Czasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie,
wydawane w formie półrocznika Wersja drukowana i elektroniczna
Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Redaktorzy językowi Ewa Bednarska-Gryniewicz
Ľudmila Bela`šová Redaktor statystyczny
Barbara Nawolska
Projekt okładki i prowadzenie Galerii Teresa Żebrowska
Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927, olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie
Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie Tomasz Zacharski
Wersja on-line dostępna na stronie www.ippis.up.krakow.pl
ISSN 2353-7140
(wersja papierowa)© 2013 Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Kraków 2013
Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny UP
Od Redakcji . . . 5 ARTYKUŁY
Iwona CZAJA-CHUDYBA, Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w prze strzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych . . . 7 Michał GŁAŻEWSKI, Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej . . . 21 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Young Learners and Drama Tech
niques in English Language Education . . . 47 Monika MIŇOVÁ, Tvorivosť a dieťa predškolského veku . . . 57 Zora SYSLOVÁ, Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České
Republice . . . 65 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ, Creative Teacher of Early Childhood
Education . . . 73 Rafał FUDALA, Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de
Bono . . . 87 RECENZJE
Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku — Katarzyna Dormus. . . 95 Bronislava Kasáčová, Petronela Tabačáková, Profesia a profesiografia učiteľa v pri
márnom vzdelávan — Erika Novotná . . . 100 KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO
Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r. — Beata Sufa . . . 107 Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina,
przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopa-da 2013 r. — Celestyna Grzywniak, Barbara Górecka-Mostowicz, Rafał Fulistopa-dala 109 KOMENTARZE, INSPIRACJE, REFLEKSJE
Monika JANISZEWSKA, Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej . . . 113 GALERIA
Kolejny numer czasopisma „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” po-święcamy zdolnościom dziecka. Aktualne przemiany struktury kształcenia czy-nią teoretyczne rozważania na temat zdolności bliższymi praktyki nauczania i wychowywania dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Przywołu-ją pytania nie tylko o naturę zdolności, ale również o sposoby ich rozwijania i możliwości tworzenia środowiska, które pozwoli na optymalizację naturalne-go potencjału dziecka oraz umiejętne stymulowanie wybitnie zdolnych. Współ-czesny nauczyciel edukacji elementarnej musi dokonać wyboru pomiędzy róż-nymi teoretyczróż-nymi koncepcjami zdolności, przyjąć jasne i zrozumiałe dla sie-bie definicje uzdolnień oraz zapoznać się z filozoficznymi i psychologicznymi założeniami implikującymi wybór procedur diagnostycznych oraz programów kształcenia w zakresie odkrywania i rozwijania zdolności.
Niniejszy numer otwiera artykuł poświęcony refleksji na temat dylematów systemowego wspierania zdolności w kontekście zmian w edukacji przedszkol-nej i wczesnoszkolprzedszkol-nej, w którym przedstawiona została opozycja pomiędzy mo-delem wszechstronnego i specjalistycznego kształcenia zdolności w edukacji wczesnoszkolnej. W kolejnych tekstach autorzy analizują: formy rozwijania zdolności w koncepcji szkoły Steinerowskiej; sposoby wykorzystania technik dramowych w rozwijaniu zdolności językowych; możliwości wspierania zdolnoś-ci twórczych u dziezdolnoś-ci przedszkolnych oraz wykorzystania w stymulowaniu krea-tywności techniki myślenia lateralnego E. de Bono. Autorzy odnoszą się rów-nież do istniejących strategii wczesnej interwencji dla dzieci ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi w Republice Czeskiej, a także szczegółowo omawiają ro-lę nauczyciela w rozwijaniu zdolności twórczych dzieci.
Problematyka zdolności to nowe, ale bardzo interesujące zagadnienie, po-szerzające tradycyjne dyskursy pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Mamy więc nadzieję, że artykuły i polemiki zaprezentowane przez autorów ni-niejszego numeru zainteresują Państwa, wzbudzą komentarze i refleksje, zapo-czątkują pytania i dyskusję, a przede wszystkim zainspirują do dalszych poszu-kiwań badawczych.
Iwona CZAJA-CHUDYBA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów
w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych
Abstract: Dilemmas and Directions of Development for Children Abilities within the Space of Contemporary Civilization Changes
The paper presents the analysis possibility of children abilities education within the context of cultural changes and contemporary civilization tendencies, such as: culture polyphony, techno-logical progress, versatile and individual education, knowledge community. Limitations and advan-tages of versatile and individual education are outlined together with the conception of school concentrated on individual as post-progressive model for supporting the children development. Author’s own program titled “How to discover and support children abilities” is described in de-tails as well as competencies of teachers of versatile and individual abilities education.
Key words: children abilities, education of abilities, gifted children Słowa kluczowe: zdolności dzieci, edukacja zdolności, dziecko zdolne
Kultura XX i XXI w. to kultura niespotykanego postępu cywilizacyjnego w wielu dziedzinach nauki i sztuki, zwiększających możliwości korzystania z informacji z wielu ośrodków naukowych. Należy postawić pytanie, czy szko-ła dostrzega i w jaki sposób odpowiada na zmiany cywilizacyjne oraz postęp kulturowy. Jego konsekwencją będą też dalsze pytania:
— Czy w istniejącej cywilizacji mamy szanse uzyskać w s z e c h s t r o n n e
wykształcenie?
— Jeżeli przyjmiemy model kształcenia s p e c j a l i s t y c z n e g o, opartego na selekcji, to co powinno stanowić wskazówkę przy konstruowaniu programów nauczania dla tego kształcenia?
Za R. Fisherem1 należy przyjąć, że „istotność i sens tego, co dziecko ma przeżyć i czego ma się nauczyć, wynika z szerszego kontekstu kultury, do
któ-1 R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 27.
rej dziecko należy”, dlatego artykuł ten będzie próbą refleksji o kierunkach roz-woju edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy współczesnych zmian cywiliza-cyjnych. Należy też zastanowić się, jakie skutki niesie dla edukacji i szerzej — dla rozwoju zdolnego dziecka — każde z powyższych podejść oraz jak należy do tego procesu przygotować nauczyciela.
1. Przemiany cywilizacyjne współczesności
podstawą rekonstrukcji paradygmatów edukacyjnych
P o l i f o n i c z n o ś ć k u l t u r y w p o n o w o c z e s n o ś c i
Przyjmuje się, że współczesna kultura ma c h a r a k t e r p o l i f o n i c z n y, co spra-wia, że możemy mówić o niejednorodności obrazów świata. Wiedza zmienia się
i dezaktualizuje w zaskakującym tempie. Tracą znaczenie wielkie narracje —
teo-rie stanowiące punkty odniesienia dla statusu „obiektywnych” ustaleń, których re-produkcję stanowiły chociażby systemy oświatowe. Ich prawdziwość jest zrelaty-wizowana do kontekstu indywidualnego, kulturowego i temporalnego. Dylematy współczesnej kultury uosabiają również bieguny: wykształcenie wszechstronne, ogólne versus specjalistyczne.
S p e c j a l i z a c j a p r a c y — i d e a ł „ e k s p e r t a ” w o p o z y c j i d o „ c z ł o w i e k a r e n e s a n s u ”
W dobie postępu technologicznego — mnogości źródeł i odkryć — obszary, w któ-rych użyteczne jest wszechstronne wykształcenie dramatycznie się kurczą. Sięga-jący korzeniami renesansu ideał człowieka „wszechstronnie wykształconego” jest wypierany przez ideał „eksperta”. W dobie informatycznej implozji wszechstron-ność wykształcenia może (choć niekoniecznie musi) łączyć się z powierzchow-nością i pobieżpowierzchow-nością. „Znać się na wszystkim” obecnie oznacza „nie znać się na niczym”. Paradygmat „eksperta” wymaga natomiast znajomości zawężonego ob-szaru wiedzy. Liczy się więc wysoka jakość kształcenia, jego dogłębność.
R o z w ó j t e c h n o l o g i i i n f o r m a c y j n o-k o m u n i k a c y j n y c h i w s p ó l n o t a w i e d z y
Jesteśmy świadkami narodzin społeczeństwa sieciowego, w którym dzięki otwar-tej komunikacji w cyberprzestrzeni istnieje możliwość dostępu do milionów ludz-kich umysłów i kompetencji. Do opisu tego fenomenu badacze wykorzystują
po-jęcie s p o ł e c z e ń s t w a w i e d z y (knowledge based society)2 lub w s p ó l n o t y w i e d z y3. Zjawisko to charakteryzuje współpraca na niewyobrażalną dotąd skalę, czego przykładem może być internetowa Wikipedia.
Wraz z łatwością dostępu do informacji, masowością i wszechstronnością edukacji zauważyć można jednak niepokojące obniżanie się jakości edukacji. Procedury i instrumenty zdobywania informacji umożliwiają ich łatwiejsze i szybsze przyswajanie, stwarzając złudzenie osiągania wiedzy. Dlatego P. Dru-cker4 stwierdza, że w społeczeństwie wiedzy liczy się nie tradycyjna wiedza ogólna, która pomaga zrozumieć wiele rzeczy, ale wiedza specjalistyczna, która pozwala określony fragment rzeczywistości kompetentnie opracować.
Z m i a n a i n o w o ś ć j a k o d e t e r m i n a n t y p r z y s t o s o w a n i a — e g a l i t a r y z m w r o z u m i e n i u p r o b l e m a t y k i
z d o l n o ś c i i k r e a t y w n o ś c i
W „cywilizacji zmiany” rośnie znaczenie postawy kreatywności i refleksyjnego, konstruktywnego krytycyzmu jako sposobu przystosowania. Potrzeby te deter-minują kształcenie określonych cech osobowych i umiejętności uczniów, po-średnio wyznaczając kierunki edukacji.
Wraz z rozwojem badań na temat kreatywności i zdolności stopniową ewo-lucję przechodzi także szacowanie liczby osób uznanych za zdolne i twórcze. Zmniejsza się liczba zwolenników stanowiska elitarnego, konserwatywnego, za-kładającego unikatowość twórczości, uzdolnień jako zarezerwowanych dla mniej niż 2% populacji. Dominującym paradygmatem badawczym staje się po-dejście egalitarne, sugerujące że osoby zdolne stanowią około 40% populacji oraz wskazujące na prawie nieograniczone możliwości rozwoju „codziennej” czy też „osobistej” twórczości.
E d u k a c j a p r o g r e s y w i s t y c z n a i k o n s t r u k t y w i z m
Omówione zjawiska składają się na obraz współczesności, który determinuje kon-tekst analizy dyskursów wczesnej edukacji. Podstawę moich refleksji i rozwiązań metodycznych stanowią: p a r a d y g m a t p r o g r e s y w i s t y c z n y (przyj mujący, że podstawą procesu edukacji jest ocena osiągnięć ucznia, a sama edukacja za po-mocą innowacyjnych technik winna koncentrować się na potrzebach i
zaintereso-2 P. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999, s. 161. 3 P. Levy, Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997,
s. 20.
waniach dziecka) i p a r a d y g m a t k o n s t r u k t y w i s t y c z n y (zakładający ak-tywność poznającego, który gromadzi i przekształca doświadczenie). Nauczanie ukierunkowane jest tu „na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywi-dualnością a społecznym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami i standardami”5. Zadanie nauczyciela polega więc na oszacowaniu rozbieżności po-między wiedzą ucznia (przewiedzą, wiedzą osobistą) a wiedzą oficjalną, którą na-rzuca program, oraz określeniu, jak wykorzystywać (pobudzaną ciekawością i we-wnętrzną pasją) motywację dziecka w stymulowaniu jego aktywności poznawczej.
2. Ograniczenia i zalety wszechstronnej oraz specjalistycznej edukacji zdolności
Przedstawione przemiany konkretyzują się w przypadku polityki oświatowej w postaci alternatywy: w y k s z t a ł c e n i e w s z e c h s t r o n n e albo oparta na wyborze s p e c j a l i z a c j a. Za wszechstronnym wykształceniem, według zasady „każdemu po równo”, przemawiają następujące argumenty:
— ekonomiczny — jest ono pozornie łatwe do zrealizowania w powszech-nym szkolnictwie;
— polityczny — umożliwia spełnienie oczekiwań i utrzymanie standardu narzuconego przez politykę państwa;
— kulturowy — promuje te zdolności, które są dobrym prognostykiem sukcesu jednostki;
— psychologiczny — dopuszcza zmianę, możliwość elastycznego przekwa-lifikowania się w przyszłości;
— poznawczy — daje możliwość wszechstronnego korzystania z różnorod-nych dóbr kultury oraz lepszego rozumienia tradycji.
Inspiracją do przyjęcia specjalistycznego podejścia do rozwoju jest założe-nie, że mało kto jest w stanie opanować całość wiedzy nawet z jednej dziedzi-ny. Kluczową konsekwencją nauczania specjalistycznego jest ograniczenie ma-teriału prezentowanego na zajęciach do niezbędnego minimum ogólnej wiedzy o świecie. Jest to też uzasadniane tym, iż próby „wyszkolenia” zdolnych dzieci we wszystkich dziedzinach prowadzić mogą do przeciążenia poznawczego, a przesycenie treściami powoduje zredukowanie nauczania do bezrefleksyjnego wchłaniania informacji.
Zwolennicy tego podejścia przytaczają następujące argumenty:
1) Kształcenie wszechstronne marginalizuje indywidualne preferencje po-znawcze. Nie bazuje na motywacji ucznia, jest jakby ponad uczniem, w wersji
5 J. Bałachowicz, Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki peda
gogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004, s. 217.
wypaczonej eksponuje tylko te treści, które są promowane w danej kulturze. Dużo czasu poświęca się na reedukację, nadrabianie braków, a mało — na sty-mulację rozwoju ucznia.
2) Sukces warunkują nie tylko zdolności akademickie. Wiele osób z talenta-mi wykraczającytalenta-mi poza nie pozostaje niezauważonych w trakcie nauki. Są one, jak twierdzi D. Lazear, „ofiarami jednostronnego podejścia do problematyki
umysłu”6. Ta liczna grupa dzieci pozostaje zdana na dorywcze rozwijanie
zdol-ności podczas zajęć pozaszkolnych (często odpłatnych i o znikomej dostępno-ści w mniejszych miejscowodostępno-ściach).
3) Paradoksalnie: wszechstronne nauczanie wymaga od nauczyciela dobrej znajomości wielu dziedzin wiedzy i stąd w praktyce jest bardziej obciążające.
Porównanie efektów nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne i wszechstronne u uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim pozio-mem zdolności przedstawione zostało na wykresach 1 i 2.
Na podstawie analizy dokumentów oraz programów i podręczników wyznacza-jących konteksty edukacji wczesnoszkolnej należy stwierdzić, iż w teorii na-uczyciel nauczania początkowego zobowiązany jest do uwzględnienia
indywidual-6 D. Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine
1991, s. 164.
Wykres 1. Efekty nauczania uwzględniającego podejście wszechstronne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
nych zdolności dziecka. Brak jest jednak systemowych i profesjonalnych roz-wiązań czy nawet propozycji, które wprowadzałyby do powszechnych szkół podstawowych (już na etapie edukacji wczesnoszkolnej) elementy diagnozy i rozwijały zdolności ucznia na poziomie specjalistycznym. Także praktyka edu-kacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym na-uczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymu-lacji i kontroli (tendencji wzmacnianej również przez rodzaje testów na
kolej-nych etapach edukacji). Takie szkolnictwo, nazwane przez H. Gardnera7
jedno-litym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko. Dowodzi także
bar-7 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002],
s. 106–107.
Wykres 2. Efekty nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)
dzo znaczącej inkluzyjności — pomijania lub marginalizowania pewnych ob-szarów i typów wiedzy jako nieważnych w perspektywie sukcesu w życiu doro-słym. Niepokojąca jest minimalna liczba zadań rozwijających motywację dziec-ka — ciedziec-kawość, zainteresowanie, wyrażanie opinii, kwestionowanie, które są niezbędne w przygotowaniu ucznia do samodzielności. Ponadto często zauwa-żany był redukcjonizm i schematyzm, a nawet infantylizacja treści, nadmierny asocjacjonizm (kojarzenie nieraz niespójnych logicznie i sprzecznych meryto-rycznie treści), instrumentalizm metodyczny oraz mechanizacja czynności ucznia.
3. Szkoła skoncentrowana na jednostce jako koncepcja poprogresywistycznego wspierania rozwoju dziecka. Mocne i słabe punkty specjalistycznej
diagnozy i edukacji
Chciałabym poddać krytycznym rozważaniom tylko jedną z wielu propozycji edukacyjnych „odpowiedzi” na pytanie, w jaki sposób zapobiec nadmiernie
uni-fikującemu szkolnictwu — wizję edukacji wynikającą z koncepcji H. Gardnera8
i promującą hasło „szkoły skoncentrowanej na jednostce”. Opiera się ona na na-stępujących zasadach:
1. Podstawą indywidualizacji i specjalizacji nauczania jest diagnoza zdolno-ści ucznia.
Tak zwana ocena w kontekście wiąże się z obserwacją swobodnych zajęć i zabaw dziecka w otoczeniu ustrukturyzowanym pod kątem danej inteligencji. Przyjmuje się, że każdy uczeń posiada kilka dominujących zdolności, które po-winny stanowić podstawę jego edukacji.
Przeciwnicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” podkreślają następują-ce wady takiego podejścia:
Tworzenie takich narzędzi diagnozy jest pracochłonne. Wymaga bardzo duże-go zaangażowania i merytoryczneduże-go przyduże-gotowania nauczyciela. Może być szcze-gólnie trudne do przeprowadzenia w licznych klasach, potrzebna też jest zgoda na zastosowanie środków multimedialnych. Wiąże się z systemową zmianą organiza-cji szkoły oraz aktywnym udziałem rodziców i przedstawicieli środowiska lokal-nego, a to w bliskiej perspektywie czasowej może wydawać się utopijne. Nieela-stycznie przyjmowane wyniki takiej diagnozy mogą służyć do etykietowania, wy-kluczenia i stygmatyzacji ucznia. Należy więc być świadomym subiektywizmu w ocenianiu pracy ucznia oraz najczęściej popełnianych błędów.
Zwolennicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” przytaczają natomiast następujące argumenty.
Analiza modelowo-profilowa daje pełnię informacji o dziecku. Pełniąc dwo-jaką funkcję — diagnostyczną i kształcącą — umożliwia sformułowanie indy-widualnych programów jego stymulacji i terapii. Jest bardziej związana z dia-gnozą pedagogiczną niż psychologiczną, dlatego nie wymaga zatrudniania do-datkowych specjalistów „od diagnozowania”. Wskazuje na to, że każdy z nas mówi „innym głosem” — w odmienny sposób odczuwa, poznaje.
Przedstawiona strategia preferuje zabawy diagnostyczne jako środek, na-rzędzie poznania dziecka. Jest związana z jego naturalnym środowiskiem i ak-tywnością, co umożliwia szybsze i bardziej wnikliwe zdiagnozowanie zmian roz-wojowych i ocenę maksimum ich zdolności. Daje to szansę kształcenia dzieci, które nie mieszczą się w ramach szkolnego systemu oceniania — przejawiają wybiórcze zdolności, często ignorowane całkowicie przez system kształcenia.
2. Edukacja winna bazować na mocnych stronach dziecka, a nie koncentro-wać się na uzupełnianiu braków.
Przyjmuje się, że podstawą edukacji jest wykorzystywanie mocnych stron ucznia, ich rozwijanie, uświadamianie uczniom własnych możliwości. H. Gard-ner9 podkreśla, że rzadko zdarza się, aby dana osoba w życiu dorosłym miała jakieś osiągnięcia w tym, do czego jako dziecko nie wykazywała uzdolnień. Nie ma więc sensu koncentrowanie się na analizie wad czy reedukacji dysfunkcji ucznia. Wiąże się to jednak z pewnymi ograniczeniami. Nie sprzyja systema-tycznemu nauczaniu; prowadzi do epizodycznego, być może chaotycznego zdoby wania przez uczniów wiedzy. Nie motywuje uczniów do pokonywania włas nych ograniczeń, a społecznym skutkiem tego zjawiska może być ukryty mechanizm dyskryminacji społecznej (uboższe rodziny mogą np. mieć niższe aspiracje, jeśli chodzi o wykształcenie). Nie uwzględnia możliwości kompensa-cyjnych lub nieharmonijnego rozwoju dziecka. Może więc budzić uzasadnione kontrowersje i wątpliwości, czy w przypadku nietrafnej diagnozy tak wczesna specjalizacja nie wpłynie na zahamowanie możliwości rozwojowych dziecka oraz nie obniży jakości jego wykształcenia. Może rozbudzać nieuzasadnione ambicje, które negatywnie wpłyną na ucznia i jego rodziców.
Taki sposób nauczania motywuje jednak dziecko do uczenia się, a także umożliwia mu odniesienie sukcesu, dając poczucie satysfakcji oraz radości.
3. W edukacji korzystne jest zastosowanie indywidualizacji nauczania, me-tod problemowych oraz innowacyjnych meme-tod pracy i środków przekazu opar-tych na wynikających z teorii wielostronnych inteligencji jako sposobów docho-dzenia do wiedzy.
Przeciwnicy tego podejścia przytaczają następujące kontrargumenty: — Może wiązać się ono z fragmentarycznością wiedzy uczniów i chaotycz-nością edukacji.
— Indywidualizacja budzi często niepokój, nauczyciele lękają się, że utracą kontrolę nad przebiegiem lekcji.
— Skupianie się tylko na potrzebach i zainteresowaniach dziecka może prowadzić do infantylizacji treści i zawężenia ich zakresu (promowanie wy-godnictwa, polegającego na niechęci do podejmowania wyzwań i trudnych zadań).
Za takim sposobem nauczania przemawiają jednak jego następujące zalety: — Docenia i rozgranicza on metodologiczną specyfikę każdej dziedziny. Wskazuje na specyficzne „drogi poznania i narracji”.
— Służy pogłębieniu eksperckiego poziomu wiedzy, sprzyja samodzielności uczenia się, umożliwia uczniom przejście na poziom aktywności twórczej i re-fleksyjnej.
Uwzględniając pozytywne i negatywne aspekty „szkoły skoncentrowanej na jednostce”, krótko scharakteryzuję moją autorską propozycję diagnozy i rozwi-jania zdolności uczniów klas I–III „Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Wesoła szkoła i przyjaciele”10.
I d e a p r o g r a m u — p o d s t a w o w e z a ł o ż e n i a
Inspiracją programu były wyniki badań praktyki szkolnej oraz założenie, że o sukcesie jednostki w dorosłym życiu decydują zdolności (postrzegane przez pryzmat teorii MI) oraz jej motywacja i twórczość. W programie przyjęłam współistnienie z a j ę ć p o d s t a w o w y c h, podczas których realizuje się przewi-dziane w programie „Wesoła szkoła i przyjaciele” treści o charakterze uniwer-salnym, które na poziomie podstawowym przeznaczone są dla wszystkich uczniów, obok z a j ę ć s p e c j a l i s t y c z n y c h (poszerzających), opanowanych przez dzieci na zasadzie fakultatywnej, które mogą być realizowane raz w tygo-dniu w formie pracy grupowej, zespołowej i indywidualnej.
P r o p o z y c j e s t r a t e g i i n a u c z y c i e l s k i e g o r o z p o z n a w a n i a z d o l n o ś c i w k l a s a c h I–III
Proponowana procedura łączy uczenie oraz diagnozowanie i składa się z czte-rech bloków zajęć: a d a p t a c y j n y c h — związanych z integracją i przygoto-waniem uczniów do pracy grupowej; d i a g n o s t y c z n y c h (wstępnych i
koń-10 I. Czaja-Chudyba, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci.
Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009; eadem, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspie rać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
cowych) — umożliwiających diagnozę zdolności i ocenę ich rozwoju w wyróż-nionych ośmiu obszarach; s p e c j a l i s t y c z n o-k o m p i l a c y j n y c h (projekto-wych, tzw. Dniach Inteligencji), których celem jest rozwijanie wybranych zakresów zdolności uczniów. Dodatkowo przewidziano także z a j ę c i a w s p i e -r a j ą c e — stymulujące koncent-rację uwagi, twó-rczość i myślenie k-rytyczne, wyobraźnię oraz zdolności poznawcze uczniów.
P r z y k ł a d y z a d a ń d i a g n o s t y c z n y c h w k l a s i e I
Dla zaprezentowanych na schemacie zajęć w klasie 1 skonstruowano takie za-dania, które wykazywałyby, czy dziecko jest w stanie, a jeśli tak, to na jakim po-ziomie i w jaki sposób wykonać pewne klasy czynności. Dominującą formą za-jęć jest zabawa, chociaż stopniowo coraz bardziej zmienia się ona w ćwiczenia i zadania, które wymagają od uczniów wytrwałości, skupienia i zaangażowania. Choć z dużą ostrożnością należy formułować wnioski na temat przyszłych osiąg nięć uczniów, to wyniki uzyskane podczas badań pilotażowych sugerują, że diagnozowanie dzieci przez narzędzia „sprawiedliwe wobec inteligencji” daje obiecujące wyniki.
S t r a t e g i e r o z w i j a n i a z d o l n o ś c i w k l a s i e II i III
Celami zajęć w klasie II i III są: rozwijanie zdolności i zainteresowań ujawnia-nych przez uczniów; pobudzanie zaangażowania i motywacji badawczej; przy-gotowanie do przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces ucze-nia się oraz aktywnego konstruowaucze-nia własnej wiedzy; wspieranie twórczości i myślenia krytyczno-refleksyjnego oraz budowanie systemu wsparcia dla uczniów zdolnych. Szczególnie wykorzystano tu metody projektowe i tzw. Dni Inteligencji, które polegają na pokazach umiejętności wymagających inteligen-cji lub na spotkaniach z osobami wykonującymi zawód związany z określoną dziedziną wiedzy.
Przedstawiona propozycja może być włączona do powszechnego (a nie eli-tarnego) systemu edukacji. Maksymalizuje wrodzone zdolności jednostki po to, aby coraz więcej osób znajdywało w dorosłym życiu satysfakcjonujące zajęcia, które będą odpowiadały ich zainteresowaniom i zdolnościom.
4. Kompetencje czy wiedza dziedzinowa? — dylematy przygotowania nauczyciela do dziedzinowego versus wszechstronnego rozwoju
Dla skutecznego procesu wspierania i rozwijania zdolności podstawowe znacze-nie ma postawa nauczyciela. Najważznacze-niejsza wydaje się więc odpowiedź na pyta-nie, jakie cechy osobowe i profesjonalne predestynują do roli zarówno eksper-ta, jak i wszechstronnie wykształconego obserwatora, zauważającego potrzeby
uczniów11. Pozwolę sobie więc przedstawić pokrótce pięć ważnych, moim
zda-niem, charakterystyk postaw i kompetencji nauczyciela, wspomagających pro-ces odkrywania i wspierania zdolności dzieci, który może uzupełniać „model sylwetki absolwenta studiów nauczycielskich”, ale też wskazać na ich ograni-czenia w realizacji. Nauczyciel wspierający zdolności uczniów to:
1. R e f l e k s y j n y s p e c j a l i s t a — doradca przedmiotowy. Nauczyciel po-winien posiadać ogólne kompetencje dotyczące ośmiu wyróżnionych zakresów zdolności. W przygotowaniu do zawodu nauczyciela chodzi jednak nie tyle o zakres wiedzy, ile o jej jakość. Powinna to być wiedza deliberacyjna, reflek-syjna, umożliwiająca stawianie sobie pytań i przyjmowanie postawy badawczej oraz krytycznej.
Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z tego, że nie może być eksper-tem we wszystkich dziedzinach wiedzy (gdyż w dobie wysokiej specjalizacji jest to praktycznie niemożliwe), a raczej koncentrować się na rozwoju własnych za-interesowań. Powinno więc cechować go dążenie do ciągłego rozwoju i samo-doskonalenia oraz autentyczna pasja. Taki nauczyciel nie boi się powiedzieć „nie wiem”, gdy nie jest pewny własnej wiedzy. Uczciwe przyznanie się do te-go uczy dzieci, że nie na wszystkie pytania można znaleźć natychmiastową i rozstrzygającą odpowiedź. Pokazuje także uczniom, że niewiedza czy niezro-zumienie to nic złego, to sytuacja, która stać się może początkiem poszukiwań, punktem wyjścia do badań.
2. W s z e c h s t r o n n i e w y k s z t a ł c o n y, ś w i a d o m y s w o i c h p r z e d -z a ł o ż e ń o b s e r w a t o r. W pr-zygotowaniu nauc-zyciela profesjonalnie odkry-wającego i rozwijającego zdolności dzieci podstawowe znaczenie mają kompe-tencje diagnostyczne (interpretacyjne, obserwacyjne, etyczne) i autorefleksyjne. Refleksja powinna dotyczyć zarówno dziecka i jego możliwości rozwojowych, jak i warunków oraz form własnej pracy, a także być związana z podstawową wiedzą na temat każdej z dziedzin.
3. D o r a d c a ż y c i o w y i o p i e k u n d z i e c i cechuje się zdolnością do nawiązywania i utrzymywania relacji z wychowankami, wspiera pozytywną
sa-11 B. Muchacka, Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian eduka
cyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian eduka cyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
moocenę dziecka. Przejawia intuicję i wrażliwość psychologiczną, przewiduje i rozwiązuje problemy psychologiczne oraz interpersonalne, wspiera odporność i zdrowie psychiczne uczniów. Dobrze jest, jeśli potrafi być pośrednikiem i do-radcą, zapewnia uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz stwarza atmosferę, w której minimalizuje się lęk przed ośmieszeniem, karą czy odrzuceniem.
4. D o r a d c a m e t o d y c z n y, świadomy wiedzy, metod i technik wspiera-nia zdolności dziecka, innowacyjnych sposobów działawspiera-nia oraz specyficznych strategii pracy z dzieckiem zdolnym, powinien być twórczy i stosować niekon-wencjonalne, heurystyczne metody nauczania oraz tworzyć programy autorskie nastawione na indywidualizację osiągnięć dziecka.
5. A u t o r y t e t w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m i p o n a d l o k a l n y m. Właściwa rekrutacja i selekcja oraz adekwatne środki powinny zaowocować również systematycznym zwiększaniem autorytetu i społecznego odczucia waż-ności tego zawodu. Nauczyciel, wspierany przez pedagoga i psychologa, winien stać się ekspertem w zakresie problematyki rozwoju dziecka.
Proces nabywania kompetencji i/lub pojawiania się barier zaczyna się już w in-stytucjach kształcących przyszłych nauczycieli, które często, kierując się fał-szywie rozumianymi zasadami rynku, minimalizują wstępne wymagania dla kandydatów. W wielu uczelniach ogranicza się (lub zwiększa się liczbę ich uczestników) także zajęcia konwersatoryjne i seminaryjne, umożliwiające kry-tyczną refleksję, oraz zajęcia praktyczne (hospitacje) i refleksje na temat pierw-szych edukacyjnych doświadczeń. Zbyt mało zajęć pokazuje sposoby pracy z uczniem zdolnym, sposoby diagnozowania i stymulowania zdolności (w Pol-sce brak przedmiotów tego typu np. w ministerialnych standardach kształcenia pedagogicznego).
Tłumi się także podmiotowość studentów. Na uczelni istnieje „student zbio-rowy”, do którego dopasowane są: program, metody nauczania i standardy osiąg nięć. Nie ma oferty zajęć fakultatywnych, umożliwiających przyszłym nauczycielom realizację pasji na poziomie eksperckim. Dlatego w późniejszej karierze stają się oni „zniewoleni powinnością”12. Koncentrują się przede wszystkim na realizacji odgórnych zaleceń (np. programów i przewodników metodycznych) oraz nadal przywiązują wagę do dziedzin logiczno-matematycz-nej i językowej, traktując inne zdolności dziecka jako drugorzędne.
Efektem intelektualnego i metodycznego niedouczenia oraz braku selekcji jest także to, że późniejsi nauczyciele często czują się zagrożeni, pracując z uczniem, którego wiedza i możliwości intelektualne są inne lub wyższe niż ich własne. Uczeń cechujący się niestereotypowym myśleniem, zadający pyta-nia, posiadający specjalistyczną wiedzę (nieraz przewyższającą wiedzę
ciela) często sprawia kłopoty, zaburza ustalony tok lekcji czy wypowiedzi, zwra-ca uwagę, zajmuje czas przeznaczony dla innych dzieci. Ocena pracy nauczycie-la jest formułowana na podstawie przeciętnych wyników osiągniętych przez knauczycie-la- kla-sę, rzadko natomiast wiąże się z efektami wspierania uczniów zdolnych. Nie-wiele uwagi zwraca się na osiągnięcia pojedynczych uczniów, szczególnie gdy dotyczą one niekonwencjonalnych dziedzin i zainteresowań, nieobjętych pod-stawą programową określonego szczebla edukacji. Wreszcie obserwowana w wielu badaniach niechęć dzieci do dodatkowego wysiłku, samokształcenia, zniechęca nauczyciela do podwyższania wymagań wobec ucznia i nastawia uczą-cego na zauważanie jedynie braków i dysfunkcji dziecka oraz prowadzenie za-jęć reedukacyjnych, które — kojarzone ze specjalną etykietą i wykluczeniem — są dla uczniów psychiczną i intelektualną udręką.
Zmiana postawy dziecka z „uczę się, bo muszę”, w której szkoła jawi się jako przykry obowiązek, na postawę „uczę się, bo chcę” wymaga diagnozy zaintere-sowań i zdolności ucznia oraz zapewnienia mu warunków maksymalnego roz-woju. Powinna pomóc uświadomić uczniowi jego mocne strony — zasoby inte-lektualne i osobowościowe. Zapotrzebowanie na elastycznych pracowników wskazuje, że ważne jest nie tylko specjalistyczne wykształcenie z danej dziedzi-ny, lecz także umiejętność dokonania refleksji natury interdyscyplinarnej przez osobę, która dla swojej wiedzy odnajdzie wiele interesujących zastosowań. Szko-ła powinna więc uwzględniać zarówno podejście specjalistyczne, jak i wszech-stronne, a wykorzystanie idei inteligencji wielorakich to jedna z możliwości za-równo dla idei kształcenia wszechstronnego, jak i dla restrukturyzacji edukacji wczesnoszkolnej w kierunku podejścia specjalistycznego. Szkoła musi się dosto-sować do zjawisk i procesów, które dyktują zmiany cywilizacyjne. Współcześnie ważne wydaje się podejmowanie samodzielnego wysiłku zrozumienia rzeczywi-stości, próba zrównoważenia wiedzy publicznej, eksperckiej i aksjologicznej trady cji oraz indywidualnie podejmowanych decyzji i wyborów. Musimy więc docenić walory szkolnictwa specjalistycznego, choćby dlatego, że do tej pory polskie szkolnictwo w teorii i w praktyce je ignorowało. Specjalizacja powinna być jednak uzupełniona zajęciami rozwijającymi kreatywność, elastyczność my-ślenia oraz twórczą transformację zdobytych informacji. Zajęcia stymulujące twórczość i refleksyjność powinny stać się osią łączącą umiejętność wszech-stronnego działania z nabywaniem wiedzy specjalistycznej.
Aktualnie jakość i dynamika zmian w edukacji nie nadążają niestety za roz-wojem technologicznym i oczekiwaniami społecznymi, a praktyka nauczania jest całkowicie odmienna od szczytnych założeń. Model nabywania wiedzy, któ-ry nie promuje aktywnego opracowania/konstruowania treści oraz refleksyjne-go interpretowania ich przydatności, staje się raczej podstawą kreowania licz-nych bierlicz-nych odbiorców niż aktywlicz-nych twórców. Konsekwencją tradycyjnej
edukacji jest promowanie przeciętności. Dlatego szkoła powinna się zmieniać. Może się to odbywać w sposób rewolucyjny, radykalny (parafrazując stwierdze-nie Umberta Eco: szkołę trzeba wymyślić na nowo), przy oporze i stwierdze-niechęci śro-dowiska, albo na zasadzie małych kroków, z poszerzaniem oferty edukacyjnej o nowe propozycje.
Bibliografia
Bałachowicz J., Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogicz ne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szy-mański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 1, Warszawa 2009.
Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 2, Warszawa 2010.
Drucker P., Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999. Fisher R., Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1998.
Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002]. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005.
Lazear D., Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991.
Levy P., Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997.
Muchacka B., Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyj nych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.
Michał GŁAŻEWSKI
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej
Abstract: The Multiple Education at Rudolf Steiner SchoolThe subject of the article is the concept of alternative education at Waldorf Schools as an early forerunner of the contemporary idea of “multiple intelligence” developed by Howard Gardener in 80s of 20th century. It shows some similarities and differences in the attitudes and practice methods
used in education derived from those two important anthropological models of learning, teaching and social acting. It introduces into the rudiments of Waldorf education — discusses its history, some main foundations of theory and practice, its curriculum and goals of education. In the paper there were presented some of its constitutive arts and handwork activities in the context of stimu-lating development of different skills and aptitudes of children “multiple intelligence”. The whole paper consists of four parts: 1. The Steiner School — an Introduction, 2. The Development of a Human Being in Rudolf Steiner Concept of Education, 3. The “Multiple Curriculum” of the Waldorf School, 4. The Specificity of Waldorf School Pedagogy.
Key words: Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, development of person Słowa kluczowe: Rudolf Steiner, pedagogika waldorfska, rozwój człowieka
Szkoła steinerowska — wprowadzenie
W ramach działalności Ruchu na rzecz Trójczłonowości Organizmu
Społeczne-go1 23 kwietnia 1919 r. rada zakładowa fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf-
1 Bund für Dreigliederung des Sozialen Organismus w latach 1917–1922 podjął wysiłki na rzecz
utworzenia w Europie nowego systemu organizacji społeczeństwa, tzw. społeczeństwa trójczłonowe-go, zakładającego segmentację organizmu społecznego na autonomiczne sfery prawa, gospodarki i wolnego życia duchowego, odwzorowujące w tkance społecznej antropozoficznie pojmowaną strukturę i funkcje organizmu człowieka. By pozyskać zwolenników, wydał odezwę Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt (Wezwanie do narodu niemieckiego i świata kultury), którą poparły tak znaczące postacie ówczesnego życia kulturalnego niemieckojęzycznego obszaru Europy, jak: Hermann Hesse, Alfons Paquet, Gabriele Reuter oraz Hans Driesch. Idea Steinerowskiej koncepcji trójczłonowego organizmu społecznego, nawiązująca w istocie do tradycji myśli społecznej Platona,
-Astoria w Stuttgarcie, zachęcona przez współwłaściciela i dyrektora zakładów Emila Molta (1876–1936), podjęła decyzję o utworzeniu szkoły dla dzieci pra-cowników. Pedagogiczne kierownictwo szkoły złożono na ręce Rudolfa Steine-ra (1861–1925), filozofa, pedagoga, działacza społecznego. Już dwa dni po tej de-cyzji Steiner zaprezentował szczegółową koncepcję szkoły, a 13 maja przedłożył radzie ministerialną zgodę na prowadzenie zakładu oświatowego. 30 maja Molt zakupił odpowiedni budynek — restaurację „Uhlandshöhe”, położoną na obrze-żach Stuttgartu2. Kierując się propozycjami Steinera i E. A. K. Stockmeyera, skompletowano skład kolegium nauczycielskiego, zatrudniając głównie mło-dych nauczycieli, bez bagażu zawodowej rutyny (średnia wieku: 32 lata)3. 20 sierpnia Steiner rozpoczął dla nich kurs pedagogiczny: rano realizował
te-matykę „Ogólna wiedza o człowieku jako podstawy pedagogiki”4, następnie
wy-głaszał wykłady, w których poruszał zagadnienia metodyczno-dydaktyczne, a po południu prowadził rozmowy na tematy pedagogiczne w formie seminarium5. Po pięciomiesięcznych przygotowaniach 7 września 1919 r. nastąpiło uroczyste otwarcie szkoły, a dwa tygodnie później rozpoczęły się zajęcia lekcyjne dla 256
dzieci, uczących się w ośmiu oddziałach pod kierunkiem 12 nauczycieli6.
św. Augustyna, Thomasa Hobbesa czy Herberta Spencera, ale także do politycznej doktryny pań-stwa liberalnego Monteskiusza oraz pism o państwie Wilhelma von Humboldta, zakładała współ-istnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum, sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie konkurencji, oraz sfery wolnego życia duchowego, całkowicie autonomicznej wobec dwu pozostałych, ale finansowanej obligatoryjnie ze sfery ekonomii; por. R. Steiner, Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933 (wyd. niem.: Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft, Berlin 1904).
2 „Molt zapłacił za budynek z własnej kieszeni” (Ch. Lindenberg, Rudolf Steiner. Mit
Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 119; wszystkie cytaty, o ile nie oznaczono inaczej, w przekładzie autora artykułu).
3 J. Hemleben, Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965, s. 125.
4 R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982;
wyd. pol.: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. A. Winiarczyk, Gdynia 1998.
5 R. Steiner, Erziehungskunst. MethodischDidaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka
wychowania. Metodyka i dydaktyka. Wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. M. Szoblik, Gdynia 2005.
6 W grudniowym numerze amerykańskiego „Newsweeka” z 1991 r. ukazał się obszerny raport
pt. The 10 Best Schools in the World. And What We Can Learn from Them. Przedstawiono w nim 10 najlepszych rozwiązań edukacyjnych na świecie: nauczanie języków i matematyki w Holandii, kształcenie nauczycieli w Niemczech, przedmioty ścisłe w Japonii itd. W zakresie szeroko rozumia-nych zajęć artystyczrozumia-nych (arts) wybrano rozwiązanie z amerykańskiego miasta Pittsburgh — pro-gram PROPEL („Gardner says, is ‘art for art’s sake and art. for mind’s sake’’’, F. Chideya, Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2, s. 45), oparty na koncepcji inte-ligencji wielorakiej (multiple intelligence) Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harwarda (frames of mind). Zdumiewające są paralele tego programu z curriculum szkoły waldorfskiej stworzonym przez R. Steinera w 1919 r.
Wolna szkoła waldorfska była pomyślana jako szkoła przyzakładowa, otwie-rająca, z jednej strony, dostęp do wykształcenia dzieciom z warstwy defawory-zowanej społecznie — z rodzin robotników i niższych urzędników zakładów
Waldorf-Astoria7, z drugiej strony — realizująca ideę wolnego życia
duchowe-go jako jedną z fundamentalnych dziedzin Steinerowskieduchowe-go społeczeństwa trój-członowego. Niezależna od państwowego systemu reglamentacji edukacyjnej i uwarunkowań ekonomicznych, miała wcielać w życie nową filozofię wychowa-nia człowieka, opartą na antropozoficznym wglądzie uczących w potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów:
Wolna szkoła jest szkołą, która nauczającym i uczącym się w niej stwarza możliwość ziszczenia tego wszystkiego, co uważają za bezpośrednio istotne ze swego poznania człowieka, z poznania na-tury świata, z miłości do dziecka [...]; gdzie nauczyciele mają bardzo konkretną wiedzę, leżącą u podstaw ich działania, o tym, jak rozwija się dziecko, jakie siły ciała i duszy muszą być rozwi-jane w dziecku; gdzie nauczyciel to, co każdego dnia i na każdej lekcji musi robić, może realizo-wać z tego poznania istoty człowieka i ze swojej miłości do dziecka8.
Pedagogicznymi nowościami, które Steiner wprowadził do organizacji i dy-daktyki tej pierwszej szkoły waldorfskiej, były między innymi następujące za-łożenia:
— odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka działanie pedagogicz-ne jest specyficznie inpedagogicz-ne — i to w sensie zarówno oddziaływań wychowaw-czych, jak i doboru treści oraz metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje, że rozwój człowieka odbywa się w siedmioletnich cyklach, a każ-demu z nich są właściwe swoiste formy oddzia ływań pedagogicznych, inne
natomiast mogą dziecku zaszkodzić9 (np. w ciągu pierwszych siedmiu lat
ży-cia zbyt wczesne nauczanie niesie ze sobą niebezpieczeń stwo powstania de-ficytów w rozwoju fizycznym). Znajduje to wyraz w konstrukcji programu nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycznym i dopiero z czasem wprowadzane są przedmioty wymagające ra-cjonalnego myślenia10;
7 „Szkoła waldorfska okazała się ostatecznie — mimo poważnych trudności finansowych — po
przezwyciężeniu wewnętrznego kryzysu w roku 1922 — wielkim sukcesem. Liczba uczniów wzrosła ze 256 w roku 1919 do 784 w roku 1924. Szkoła szybko zaczęła cieszyć się powszechnym uznaniem. Już w 1920 roku zwrócono się do Steinera o wygłoszenie cyklu wykładów o jego pedagogice w Szwajcarii, a w latach 1922, 1923 i 1924 prowadził kursy pedagogiczne w Anglii i Holandii” (Ch. Lindenberg, op. cit., s. 122).
8 R. Steiner, Przemowa do rodziców uczniów szkoły waldorfskiej 9 maja 1922 roku, Dzieła zebrane
(GA) nr 298, s. 108.
9 B. C. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993.
10 „Sztuka jest żywiołem, w którym żyje szkoła waldorfska. Zgodnie z planem nauczania każdą
lekcję główną w szkole podstawowej rozpoczynają wspólne obszerne recytacje. Nauczanie języków obcych [...] opiera się na sztuce żywego słowa. Dwie godziny w tygodniu — od pierwszej do
dwu-— wszystkie przedmioty dydaktyczne są tak samo cenne, ponieważ wszystkie przyczyniają się do całościowo pojmowanego rozwoju człowieka — sfery intelektu, sfery woli i sfery uczuć. Wielką wartość mają w curriculum przed mioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace ręcz-ne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysuręcz-nek, gra na instrumentach, gimnastyka i eurytmia11. Niekiedy nawet tożsamość szko ły waldorfskiej definiuje się właśnie przez pryzmat takich zajęć, a to z ra-cji radykalnie innych ich proporra-cji niż w europejskiej postherbartowskiej szkole inte lektu;
— przedmioty podstawowe są prowadzone w formie półtora-, dwugodzin-nych cyklów tematyczdwugodzin-nych (Epochenunterricht), realizowadwugodzin-nych jako blok lekcyj-ny codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Umożliwia to koncen trację na treściach dydaktycznych, sprzyja kontaktowi z materiałem, ekonomice nauczania i koordynacji podstawowych zagadnień w ra mach całego curriculum, a także zwiększa efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym ro zumieniu problemów12;
— strategiczną rolę odgrywa w szkole nauczyciel-wychowawca, który spra-wuje pieczę nad klasami I–VI (pierwotnie I–VIII), nauczając większości przed-miotów (poza językami obcymi, przedmio tami artystycznymi czy pracami
ręcz-nymi)13. Dopiero w wyższych klasach (IX–XII) nauczanie poszczególnych
przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści;
nastej klasy — poświęca się muzyce. Oprócz tego każda szkoła ma własny chór i orkiestrę. Podczas lekcji głównej [...] dzieci raz w tygodniu malują. Wiele cyklów lekcji poświęca się sztukom plastycz-nym” (J. Kiersch, Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 44).
11 Zajęcia tego rodzaju rozpoczynają się już w przedszkolu waldorfskim: „Rzeźbienie łyżeczek
i miseczek do kącika lalek, wycinanie postaci ludzi i zwierząt, struganie części pociągu, świeczni-ków i innych przedmiotów jest nadzwyczaj inspirującą pracą, którą przy dostatecznym doświadcze-niu można z powodzeniem wykonywać w obecności dzieci. Przez kolejne dni dzieci przypatrują się powstawaniu rzeczy, której później mogą używać. Nieświadomie zaznają, ile wysiłku i pracy trzeba włożyć w wykonanie takiego przedmiotu i później obchodzą się z nim zupełnie inaczej. Pilność, radość, skupienie to także elementy tej pracy, które dzieci mogą naśladować” (F. Jaffke, Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992, s. 17).
12 „W nauczaniu epokowym uczniowie mają mieć możliwość uczenia się rzetelniej i trwalej niż
w trakcie zwyczajowo realizowanych krótkich lekcji. W miejsce standardowych form dydaktycz-nych w szkołach waldorfskich ze strony nauczyciela pojawiają się najczęściej: żywy wykład, demon-stracja i eksperyment oraz kunsztowne zapisywanie tablicy, a ze strony ucznia — zindywidualizo-wane sporządzanie zeszytów epokowych — własnoręcznie zapisanych i opatrzonych ilustracjami książeczek ułatwiających zapamiętywanie (Merkbücher)” (H. Ullrich, Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214).
13 Do niedawna regułą był ośmioletni okres pracy nauczyciela wychowawcy z uczniami. Z
cza-sem jednak zaczęto go skracać do sześciu klas (Holandia, Belgia); por. H. Eller, Nauczyciel wycho wawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009, szczególnie rozdział Przez osiem lat ten sam nauczyciel?, s. 137–139.
— nie stawia się ocen, nauczyciele sporządzają indywidualne charakterysty-ki opisowe dla rodziców, a w formie „listów” dzielą się opiniami z wychowan-kami14; nie istnieje zjawisko drugoroczności, nauka nie ma na celu selekcji, a korzyści z oddziaływania tego samego środowiska klasy i osoby wychowawcy pozwalają przezwyciężyć (często tylko przejściowe) trudności w opanowaniu materiału i uniknąć stygmatyzacji15;
— w szkole od początku istnieje koedukacja (w r. 1919 było to niespotyka-ne, dziewczęta uczyły się wspólnie z chłopcami tylko w małych szkółkach lu-dowych na wsi), dąży się też do zachowania w klasie odpowiednich proporcji ilościowych uczniów ze względu na pochodzenie społeczne. Współczesne szko-ły waldorfskie, kontynuujące tradycję pierwszej szkoszko-ły stuttgarckiej, preferują nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół elitar nych — nie zawsze jednak udaje się osiągnąć ten efekt zróżnicowanego społecznie składu klasy16;
14 Por. rozdział: Dla rodziców świadectwo — charakterystyka — dla dzieci świadectwo — entencja,
[w:] H. Eller, Nauczyciel wychowawca..., op. cit., s. 46: „W czasie, gdy dzieci są zaangażowane w ostatnie cykle zajęć w tym roku szkolnym, nauczyciel wychowawca ślęczy już nad zadaniem, które jest wprawdzie bardzo interesujące, lecz równocześnie niezwykle pracochłonne. Musi on sobie zadać przy tym pytanie, czy właściwie ważne jest ono tylko dla rodziców i ich dziecka, czy aby nie również dla niego samego. Redagując świadectwo opisowe, dokonuje bowiem retrospekcji wszyst-kiego, co przeżył z każdym poszczególnym dzieckiem, i usiłuje wytworzyć sobie wewnętrzny obraz, by go zawrzeć w formie pisemnej charakterystyki — świadectwa szkolnego. Przychodzi mu teraz przywołać do pamięci, jak każde dziecko z osobna zachowywało się w najrozmaitszych sytuacjach w czasie poszczególnych cykli zajęć głównych, jak mogło ono w mniejszym czy większym stopniu udzielać się na lekcjach, jakie poczyniło tymczasem postępy w tym i owym, jak się przykładało do pracy w swoim zeszycie itd.”
15 „Miejsce selekcji zajmuje w szkole waldorfskiej intensywne i wielostronne stymulowanie
wszystkich uzdolnień. Unika się wszelkich stygmatyzujących form oceniania. Dążenia te charakte-ryzuje Steiner bardzo dobitnie [...]: «Istnieją tylko trzy skuteczne środki wychowawcze: lęk, ambi-cja i miłość. Z dwóch pierwszych rezygnujemy». [...] Lęk paraliżuje w nauczaniu każdy samodziel-ny krok naprzód, ambicja zaś niszczy każde społeczne uzdolnienie” (J. Kiersch, op. cit., s. 51–52).
16 Idea ta pojawiła się na spotkaniu Steinera z pracownikami fabryki Waldorf-Astoria 23
kwiet-nia 1919 r.: „Wy wszyscy, jak tu siedzicie [...], od szesnastoletnich praktykantek do sześćdziesięcio-letnich robotników, cierpicie z tej przyczyny, że zatracone zostało w was właściwe kształcenie na-leżne człowiekowi, gdyż od pewnego określonego momentu nie było już dla was prawdziwej szkoły, lecz tylko twarda szkoła życia” (H. Hahn, Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus, [w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, Hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stuttgart 1967, s. 85). Później zdarzało się, że koedukacyjny i de-mokratyczny charakter szkoły nastręczał problemów: „Na początku uczniowie i nauczyciele mieli wiele trudności. Dzieci znalazły się w zupełnie dla nich nowej sytuacji. Uczniowie wszystkich sta-nów tworzyli jedną wspólnotę, obejmującą wszystkie roczniki — aż do najstarszych. Szkoła steine-rowska była pierwszą szkołą jednolitą w Niemczech, która tę zasadę realizowała konsekwentnie do ostatniej klasy. Gimnazjaliści, uczniowie szkół realnych i ludowych byli w klasach razem, bez po-działu według płci. Do tego dzieci nie były przyzwyczajone. Ale i dla nauczycieli była to nowość. Zżycie się sprawiało trudności” (C. von Heydebrand, Rudolf Steiner in der Walldorfschule, cyt. za: F. Carlgren, A. Klingborg, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008, s. 30).
— od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych — w Niemczech zwykle francuskiego i angielskiego (w 1919 r. była to absolutna nowość), w tym wieku bowiem dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej i efektywniej artykulację głosek, akcent i intonację zdaniową. W 1970 r. ta „no-wość” (mająca wtedy już 50 lat) została wprowadzona do jednej ze szkół zachod-nioniemieckich jako śmiały eksperyment. Prasa rozpisywała się wtedy o nowa-torstwie i zasadności tego pomysłu, pomijając milczeniem fakt jego realizacji w szkołach waldorfskich17;
— szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora (tylko w pierwszej szkole Steiner pełnił tę funkcję), administracja nie paraliżuje mocą hierarchii władzy swobody działania pedagogicznego, nauczycie le sami decydują demo-kratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły, zarówno wychowawczo-dydaktyczną, jak i finansowo-gospodarczą. Tym samym nauczy-ciel nie jest podwładnym, nie podlega zjawisku biurokratycznej infantylizacji, jest w swoich aktach pedagogicznych suwerenny i dlatego może pomagać in-nym (wychowankom) w dążeniu do uzyskania autonomicznej tożsamości. Między nauczycielami nie istnieją różnice w statusie społeczno-zawodowym, w każdym zespole jednak w naturalny sposób powstają różnice wynikające z za-angażowania w pracę poszczególnych osób, wykazywanej inicjatywy, inwencji
i wyników w nauczaniu i wychowaniu18;
— co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu po-szerzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłę bioną refleksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas i szko ły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki
waldorf-17 „Godny uwagi jest fakt, że szkoła waldorfska od pierwszej klasy oferuje dwa języki obce —
angielski i francuski. Jednak uczeń nauczania początkowego nie jest wprowadzany w nie przez czytanie, pisanie czy w ogóle wkuwanie słówek, lecz przez słuchanie obcojęzycznych zwrotów i ich powtarzanie, tu również odwołując się do pomocy rymowanek i wierszyków. Z czasem uczniowie zaczynają odgrywać krótkie scenki. W zasadzie uczeń toruje sobie dostęp do języka obcego w taki sam sposób, jak to się dzieje w przypadku każdego dziecka, które słuchając i powtarzając słowa języka ojczystego, uczy się mówić i rozumieć” (G. Wehr, Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt a. Main 1983, s. 48–49). Szerzej o nauczaniu ję-zyków obcych w szkole waldorfskiej por.: Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011.
18 O syndromie „infantylizacji” nauczyciela we współczesnej szkole pisze Roman Schulz:
„Istotą biurokratyzacji szkoły [...] jest stopniowe pozbawianie władzy nauczycieli jako kompetent-nych specjalistów, z jednoczesnym przejmowaniem jej przez decydentów, pełniących funkcje regu-lacyjne (kierownicze) w szkolnym systemie działania. Ten niezmiernie ważny proces przyczynił się do redukcji uprawnień nauczycielskich w sprawach istotnych, uzależniając ich ważne wybory od decyzji zwierzchników. Ostatecznym rezultatem tego procesu jest sytuacja, że w szkole w sprawach edukacyjnych więcej do powiedzenia ma nie ten, kto dysponuje odpowiednią wiedzą z tego zakresu (a więc nauczyciel ekspert), lecz ten, kto zajmuje wyższą pozycję w hierarchii służbowej, a więc dyrektor szkoły” (R. Schulz, Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992, s. 124).
skiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju człowie-ka z dyskusją nad indywidualnymi przypadczłowie-kami uczniów czy całych klas oraz bieżącymi problemami metodycznymi;
— z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny19. Bierze
on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek grona, prowadzi zajęcia lekcyjne (najczęściej naucza w starszych klasach biologii), hospituje też zajęcia innych nauczycieli. Dzięki jego zaangażowaniu zdrowot-no-medyczny aspekt działalności szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej higieny20;
— szkoła ściśle współpracuje z rodzicami uczniów; rodzice rzeczywiście stanowią nieodzowny, integralny podmiot całego procesu wy chowawczo-dy-dak tycz nego, ich udział wykracza daleko poza aktyw ność rodziców uczniów
szkół państwowych21. Współpraca jest powiązana bezpośrednio z działaniami
nauczycieli i stanowi konstytutywny element koncepcji szkoły waldorfskiej w ogóle22.
Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska twórcy szkołą steinerowską albo
w niektórych krajach po prostu wolną szkołą23, do dziś opiera się w istocie na
oryginalnej filozofii Steinera, którą nazwał antropozofią (z gr. anthropos ‛czło-wiek’ i sophia ‛mądrość’). Z niej wywiódł wizję alternatywnej metafizyki i gno-seologii, koncepcji człowieka, społeczeństwa, nauki, medycyny (holistycznej),
19 Pierwszym lekarzem w szkole waldorfskiej w Stuttgarcie był dr Eugen Kolisko (1893–1939);
por. (Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000).
20 Steiner sam zajmował się medycyną: wraz z lekarką Itą Wegman (1876–1943) stworzył
pod-stawy medycyny antropozoficznej (medycyny akademickiej, farmakologii opartej na ziołolecznic-twie i homeopatii, ale przede wszystkim onkologii). Steiner wypracował zestaw leków antynowo-tworowych — Iskador, w których substancją czynną jest wyciąg z jemioły, oraz był twórcą metody wczesnego diagnozowania raka. Razem z I. Wegman napisał w 1925 r. Grundlegendes fur eine Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschoftlichen Erkenntnissen (Podstawy sztuki leczenia poszerzo nej wiedzą duchową), a w latach 1921–1924 wygłosił kilka cykli wykładów dla lekarzy. I. Wegman założyła w 1921 r. w Arlesheim w Szwajcarii pierwszą klinikę antropozoficzną — Instytut Terapeutyczno-Kliniczny — obecnie Wegman-Klinik. Współcześnie takich ośrodków działa kilka-naście, przede wszystkim na terenie Niemiec i Szwajcarii, powszechną instytucją są też tzw. tera-peutica — większe i mniejsze placówki medycyny antropozoficznej, z którymi współpracują lekarze — na miejscu bądź na zasadach konsultacyjnych — w samej tylko Holandii takich ośrodków jest kilkadziesiąt.
21 Por. M. Głażewski, „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły
waldorfskiej), [w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001.
22 Powyższa charakterystyka konstytutywnych cech szkoły waldorfskiej za: Ch. Lindenberg,
Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodels, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 15–16.
23 Niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf education, Steiner education;
rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury i wielu innych dziedzin. Steiner wypowiadał się na wszystkie ważne tematy — jego im-ponująca spuścizna zawarta jest w 36 tomach pism i w około 6000 stenografo-wanych wykładów, wydanych w ponad 354 tomach dzieł zebranych (Gesamtaus
gabe), w dziełach architektonicznych oraz pracach artystycznych — rzeźbach
i obrazach wystawianych w wielu muzeach świata (28 tomów reprodukcji)24. Można w niej odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej cywilizacji, drogi rozwoju ludzkości. Siła i oryginalność jego wizji jest tak wiel-ka, że wciąż stanowi dla ludzi na całym świecie inspirację do realizacji roz-maitych projektów antropozoficznych, do odnajdywania w nich sensu życia
w wymiarze indywidualnym i społecznym25. W całym świecie funkcjonują
an-tropozoficzne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrodki uzdro-wiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, firmy produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (tzw. jakość Demeter), antropozoficzne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne — od młynów i piekarni aż po stacje ben-zynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, redakcje czasopism i ofi-cyny wydawnicze, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób z różnym stopniem niepełnospraw-ności (Camphill)26 itd.
24 Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe.
25 „W każdym człowieku drzemią zdolności, przy pomocy których może osiągnąć poznanie
wyższych światów. Mistyk, gnostyk, teozof mówili zawsze o świecie astralnym i o świecie ducho-wym, istniejącym dla nich tak samo jak ten, który oglądać można fizycznymi oczami i dotykać można fizycznymi rękoma. O słuszności twierdzeń przekonać się może każdy, kto rozwinie w sobie pewne, uśpione w nim jeszcze siły. Chodzi tylko o to, jak się zabrać do rozwinięcia w sobie takich zdolności. Wskazówki potrzebne dać może tylko ten, co sam już siły tego rodzaju posiada” (R. Steiner, Jak uzyskać poznanie wyższych światów, t. 1–2, przeł. W. Wolański i Dr H. K., Wilno 1926, s. 9).
26 Steiner zainicjował antropozoficzną pedagogikę leczniczą: w 1924 roku powstał w Niemczech,
pod Jeną, instytut Lauenstein, następnie instytut Sonnenhof w Arlesheim. Z jego inspiracji au-striacki lekarz dr Karl König powołał do życia w Wielkiej Brytanii i Afryce Południowej tzw. Camphill-Movement, ruch, którego zadaniem było tworzenie ośrodków terapeutycznych — wiosek dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo (ale też dla dorosłych) — dziś jest około 300 takich ośrod-ków w wielu krajach świata, przy czym obecnie proporcje wiekowe pacjentów się zmieniły: w cam-p hillach i innych ośrodkach antrocam-pozoficznych jest znacznie więcej dorosłych niż dzieci, a to dla-tego, że niepełnosprawni żyją teraz znacznie dłużej. Przyjmuje się do ośrodków dzieci, które później zostają tam na całe życie. Po osiągnięciu pełnoletniości umieszcza się wychowanków w innej grupie, ale w tym samym ośrodku i na ogół w sąsiedztwie. Zamiast typowej edukacji szkolnej mają oni zajęcia w warsztatach, są czynni na specjalnie przystosowanych miejscach pracy itd. Młodych do-rosłych próbuje się przenosić w nowe miejsca, uwzględniając jednak więzy przyjaźni, jakie zadzierzg nęły się przez lata wspólnego przebywania w grupie z innymi dziećmi; por. Lebensgemein schaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflegebedürftige Menschen, Hrsg. G. Holakov-sky, 3. Aufl., Bielefeld 2000.
