaratywna jest wiedzą o faktach. Wie- dza proceduralna wiąże się natomiast ze sposobami działania. Żadna wiedza jed-nak nie jest deklaratywna czy proceduralna sama w sobie. Proceduralny bądź deklaratywny może być jej zapis w umysłowym systemie relacyjnym. Zdaniem K. Stemplewskiej-Żakowicz4 źródłem wiedzy deklaratywnej jest niekiedy wie- dza proceduralna. Podmiot poszukujący procedury wyodrębnia wiedzę deklara- tywną. I odwrotnie — wiedza deklaratywna może być przekładana na procedu-ry. Jeśli jednak procedury są dostatecznie zautomatyzowane, to dziecko traci świadomość tej wiedzy i nie zawsze potrafi ją „rozkodować” oraz przełożyć na
wiedzę deklaratywną. W czasie zabaw różnego rodzaju dziecko zarówno naby-2 Za: K. Thimm, Zabawa w IQ, „Forum” 2003, nr 45, s. 23–29. 3 Por. ibidem.
4 K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach roz
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 9
wa, jak i używa osobno wiedzy z przekazu, osobno — z doświadczenia. Na przy- kład źródłem treści zabaw tematycznych jest rzeczywistość, czyli zdarzenia za-obserwowane i przeżyte przez dziecko, a odtwarzanie dokonuje się za pomocą działań, w których naśladuje ono czynności dorosłych i odgrywa ich rolę5 . Istot-nym korelatem nabywania reprezentacji wiedzy jest metapamięć, czyli wiedza o własnej pamięci (aspekt deklaratywny) i wiedza o strategiach pamięciowych (aspekt proceduralny)6.
Mechanizmami stymulowania aktywności zabawowej dzieci w poznawaniu przez nie świata zajmowałam się jako pedagog specjalizujący się w przedszkol- nej edukacji dziecka. Badania empiryczne dotyczyły relacji między zabawowy-mi metodami prowadzenia zajęć a strukturą wiedzy dzieci, nabywania przez nie umiejętności klasyfikowania według kategorii struktury wiedzy, tj.: istoty, ce-chy, miejsca, przyczyny, skutku, znaczenia7 . W wyniku oddziaływań edukacyj- nych dzieci modelowały bądź modyfikowały swe wewnętrzne struktury umysło-we. Efekty badań korespondowały z koncepcją L. S. Wygotskiego o najbliższej strefie rozwoju, czyli uwzględniały obszar kompetencyjny, w którego obrębie podmiot ujawnia gotowość do wychodzenia poza i ponad aktywne możliwości oraz rozwijającą się gotowość do korzystania z pomocy. Współpraca dzieci z do-rosłym podczas zabaw eksperymentalnych doprowadziła do zdobycia przez nie narzędzi poznawczych (siatki poznawczej) i konstruowania wiedzy za ich po- mocą. W myśl koncepcji Wygotskiego osoby dorosłe jako bardziej kompetent-ne dysponują gotowymi narzędziami i znają procedury posługiwania się nimi w różnych sytuacjach i okolicznościach edukacyjnych. Pod wpływem specjalnie zorganizowanych zabaw dydaktycznych wykorzystywanych w eksperymencie kształtowały się u dzieci postawy badawcze, zainteresowania daną problematy- ką oraz strukturyzowała się ich wiedza formalna, dotycząca poszukiwania i od- najdywania odpowiedzi na pytania: „dlaczego?”, „po co?”, „w jakim celu?”, „ja-kie jeszcze?” Dzięki stworzeniu sytuacji zabawowych dzieci wykrywały relacje między zjawiskami i gromadziły je w ramach jednej klasy. Było to wstępem do tworzenia się u nich reprezentacji poznawczej opartej na pojęciach. Z praktyką pedagogiczną wiąże się zatem potrzeba stwarzania okoliczności do stymulowa-nia indywidualnego rozwoju dziecka w celu dostarczepedagogiczną wiąże się zatem potrzeba stwarzania okoliczności do stymulowa-nia mu sytuacji badaw-czych wspomagających ów rozwój.
Eksperyment dotyczący rozwijania mowy i myślenia dzieci przeprowadziła w latach osiemdziesiatych M. Kielar-Turska. Jej badania mieszczą się w obrę-
bie wiedzy proceduralnej, gdzie procedura stanowi narzędzie poznawcze wyspe-5 Por. W. J. Dyner, Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, wyd. 2, Wrocław 1983. 6 Por. L. Wrona, Uczenie się, [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków na
uczycielskich, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, wyd. 2 popr. i poszerz., Kraków 2004.
7 Por. B. Muchacka, Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, wyd. 2 poszerz.,
cjalizowane w strukturze i fazach tworzenia dialogu. W projektowanych w tym celu sytuacjach zabawowych główny akcent został postawiony na modelowanie aktu dialogowego.
Potrzebę wspomagania rozwoju dzieci przez zabawę propaguje w polskiej pedagogice przedszkolnej E. Gruszczyk-Kolczyńska8 .Zajmuje się ona sposoba-mi funkcjonowania i rozwijania dziecięcej pamięci. Wszystkie te sposoby osa-dzone są w sytuacji zadaniowej.
Opisane powyżej trzy przykłady polskich zastosowań różnych rodzajów za-bawy do stymulowania rozwoju poznawczego dziecka przyjmują deklarację (struktury) wiedzy: „że” i „jak?” Wcześniejsze rozważania teoretyczne A. Kar-miloff-Smith9 i K. Nelson10 na temat strukturyzacji wiedzy, mimo że autorki nie posługiwały się pojęciami: ,,proceduralny” i ,,deklaratywny”, dotyczyły jed-nak właśnie tego sposobu zapisu wiedzy oraz przyczyniły się do wyodrębnienia faz w omawianych procedurach. Również najnowsze badania niemieckich lin-gwistów, np. J. Weissenborna11, świadczą o tym, iż podczas swobodnych zabaw i kontaktów okolicznościowych z dorosłymi dzieci już w okresie poniemowlę-cym zaczynają odkrywać najważniejsze zasady językowe, gdyż przyswajają sobie one główne zasady gramatyki na długo przed ekspresją słowną. Kierowanie się zasadą prawdopodobieństwa powoduje prawidłowe klasyfikowanie przez umysł dziecka bodźców słuchowych, wzrokowych i dotykowych, dziecko pracuje wte-dy niejako jak skrupulatny statystyk. Rozwój struktur poznawczych można określić jako przechodzenie od proceduralnych do deklaratywnych form repre-zentacji wiedzy. Jak twierdzi G. Mandler12, pewne formy wiedzy deklaratywnej występują już u noworodków (np. prosty schemat twarzy ludzkiej), ale zasadni- czy jej rozwój zazębia się z początkiem rozwoju mowy. Istotnym źródłem wie- dzy deklaratywnej jest przekaz werbalny, ale równie ważne jest zewnętrzne sty-mulowanie aktywności poznawczej dziecka13 . W początkowych stadiach rozwo- jowych duże znaczenie mają różne rodzaje zabaw, a zwłaszcza zabawy podejmo- wane przez dzieci z własnej inicjatywy. Dzieci od 3 do 7 lat inicjują zabawy kon-strukcyjne, które polegają na tworzeniu różnorodnych konstrukcji z elementów takich, jak: klocki, kamyki, patyki, piasek14 Motywacją do podejmowania tego rodzaju zabaw jest chęć konstruowania, badania całości z poszczególnych
ele- 8ele- Zob. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli,
Warszawa 2002.
9 A. Karmiloff-Smith, Beyond Modularity, „A Developmental Perspective on Cognitive
Science” 1985, nr 1.
10 K. Nelson, Event Knowledge: Structure and function in development, New York 1986. 11 Za: K. Thimm, op. cit.
12 G. Mandler, From Association to Structure, „Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition” 11, pp. 464–469.
13 Por. Psychologia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1992. 14 M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1997, s. 68.
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 11 mentów, tworzenia czegoś. Właściwa dziecku aktywność zaspokajana jest dzię-ki potrzebie tworzenia. Ten rodzaj aktywności, jakim są zabawy konstrukcyjne, był przedmiotem licznych badań, na których podstawie określano moment po- jawiania się takich zabaw w życiu dziecka, stadia ich rozwoju oraz wartości po- znawcze. Choć zabawy konstrukcyjne zaczynają się pojawiać u dziecka w dru-gim roku życia, to jednak dopiero w okresie przedszkolnym ich liczba znacznie wzrasta. Umiejętność odtwarzania przez dzieci od 2 do 7 lat coraz bardziej zło- żonych zabaw konstrukcyjnych według wzoru była przedmiotem badań J. Po-piel. Badaczka ta stwierdziła, że pod koniec wieku przedszkolnego obserwuje się u dzieci dobrą orientację zarówno w strukturze wzoru, jak i w materiale bu-dowlanym przeznaczonym do danej zabawy. Działanie dzieci jest już wolne od prób i błędów, staje się ostrożne i racjonalne15. Rozwojowe znaczenie zabaw konstrukcyjnych podkreślał S. Szuman, twierdząc, że budowanie rozwija w dziecku wyobraźnię przestrzenną, uczy dziecko planowania czynności w my-śli i wyobraźni16.
Specyficznym rodzajem zabaw dzieci w wieku przedszkolnym są zabawy ba-dawcze, które — podobnie jak zabawy konstrukcyjne — wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Psychologowie polscy posługują się w odniesieniu do nich terminem „czynności eksploracyjne”17. Psychologowie amerykańscy18 różnicu-ją zaś zabawę i badanie. Gdy jednak czynności badawcze podejmowane są przez dziecko dla zabawy, to wynikają one wyraźnie z jej potrzeby i realizują zabawę badawczą, tj. operowanie przedmiotami w celu odkrycia i poznania nieznanych dotychczas dziecku rzeczy i zjawisk oraz związków między nimi. We wcześniej-szych stadiach rozwojowych dzieci rozwiązują problemy metodą prób i błędów, w późniejszym okresie natomiast, w miarę nabywania doświadczeń, dziecko, za- nim podejmie próbę działania, uruchamia wyobraźnię, a więc przywołuje w my-śli obrazy już znane i próbuje w nowej sytuacji zastosować działania w miarę racjonalne. Podczas zabaw badawczych dziecko odkrywa związki między przed-miotami i zjawiskami, ustala ich zależności, niejednokrotnie przywołuje znane już obrazy myślowe i stara się przełożyć je na konkretne działania w nowych okolicznościach19. Wyniki badań niemieckich i szwajcarskich psychologów
15 Za: M. Przetacznikowa, Semantyczna interpretacja wczesnych stadiów rozwoju składni u dzieci,
„Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pedagogiczne” 27, Kraków 1975, s. 7–53.
16 S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń
w przedszkolach i domach dziecięcych oraz dla nauczycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka, Warszawa 1946, s. 83.
17 Por. M. Kielar-Turska, Jak stymulować badawczą aktywność dziecka,
„Wychowanie w Przed-szkolu” 1987, nr 9.
18 Por. H. G. Voss, Possible Distinctions between Exploration and Play, [in:] Curiosity, Imagination
and Play. On the development of spontaneous cognitive and motivational processes, eds. D. Gorlitz,
J. Wohlwill, Hillsdale–New Jersey–London 1987.
A. Tricka i F. Wilkeninga20 potwierdzają moje wcześniejsze obserwacje — w za-bawach badawczych dzieci są zdolne do odkrycia niektórych praw fizyki21.
Jak twierdzi M. Tyszkowa, zabawa ma charakter specyficznej aktywności poznawczej: bawiące się dziecko stosuje symbolizację i autokomunikację. We-dług autorki procesy te stanowią pierwowzór aktywności wewnątrzpsychicznej i sprzyjają jej kształtowaniu się.
Odkrycie przez dziecko możliwości działań na niby wprowadza je w świat czynności symbo- licznych, czyli tej kategorii własnej aktywności człowieka, w której przedmiotem odbioru, opra-cowania, transformacji i przekazywania są znaki (symbole) i przenoszone przez nie znacze-nia22.
Dzięki użyciu symboli podczas zabaw dziecko ma możliwość zdobycia róż-nych doświadczeń poznawczych. Teoria zabawy przedstawiona jest przez M. Tyszkową pod kątem zabaw tematycznych, których treścią są doświadcze-nia dzieci w świecie realnym. Doświadczedoświadcze-nia te i wiedzę dziecko komunikuje samemu sobie, a następnie dokonuje wyborów interpretujących. Zabawa jest więc formą autokomunikacji. Omawiana teoria pokazuje ponadto podstawową rolę zabawy w genezie i samoorganizacji psychiki dziecka. Zwraca też uwagę na rolę dorosłych w modelowaniu działań zabawowych dziecka oraz na koniecz-ność stwarzania dzieciom odpowiednich warunków do swobodnej zabawy.
W psychologii i pedagogice za jedne z najważniejszych czynników powsta-wania zabawy w role uważane są motywy i potrzeby. Aby móc uczestniczyć w świecie dorosłych, dziecko musi m.in. przez zabawę w role przygotować się do odgrywania różnego rodzaju ról23. Tego typu kreacje powodują, iż dziec-ko — zdaniem D. B. Elkonina24 — przeobraża w swoim umyśle motywy mają-ce formę przedświadomych, afektywnie zabarwionych pragnień w motywy przybierające formę uogólnionych zamierzeń, dokonuje transformacji w zakre- sie tzw. poznawczego egocentryzmu i zaczyna myśleć oraz patrzeć z punktu wi- dzenia innych ludzi, zaczyna też przechodzić do czynności umysłowych opar- tych na mowie oraz uczy się różnych, adekwatnych do sytuacji wzorców zacho-wań. Ponadto zabawy tematyczne — według W. J. Dynera25 — obejmują wiele rozmaitych wątków, a krąg tematyczny rozwija się wraz z wiekiem. Początkowo dzieci czerpią treści do zabaw z życia codziennego. Później stopniowo przecho-20 Za: K. Thimm, op. cit. 21 Por. B. Muchacka, Stymulowanie aktywności..., op. cit.
22 M. Tyszkowa, Zabawa dziecka, symbolizacja, poznanie,
autokomunikacja, „Kwartalnik Pe da go-gicz ny” 1988, nr 3/4, s. 53.
23 Por. A. N. Leontiew, O rozwoju psychiki, wybór i oprac. M. Maruszewski, [przeł. S. Koza,
A. Jurkowski], Warszawa 1962.
24 D. B. Elkonin, Psychologia zabawy, przeł. L. Łoś, Warszawa 1985. 25 W. J. Dyner, op. cit.
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 13 dzą do inscenizowania wątków zaczerpniętych z opowiadań, wierszy, piosenek, a następnie do zabaw, w których odtwarzają treści społeczne. Zabawy tropiące, wyróżniane przez Z. Topińską26 , to w klasyfikacji E. Cla-pare` de’a zabawy ćwiczące funkcje specjalne — zabawy „w łowy”. Tropienie po śladach w naturalny sposób zaznajamia dzieci z symboliką, uczy odczytywania poszczególnych znaków. Duże emocjonalne zaangażowanie dzieci podczas tych zabaw powoduje, iż z ochotą wykonują one rozmaite zadania (odmierzają, liczą, czytają, śpiewają, rozwiązują zagadki). Zabawy tropiące mają poza tym wartość wychowawczą, gdyż w różnym stopniu organizują zarówno sferę fizyczną, emo- cjonalną, społeczno-moralną, jak i intelektualną. Szczególne zastosowanie mo- gą mieć w przygotowawczym okresie elementarnej nauki czytania w przedszko-lu, kiedy to istotną rolę odgrywa odczytywanie przez dzieci symboli27. Gry dydaktyczne, których podstawą jest występujący w nich element współ-zawodnictwa w dążeniu do wygranej, uczą dzieci nowych umiejętności lub utrwalają wcześniej już zdobyte wiadomości, nawyki i orientację w świecie. Za-bawy i gry dydaktyczne doskonalą sprawności umysłowe: spostrzegawczość, skupianie uwagi, pamięć, umiejętność analizy i syntezy oraz logicznego myśle-nia. Uczą współzawodnictwa, dyscypliny oraz umiejętności przegrywania28. Wielu teoretyków zabawy określa ją jako formę aktywności ludycznej, jako działanie swobodne, podejmowane dla przyjemności29 . Inni podkreślają kryte- rium bezinteresowności, ponieważ cele, którym służy zabawa, znajdują się po-za granicami materialnych interesów30 . Napięcie, ograniczenie w czasie i prze-strzeni, świat tymczasowy w obrębie świata zwyczajnego J. Huizinga31 uznaje za kolejne ważne cechy zabawy. Cechy te posiada także ta forma aktywności dziec-ka, którą Ch. Bühler32 nazwała zabawami receptywnymi. W tej grupie zabaw wyodrębniła: oglądanie obrazków, przyglądanie się czynnościom rysowania, bu-dowania i lepienia przez dorosłych, przysłuchiwanie się bajkom, wierszykom,
piosenkom, chodzenie do kina i teatru. W późniejszych klasyfikacjach nie wy-26 Z. Topińska, Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności, Warszawa
1961.
27 B. Muchacka, Stymulowanie aktywnosci..., op. cit.
28 Por. Wychowanie umysłowe dziecka w wieku przedszkolnym, red. N. N. Poddjakow, przeł.
E. Madejski, Warszawa 1976; E. Gruszczyk-Kolczyńska, op. cit.
29 Por.: Ch. Bühler, Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, przeł. W. Ptaszyńska, Warszawa
1933; J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza, Warszawa 1967; E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, przeł. B. Hornowski, K. Lewandowska, B. Rose mann, wyd. 3 zm., przedm. i przypisy M. Tyszkowa, Warszawa 1985; S. Szuman, Studia nad rozwojem psychicznym dziec
ka, wybór i oprac. M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1985.
30 Por.: J. Huizinga, op. cit.; J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka, przeł. M. Przetacznikowa,
Warszawa 1966; M. Tyszkowa, Zabawa dziecka..., op. cit.
31 J. Huizinga, op. cit. 32 Ch. Bühler, op. cit., s. 161.
odrębniano tego rodzaju zabaw. Przeprowadzone przeze mnie badania pokaza-ły, że zabawy receptywne zajmują wysoką pozycję pod względem częstotliwości ich podejmowania przez współczesne dzieci w przedszkolu i w domu. Obserwa-cja badanej grupy dzieci przedszkolnych potwierdziła, że najczęściej uprawiana forma zabawy receptywnej to: oglądanie książek, albumów, czasopism, słucha- nie bajek. Okazało się też, że zabawy receptywne częściej podejmują dziewczyn-ki. Wyniki ankiety skierowanej do rodziców skłaniają do wysunięcia wniosku, że preferowaną zabawą w domu jest zabawa receptywna w formie oglądania pro-gramów telewizyjnych i bajek wideo. Zebrany materiał pozwolił dostrzec róż- nicę między zabawami receptywnymi dzieci współczesnych i tymi, które podej- mowały dzieci badane w latach trzydziestych ubiegłego stulecia przez Ch. Büh-ler. Współczesne dzieci najczęściej oglądają programy telewizyjne, filmy wideo, grają w gry komputerowe — rozwój techniki przyczynił się do zmiany formy zabaw. Występują jednak też analogie między niektórymi formami zabaw recep- tywnych uprawianych przez dzieci dawniej i współcześnie. Są to m.in.: ogląda- nie ilustracji w książkach i albumach, słuchanie opowiadań, bajek, baśni, mu-zyki, piosenek oraz przyglądanie się pracy dorosłych.
Ze względu na ważne funkcje zabaw receptywnych: przygotowanie dziecka do odbioru dzieł sztuki, kształcenie jego wrażliwości estetycznej, poczucia piękna barw, kształtów, muzyki i słowa, a także wyczulanie na wartości emocjonalne, spo- łeczne i moralne tkwiące w oglądanych dziełach, istotne wydaje się ciąg łe kształ-cenie u dzieci umiejętności rozumienia i przeżywania utworów artystów, malarzy, rzeźbiarzy, architektów, muzyków, pisarzy, poetów, filmowców i programistów. W związku z tym przed dorosłym stoi zadanie nie tylko właściwego doboru róż-norodnych zabaw receptywnych; równie ważne jest nauczenie dzieci umiejętności wyboru formy zabawy przez zaostrzenie kryteriów przyjętych w ich ocenie.
Rozwój techniki spowodował, że współczesne dzieci stały się odbiorcami rozrywki masowej, która polega głównie na recepcji fabuł, fikcji, wydarzeń, in- formacji za pośrednictwem mediów. Zmieniła się zatem forma zabaw receptyw-nych. Większość wolnego czasu dzieci wypełnia oglądanie telewizji i granie w gry komputerowe, jak bowiem wynika z badań M. Braun-Gałkowskiej33 , sta- tystyczny Polak ogląda codziennie telewizję przez około cztery godziny, a dzie-ci w wieku przedszkolnym i szkolnym — jeszcze dłużej. Kilka procent dzietystyczny Polak ogląda codziennie telewizję przez około cztery godziny, a dzie-ci w dniu powszednim, a jeszcze więcej w soboty i niedziele, ogląda telewizję przez ponad sześć godzin. Ze względu na dużą plastyczność i tempo rozwoju dzieci telewizja może mieć znaczny wpływ na wzmocnienie zachowań zarówno pozy-tywnych, jak i negatywnych34
. Jeżeli chodzi o pozytywne efekty oglądania pro-33 M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę
dzieci, „Problemy Opie-kuńczo-Wychowawcze” nr 6, 1995, s. 10–22; idem, Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11.
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 15
gramów przez dzieci, to — jak stwierdza D. Kołodziejska35 — poszerzają one wiedzę, pozwalają nabywać umiejętności poznawczych, wzbogacają słownictwo czynne i bierne dzieci, wpływają na wzrost zachowań prospołecznych (empatia) i redukcję lęku36. Zwłaszcza edukacyjne programy telewizyjne mogą wspierać rozwój dzieci jeszcze w wielu innych dziedzinach. Negatywne oddziaływanie te- lewizji polega na tym, iż ta forma spędzania wolnego czasu wyparła inne. Nie-jednokrotnie dzieci nie wykonują innych czynności, takich jak czytanie ksią- żek, gry i zabawy na świeżym powietrzu, majsterkowanie czy też kontakty z ró-wieśnikami37 . Ponadto telewizja, zacierając granice między wyobraźnią odbior- cy a rzeczywistością, nie pozostawia miejsca dla dziecięcej fantazji. Obraz me-dialny często jest nieprzystosowany do rozwoju poznawczego i emocjonalnego dziecka. Dzieci są nieprzygotowane do odbioru elementów grozy, umowności postaci i ich zachowań. Zbyt duże nagromadzenie bodźców oddziałujących na różne zmysły powoduje niepokój, obciąża system nerwowy, a przede wszystkim jest źródłem agresji38 . Wiele badań dowodzi też wpływu czynników indywidual-nych i społecznych na modyfikację zachowań dzieci. M. Kielar-Turska39 zwra-ca uwagę, iż oglądanie telewizji wpływa kształcąco na umiejętności percepcyjne oraz umiejętności skupienia uwagi. Powołując się na badania G. Salomona, pod- kreśla, że specyficzne kody filmowe używane w telewizji mogą inicjować specy- ficzne procesy uwagi, uczyć niektórych sprawności i zostać zinternalizowane ja- ko schemat myślenia, który może być następnie zastosowany w nowych warun-kach. Inną formą zabawy receptywnej współczesnych dzieci jest zabawa z kompu-terem. Jak wskazują badania, o pozytywnych bądź negatywnych skutkach jego oddziaływania (podobnie jak przy recepcji telewizji) decyduje cel, sposób i mo- tywy jego wykorzystywania, a także czas i miejsce, materiał i treść komunika- tu. Badacze stwierdzają, iż jest to atrakcyjne narzędzie pracy, nauki, komunika- cji, zabawy i wypoczynku, wpływające pozytywnie na rozwój poznawczy dziec-ka, które jednak, nieodpowiednio używane, może stać się dla niego poważnym zagrożeniem40. Jedną z form kontaktu z komputerem są gry komputerowe. Są
35 D. Kołodziejska, Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 3. 36 Por. M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów..., op. cit.
37 Por. idem, Media a odbiorca..., op. cit.
38 Por.: J. Grochulska, Agresja u dzieci, Warszawa 1993; M. H. Dembo, Stosowana psychologia
wychowawcza, [przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz, red. A. Matczak], Warszawa 1997;
D. Kołodziejska, op. cit.
39 M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992.
40 Por. M. Ledzińska, Człowiek współczesny wobec nadprodukcji informacji, czyli o informacyjnym stre
sie, [w:] Różnice indywidualne. Wybrane zagadnienia inspirowane Regulacyjną Teorią Temperamentu Jana Strelaua, red. W. Ciarkowska, A. Matczak, Warszawa 2001; M. Muchacki, Przygotowanie młodzieży liceal nej do korzystania z metod i technik informatycznych. Badania porównawcze polskoamerykańskie, Kraków
to najczęściej gry strategiczne, rozgrywane w błyskawicznym tempie. Ich istot-ną cechą jest to, że gracz upodabnia się do swoich bohaterów41.
Odmienną formą zabaw receptywnych jest oglądanie książek z obrazkami i słuchanie różnych utworów dla dzieci. Badania przeprowadzone na gruncie polskim przez M. Kielar-Turską i M. Przetacznik-Gierowską42 wykazują, że re- gularny kontakt dziecka z książką stymuluje i kształtuje jego umiejętności ko- munikacyjne — podczas słuchania około połowa dzieci występuje w roli akty- wizowanego odbiorcy. Poza tym dziecko zadaje pytania, wymaga wyjaśnień, po- wtórzeń, pragnie obejrzeć obrazki. Słuchanie baśni jest jedną z najprzyjemniej- szych form zabawy receptywnej, gdyż cudowność, personifikacja i antropomor-fizacja w baśniach sprawia, że ich świat przedstawiony jest bliski dziecięcego postrzegania rzeczywistości. Dzięki doświadczeniom i przeżyciom w kontakcie z baśnią dziecko dojrzewa do odbioru innych form literackich43. Wcześniejsze badania w tym zakresie były przeprowadzane przez S. Szumana44.
Badania M. Kielar-Turskiej45 nad recepcją literatury przez dzieci w wie-ku przedszkolnym dotyczyły różnych gatunków literackich, m.in. baśni. Dzieci przedszkolne dostrzegają w baśniach przede wszystkim te wartości, które odnoszą się do relacji z innymi — wartości moralne. Z tego względu baśnie mogą odegrać ważną rolę w społecznej edukacji młodego pokolenia. Autorka zwraca uwagę także na stymulujące wartości komiksu, poezji lirycz-nej oraz humoru w utworach literackich. Zabawy receptywne stymulują przede wszystkim rozwój percepcji i uwagę dziecka, dostarczają wzorów łą-czenia zdarzeń w historię.
W niniejszym tekście wyeksponowano tendencję do uznania zabawy za ćwicze-nie i doskonalenie opanowanych umiejętności, a nade wszystko — za sposób na poznawanie świata. Zabawa odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju psycho- fizycznym dziecka. Zaspokaja jego istotne potrzeby rozwojowe, rozwija myśle-nie przyczynowo-skutkowe i inne funkcje psychomotoryczne, pobudza wresz-cie do zdobywania wiedzy i rozwija orientację w świecie przyrody, przedmiotów i życia społecznego. W zabawie kształtuje się także psychologiczna struktura złożonych form działania, rozwijają się schematy czynnościowe i poznawcze w odniesieniu do rozmaitych dziedzin rzeczywistości. Schematy te tworzą sieć operacyjną. Dzięki zabawie rozwijają się u dziecka zdolności twórcze i relacje
41 M. Janukowicz, Siła zabawy, [w:] Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, red. M.
Kie-lar-Turska, B. Muchacka, Kraków 1999, s?
42 Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa–
–Poznań 1992.
43 M. Tyszkowa, Zabawa dziecka..., op. cit. 44 Za: Dziecko jako odbiorca..., op. cit. 45 Ibidem.
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 17
emocjonalne. Tak więc ta forma aktywności nie tylko umożliwia dziecku po-znawanie świata i siebie, ale także stymuluje jego wszechstronny rozwój.
Bibliografia
Braun-Gałkowska M., Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11, s?
Braun-Gałkowska M., Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę dzieci, „Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze” nr 6, 1995, s. 10–22.
Bühler Ch., Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, przeł. W. Ptaszyńska, Warszawa 1933. Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, [przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz,
red. A. Matczak], Warszawa 1997.
Dyner W., J., Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, wyd. 2, Wrocław 1983.
Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska., M. Przetacznik-Gierowska,
Warszawa–Po-znań 1992.
Elkonin D. B., Psychologia zabawy, przeł. L. Łoś, Warszawa 1985. Grochulska J., Agresja u dzieci, Warszawa 1993.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, Warszawa 2002. Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza, Warszawa
1967.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka, przeł. B. Hornowski, K. Lewandowska, B. Rosemann, wyd. 3 zm., przedm. i przypisy M. Tyszkowa, Warszawa 1985.
Janukowicz M., Siła zabawy, [w:] Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, red. M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Kraków 1999.
Karmiloff-Smith A. Beyond modularity, „A Developmental Perspective on Cognitive Science” 1985, nr 1.
Kielar-Turska M., Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992.
Kielar-Turska M., Jak stymulować badawczą aktywność dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1987, nr 9.
Kołodziejska D., Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 3.
Ledzińska M., Człowiek współczesny wobec nadprodukcji informacji, czyli o informacyjnym stresie, [w:]
Różnice indywidualne. Wybrane zagadnienia inspirowane Regulacyjną Teorią Temperamentu Jana Strelaua, red. W. Ciarkowska, A. Matczak, Warszawa 2001.
Leontiew A. N., O rozwoju psychiki, wybór i oprac. M. Maruszewski, [przeł. S. Koza, A. Jurkowski], Warszawa 1962.
Mandler G., From Association to Structure, „Journal of Experimental Psychology: Learning, Memo-ry and Cognition” 11, pp. 464–469.
Muchacka B., Educational Aspects of Children’s Plays, Kraków 2008.
Muchacka, B., Exploratory Play and Cognitive Activity, [in:] Several Perspectives on Children’s Play.
Scien tific Reflections for Practitioners, eds. T. Jambor, J. Van Gils, Antwerp 2007.
Muchacka B., Play as a Form of Therapy for Children (Historical and pedagogical aspects of problem),
[in:] Early Education. Practice & Reflection, eds. B. Muchacka, I. Czaja-Chudyba, Kraków
2013.
Muchacka B., Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, wyd. 2, poszerz., Kraków 2000.
Muchacka B., Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 1999.
Muchacki M., Cywilizacja informatyczna i Internet. Konteksty współczesnego konsumenta TI, Kraków 2014.
Muchacki M., Przygotowanie młodzieży licealnej do korzystania z metod i technik informatycznych. Ba
dania porównawcze polskoamerykańskie, Kraków 2013.
Nelson K., Event Knowledge: Structure and function in development, New York 1986. Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Parnicka U., Niebezpieczeństwo szklanego ekranu, „Wychowawca” 2001, nr 11. Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka, przeł. M. Przetacznikowa, Warszawa 1966.
Przetacznikowa M., Semantyczna interpretacja wczesnych stadiów rozwoju składni u dzieci, „Zeszyty Na-ukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pedagogiczne” 27, Kraków 1975, s. 7–53.
Psychologia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1992.
Stemplewska-Żakowicz K., Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju
poznawczego, Wrocław 1996.
Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń w przed
szkolach i domach dziecięcych oraz dla nauczycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziec ka, Warszawa 1946.
Szuman S., Studia nad rozwojem psychicznym dziecka, wybór i oprac. M. Przetacznikowa, G. Makieł-ło-Jarża, Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1985.
Thimm K., Zabawa w IQ, „Forum” 2003, nr 45, s. 23–29.
Topińska Z., Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności, Warszawa 1961. Tyszkowa M., Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1977.
Tyszkowa M., Zabawa dziecka, symbolizacja, poznanie, autokomunikacja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 3/4.
Voss H. G., Possible Distinctions between Exploration and Play, [in:] Curiosity, Imagination and Play.
On the development of spontaneous cognitive and motivational processes, eds. D. Gorlitz, J. Wohlwill,
Hillsdale–New Jersey–London 1987.
Wrona L., Uczenie się, [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, wyd. 2 popr. i poszerz., Kraków 2004.
Wychowanie umysłowe dziecka w wieku przedszkolnym, red.
Michał Głażewski
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
Infans ludens
Zamiast lękać się cieni wieczoru — napisano w mojej książce o zabawach — wesołe dzieci bawią się nimi ku swej radości1. Abstract The subject of the paper is the notion of game and play by children. It shows the very origin of those words and some historical and contemporary attitudes towards the meaning of game in the philosophy, social sciences and pedagogics: e.g. by Friedrich Wilhelm Fröbel, Friedrich Schiller, Herbert Spencer, Karl Theodor Groos, Alfred Adler and Johan Huizinga. There are also presented some main charac- teristics of game formulated by Johan Huizinga and French sociologist Roger Caillois: fun: the activ-ity is chosen for its light-hearted character; separate: it is circumscribed in time and place; uncertain: the outcome of the activity is unforeseeable; nonproductive: participation does not accomplish anything useful; governed by rules: the activity has rules that are different from everyday life; fictitious: it is ac-companied by the awareness of a different reality. In the paper were presented some of the constitutive categories of game after Caillois as well, like: Agon, or competition, e.g. chess; Alea, or chance, e.g. playing a slot machine; Mimicry, or mimesis, or role playing, e.g. playing a MMORPG (Massively multiplayer online role-playing games); Ilinx (Greek for “whirlpool”), or vertigo, in the sense of alter-ing perception, e.g. marry-go-round. The entire paper consists of six chapters: 1. Amusing Ourselves to Death (tribute to Neil Postman); 2. Game, Game, What Have Ye for you...; 3. Theoretical Concepts of Game; 4. Characteristics of Game; 5. Categories of Game; 6. Gloomy Homo Ludens. Key-words: play, game, children, alea, agon, mimicry, ilinx, homo ludens, Huizinga, Caillois Słowa kluczowe: gra, zabawa, dzieci, alea, agon, mimikra, ilinx, homo ludens, Huizinga, Caillois Zabawić się na śmierć2Nowe strategie i środki elektronicznej komunikacji wirtualnej zmieniają nie tylko stylistykę i gramatykę języka, ale również jego semantykę — deformują
1 W. Benjamin, Berlińskie dzieciństwo na przełomie wieków, przeł. B. Baran, Warszawa 2010, s. 87. 2 Ten apoftegmat w podtytule stanowi oczywiście ukłon w stronę Neila Postmana (1931–2003),
amerykańskiego filozofa, medioznawcy i krytyka kultury, autora m.in. słynnego traktatu Zabawić
się na śmierć. Dyskurs publiczny w epoce showbusinessu (przeł. L. Niedzielski, Warszawa 2006).
www.czasopismoippis.up.krakow.pl
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 2 1 (3)/2014
i dekonstruują zawartość znaczeniową słów3, penetrując je nieraz aż do samych rdzeni. Nie jest już ona — jak dawniej — niezależna od podmiotu, który two-rzyłby ją „w wysiłku bytu przytomnego w świecie”4 , ale współcześnie — podob-nie jak szczęście i prawda — znajduje się w nim samym. Poznanie jej nie jest wcale Platońską anamnesis, docieraniem umysłem do latentnych idei uniwersal-nych, nie jest również racjonalnym Arystotelesowskim empirycznym induko-waniem wiedzy ciągłej, spójnej i kumulatywnej, lecz określa je swawolny nie-mal, kapryśny stosunek do prawdy, która przybiera postać hipostazy5 — ma charakter subiektywny, prowizoryczny i labilny, bo nawet nie pragmatyczny, i może być ad hoc dowolnie zmieniana po to tylko, by uchronić własne przeko-nanie podmiotu o świecie i o sobie w tym świecie przed odrzuceniem lub przed przykrym dysonansem poznawczym6. Jako jaźń samowiedna, homo cogitans, zaczyna istnieć wtedy dopiero, gdy zosta- je spełniony warunek samoświadomości, tzn. pojawia się metamyślenie — świado- ma refleksja o własnym myśleniu — zawsze zapośredniczona przez konkretny ję-3 „Podczas gdy filozofowie języka często sądzą, że język jest systemem (jeśli nie nawet w ogóle
jedynym systemem służącym koordynacji związków egzystencjalnych), to dla przedstawionej tu analizy decydujące znaczenie ma to, by traktować język jako nie-system [Nichtsystem], który dopie-ro umożliwia powstawanie tworów systemowych w obszarze świadomości i komunikacji przez to, że czyni możliwym sprzężenie strukturalne obu tych rodzajów systemów” (N. Luhmann, Die
Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt a. Main 1992, s. 46; translacje wszystkich cytatów
obcoję-zycznych w tekście tego artykułu — jeśli nie oznaczono inaczej — M. G.).
4 I dalej: „Wysiłek ów jest tworzeniem samowiedzy osiąganej w powracaniu do siebie od tego,
co inne, to znaczy w teoretyczno-praktycznym przyswajaniu sobie tego, co «obce», niezrozumiałe, nieprzejrzyste. To przyswajanie jest dialektyką posłuchu i nieposłuszeństwa, dialektyką, która jest samą «istotą» doświadczenia wychowującego. Wysiłek bycia jest zmierzaniem ku prawdzie, jest doświadczaniem prawdy wciąż na nowo uobecnionej w negatywności samego doświadczenia” (A. Folkierska, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 100).
5
Tzn. w sensie błędu logicznego, aporii polegającej na przypisywaniu realnego istnienia obiek-tom idealnym — dobru, prawdzie, gdyż „często bierze nas pokusa, by dopatrywać się jakiejś takiej rzeczy dla których te nazwy byłyby znakami. A przecież nie ma jakiejś takiej rzeczy, która nazywa-łaby się ‘piękno’, bo piękno to nie rzecz, a cecha wspólna wszystkim rzeczom z czyjegoś punktu widzenia pięknym. [...] Ten, kto dopatruje się jakiegoś fizykalnego, to znaczy zajmującego w jakimś czasie jakąś przestrzeń, przedmiotu, który odpowiadałby nazwie abstrakcyjne, popełnia błąd hipo-stazowania” (Z. Ziembiński, Logika praktyczna, Warszawa 1974, s. 26). 6 „We are the hollow men We are the stuffed men Leaning together Headpiece filled with straw. Alas! Our dried voices, when We whisper together Are quiet and meaningless” W translacji Czesława Miłosza: „My, wydrążeni ludzie, my chochołowi ludzie, razem się koły-szemy, głowy napełnia nam słoma, nie znaczy nic nasza mowa, kiedy do siebie szepczemy” (T. S. Eliot, Wydrążeni ludzie, przeł. C. Miłosz, [w:] idem, Poezje wybrane, wybór i wstęp K. Boczkowski, Warszawa 1991, s. 52).
Infans ludens 21 zyk, zawsze już a priori obarczona zastanymi konotacjami słów. Dekonstrukcja tych sensów jest dla percepcji rzeczywistości i samego podmiotu w niej fundamen talna, gdyż „język używany przez ludzi wyznacza sposób, w jaki postrzegają oni świat”7. Kiedy język się zmienia, zmienia się też obraz rzeczywistości, kreowany na jego gruncie jako „zbiór psychospołecznych przekonań o świecie”8. Tak się stało ze słowem „zabawa”. Onegdaj wcale nie oznaczało ono jedynie „przyjemnego spędzania czasu, bawienia się, zabawiania się; figli, gry, rozryw-ki”9, ale „zatrudnienie, zajęcie, robotę, czynność, obowiązek bądź też zawadę, przeszkodę, mitręgę, zwłokę, bałamuctwo”10. Dopiero w dalszej kolejności to słowo znaczyło: „uprzyjemniane czasu, to, co bawi, zebranie towarzyskie w ce-lach rozrywkowych, bal”11.
Czasownik „bawić się” jako ‘zabawiać’ — a nie ‘przebywać’ czy ‘zacieka- wiać’ — na skutek adideacji — zmiany znaczenia wyrazu przez skojarzenie z in- nym wyrazem o podobnej zawartości treściowej — wiąże się obecnie z forma-mi aktywności ludzkiej określanymi przez czasowniki: weselić się, rozerwać się, ubawić się, świętować, wyprawiać, obchodzić, uczcić, poigrać, pofolgować, (po)figlować, baraszkować, (po)dokazywać, swawolić, harcować, bisurmanić, brykać, pograć, zbytkować, pajacować, wygłupiać się, błaznować, zgrywać się, (s)pso cić, broić, płatać figle, wyczyniać (wyprawiać) harce, (po)szaleć, (po)wa-riować, robić kawały (psikusy), łobuzować, (za)balować, (po)szumieć, (po)szaleć, (po)hulać, hasać, pląsać i wieloma podobnymi.
W swoich denotacjach „zabawa” wiąże się obecnie już tylko z pojęciami przynależnymi do jej „jasnej”, ludycznej strony, takimi jak: festyn, jubel, ba-chanalia, karnawał, juwenalia, maskarada, otrzęsiny, ostatki, tańce, potańcówka, wieczorek taneczny, dancing, dyskoteka, ubaw, prywatka, balanga. Zabawa jako czynność to z kolei psoty, dokazywanie, harce, igranie, igraszki, ale też gra12. 7 Jest to znana hipoteza Saphira–Whorfa o determinizmie językowym, o bardzo starym rodowo-dzie — o zjawisku takiego determinizmu epistemologicznego pisał już Arystoteles (Retoryka, ks. III). Zakłada ona, że „postrzeżenia są obciążone teoretycznie, a dostępne nam pojęcia ograniczają zbiór teo-rii, które możemy zbudować, gdyż trudno jest nam wyczytać je z powierzchownych zjawisk języko-wych. [...] Czas, przyczynowość i jaźń to kategorie, które mogą się przedstawiać na różne sposoby” (S. Blackburn, Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, Warszawa 1997, s. 153.
8 A. E. Szołtysek, Kontrowersje wokół arystotelesowskich kategorii paidagogike i politykon dzoon,
„Studia Filozoficzne” 1986, nr 7, s. 108.
9 Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka, Warszawa 1969,
s. 958.
10 W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985, s. 1319. 11 Ibidem.
12 Słownik synonimów, red. A. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn, wyd. 2 popr., Warszawa 1995,
s. 152, Z interpretacją waloru ubawu i igraszek bywa różnie, zasada przyjemności jest subiektywna: „It’s always funny until someone gets hurt. Then it’s just hilarious” — słynny cytat ze słynnego amerykańskiego komika i satyryka Billa Hicksa (1961–1994) uświadamia nam polisemantyczny charakter śmiechu.
(http://kobieta.onet.pl/polka-w-slynnym-amerykanskim-show-jak-mam-zadowolic-chlopaka/zldk4; dostęp: 30 I 2014).
Ale owe igraszki i ów ubaw są też — jak chce Neil Postman13 — śmiertel-nie poważne: stały się w nowym tysiącleciu rdzeniem sensu egzystencji całego mnóstwa ludzi, często sensem jedynym14. Dawniej to wojna stanowiła ponury czynnik akceleracji cywilizacyjnej — technicznej, technologicznej, społecznej, obyczajowej — kiedy opadał pył bitewny i nastawał pokój, już nic nie było jak dawniej. Teraz tę funkcję przejęła rozrywka, zabawa — informatyka, kompute-ry, Internet, gry komputerowe, telefonia komórkowa, smartfony, tablety, i-Pody, fotografia cyfrowa, DVD, blu-ray, Skype i Facebook itd. generują zmiany, tak-że obyczajowe. Potrzeba rozrywki, zabawy definiuje naszą kulturę, globalną cywi lizację, konstytuuje nową tożsamość człowieka XXI w., a może — jak chce Jo han Huizinga15 — konstytuowała go od zawsze, istniejąc nawet przed kul-turą...
Zabawo, zabawo, cóżeś ty za pani...
Z pedagogicznego punktu widzenia zabawa jako forma aktywności własnej wy-chowanka jest jedną z najbardziej podstawowych rozwojowych form życio- wych — pisał wybitny polski pedagog Stefan Kunowski (1909–1977), autor teo- rii warstwicowego rozwoju biosu. Zabawa, jako pierwsza chronologicznie w se-kwencji warstw czy etapów rozwojowych człowieka, warunkuje [...] prawidłowy rozwój wyższych warstw [...], będąc dostępną drogą do poznania otaczającego świata. Tak np. pozbawione zabaw dzieciństwo jest zmarnowane, uniemożliwia dalsze osiągnię- cie normalnego rozwoju człowieka, ponieważ zabawa daje dziecku możność wstępnego pozna-nia rzeczywistości przez kontakt z zabawkami jako miniaturami rzeczy16. 13 Por. przypis 2. 14 Por. charakterystyczny wpis w internetowym blogu młodej kobiety na temat celu jej życia: „W ubiegłym roku skończyłam 30 lat i... zrobiło to na mnie wrażenie. To jeden z tych momentów, kiedy sobie uświadamiasz, że czas pędzi jak szalony, a życie jest równie piękne, co krótkie. Doszłam więc do wniosku, że to najwyższy czas i idealny pretekst, żeby zacząć się zajmować tym, co napraw-dę mnie cieszy. Zrobiłam listę z rzeczami, na które dotąd brakowało mi czasu, znalazły się na niej: blogowanie, moda, ciuchy i wygłupianie się. Połączyłam to wszystko w projekt, który nazwałam f-animation (czyt. fanimejszyn), bo głównie o FUN tutaj chodzi. To zupełnie absurdalny blog, którego celem robienie rzeczy, których normalnie bym nie zrobiła. A dlaczego by tego nie zrobić? F-animation to 30 projektów, w których bawię się ciuchami i różnymi aspektami mody” (http://
15 O tym szerzej na s. 32.
16 S. Kunowski, Podstawy współczesnej
pedagogiki, Warszawa 1993, s. 203–204. „Tak np. upodo-banie do bajek dzieci wiejskich jeszcze w wieku 10–11 lat świadczy o powolniejszym tempie roz-woju w stosunku do dzieci z miasta, które wyrastają z «wieku bajek» znacznie wcześniej, około 7. roku życia” (s. 203).
Infans ludens 23
Tylko że we współczesnej rzeczywistości dziecka nie ma już rzeczy — są wirtualne obrazy i elektroniczne utensylia, które te obrazy generują, a których sposobu działania dziecko nie rozumie i rozumieć nie chce, bo nie musi. Są one czymś w rodzaju Black Boxów, które — zastosowane jako medium — są dla użytkownika zupełnie nieprzejrzyste. To czarna skrzynka, moduł, urządzenie elektroniczne, które można włączyć lub odłączyć jako jednostkę układu, a któ-rego wewnętrzny mechanizm funkcjonowania jest ukryty przed użytkownikiem lub niemożliwy do pojęcia przez niego17. Niklas Luhmann18 twierdzi nawet, że wychowawca może jedynie obserwować zewnętrzne przejawy wewnętrznej ak-tywności wychowanka i z nich wnioskować hipotetycznie o nim samym. Próba kontrolowania takich zamkniętych systemów psychicznych kończy się tym, że samemu staje się kontrolowanym przez te systemy. Jeśli wychowawca, mając na względzie osiągniecie jakiegoś z góry założonego celu, zaczyna działać kompul-sywnie i trzymając się planu, zmusza się do adekwatnych w jego przekonaniu reakcji na wydarzenia, to musi być świadomy, że „wszelka kontrola zakłada by-cie kontrolowanym przez kontrolowanych”19. Paradoksalnie więc, rzeczywisty wpływ wychowawczy w obrębie jakiegoś systemu możliwy jest tylko przez pod-danie się wpływom w tym systemie.
Wychowawca nie powinien zatem manipulować ani urabiać, ale być z dziec-kiem, mądrze mu pomagać, wsłuchując się w „przejawy jego wewnętrznej ak-tywności”.
Potrzeby własnej aktywności u wychowanka są zawsze bardzo silne i stanowią specjalne potrze- by rozwojowe, którymi wychowawcy powinni przede wszystkim pokierować, aby nie wyrodnia-ły, ponieważ przerost np. chęci tylko zabawy i tańczenia wypiera wyższe potrzeby rozwojowe i przyczynia się do wykolejenia wychowawczego20.
Wśród tych potrzeb rozwojowych, związanych z „wysiłkiem bycia bytu przy-tomnego w świecie”, u dziecka najbardziej przemożną jest zabawa. Zabawa jako
17 The New Penguin English Dictionary, London 2000, s. 137.
18
Niklas Luhmann (1927–1998) od końca lat sześćdziesiątych wywierał silny wpływ na niemiec- ką i międzynarodową socjologię, tworząc nawet własną „szkołę”. Rozbudował teorię systemów autopo-jetycznych, opierając ją na swoistej, oryginalnej koncepcji komunikacji w społeczeństwie. W latach 1968–1993 był profesorem socjologii na uniwersytecie w Bielefeld. Jego główne dzieła to: Soziologische
Aufklärung, 1–6 (Opladen 1967–1995); Funktion der Religion (Frankfurt a. Main 1977; pol. przekł. Funkcja religii, przeł. D. Motak, Kraków 1998); Liebe als Passion. Zur Codierung von Intimität (Frankfurt
a. Main 1982; pol. przekł. Semantyka miłości. O kodowaniu intymności, przeł. J. Łoziński, Warszawa 2003); Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie (Frankfurt a. Main 1984); Die Wirtschaft der
Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1988); Das Recht der Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1993); Die Realität der Massenmedien (Opladen 1996); Die Gesellschaft der Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1997).
19 N. Luhmann, Das Kind als Medium der Erziehung, Frankfurt a. Main 2006, s. 22. Wydaje się to
niezwykłe, ale można tu rozważyć choćby sytuację oficera, którego zachowanie wobec żołnierzy podle-ga ścisłym restrykcjom — oficer, kontrolując podwładnych, sam jest przez nich kontrolowany.
