może, monografia wzbudzi szersze zain-teresowanie przeszłością U n i w e r s y t e t u Warszawskiego i przyczyni się do pod-jęcia dalszych b a d a ń szczegółowych, jak i pisania przez byłych słuchaczy i p r a -cowników UW tak bardzo potrzebnych wspomnień.
W ostatnim zdaniu nie można pominąć troski o s t a r a n n ą edycję książki, k t ó r ą wzbogacają liczne ilustracje z w y d a r z e ń uczelni oraz w i z e r u n k i profesorów i dzia-łaczy organizacji studenckich.
Janina Chodakowska
K u r t Ingo Flessau: SCHULE UND DIKTATUR. L E H R P L Ä N E UND SCHULBU-CHER DES NATIONALSOZIALISMUS, F r a n k f u r t a/M 1979 ss. 320.
A u t o r o m a w i a n e j książki К . I. Flessau był w chwili * j e j w y d a n i a p r o f e s o r e m Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Neuss. Urodzony w 1937 r. w F l e n s b u r g u , studiował w Kilonii, Tybindze, Bonn i H a m -b u r g u historię literatury, germanistykę, pedagogikę i psychologię oraz teologię ewangelicką. Dotychczasowe jego zainte-resowania n a u k o w e dotyczyły zarówno historii literatury, jak i p r o b l e m a t y k i pedagogicznej i historii oświaty. O m a -w i a n a praca jest -w y r a z e m przede - wszyst-k i m pedagogicznych zainteresowań; osa-dzona j e d n a k w szerokim kontekście po-r ó w n a w c z y m głównych teopo-rii filozoficz-no-pedagogicznych X I X i X X w. po-zwala n a głębsze poznanie mechanizmu powstania i rozwoju głównych założeń systemu pedagogiki hitlerowskiej w 1. 1933—1945.
Książka dzieli się na trzy części o b e j m u j ą c e : podstawy kształtowania n a r o d o -wo-socjalistycznej polityki oświatowej; wytyczne i p l a n y nauczania n a r o d o w e -go socjalizmu oraz p r o b l e m a t y k ę pod-ręczników szkolnych.
Część pierwsza zawiera analizę zmian o r g a n i z a c y j n y c h w szkolnictwie po 1933 r. oraz omówienie p o d s t a w o w y c h p r a c teoretycznych X I X i X X w., w k t ó -rych hitleryzm szukał oparcia dla swych koncepcji oświatowych. W szkolnictwie p o s t a w o w y m zmian o r g a n i z a c y j n y c h p r a wie nie było, skoncentrowano się n a t o -miast na trzech k i e r u n k a c h działań: — p e ł n y m opanowaniu systemu
kształ-cenia nauczycieli;
— monopolizacji ośrodków m a j ą c y c h w p ł y w na kształt i treść szkoły; — opracowaniu nowych wytycznych p r o
-g r a m o w y c h które, pozwoliłyby w
peł-ni włączyć szkołę ludową w system wartości uznanych za priorytetowe dla
potrzeb narodowego socjalizmu. Pozostawiono w szkole zasadniczą część nauczyoielstwa (poza komunistami i nauczycielami pochodzenia żydowskie-go), główny wysiłek skierowano na „prze-orientowanie" systemu kształcenia mło-d e j kamło-dry. Znowelizowano s t r u k t u r ę kształcenia, wydano nowe przepisy egzam i n a c y j n e , dodano nowe przedegzamioty n a -uczania (zagadnienia rasy, tzw. Volks-kunde, obronności, ochrony pogranicza), ograniczono zakres przedmiotów f a c h o -wych. Celem dotarcia do nauczycieli już p r a c u j ą c y c h poprzez narodowo-socjali-styczny związek nauczycielski, zorganizowano całą sieć k u r s ó w i spotkań s t u -dyjnych, głównie dla przekazania treści ideowo-politycznych nowego s y s t e m u ^ , Autor — p o w o ł u j ą c się na pracę H. Pic-k e r a (Hitlers Tischgespräche im Hauptquartier, 1941) — przytacza poglądy H i -tlera n a problem wykształcenia nauczy-cieli: „...nauczycielom należy uzmysłowić, iż każdy feldfebel n a s z e j armii umie le-p i e j w y c h o w y w a ć niż oni".
D e p r e c j a c j ę zawodu, pełne podporząd-kowanie systemu kształcenia potrzebom politycznym i p a ń s t w o w y m uwidoczniono w obniżeniu rangi szkół dla nauczycie-li w systemie szkół wyższych. Akademie Pedagogiczne utworzone w 1926 r. p r z e -kształcono w 1933 r. na Szkoły Wyższe, a w 1942 r. wrócono do dziewiętnasto-wiecznej f o r m y Z a k ł a d ó w Kształcenia Nauczycieli (Lehrbildungsanstalten), czyli do szkół ściśle zawodowych. Nauczyciel, zwłaszcza szkoły ludowej, miał się stać w pełni ogniwem systemu podporządko-w a n y m podporządko-w pierpodporządko-wszym rzędzie potrzebom
R E C E N Z J E
261
pragmatyczno-polityczoym, później do-piero zawodowym.
W latach 1933—1939 stopniowo, przy udziale zresztą Związku Nauczycielstwa, określono nowe miejsce szkoły ludowej w systemie polityczno-państwowym. W wytycznych z 1939 r. w sposób wy-raźny uwidacznia się kolejność ośrodków decyzyjnych o szkolnictwie: szkoła ludowa, razem z innymi ogniwami szkol-, nymi, obok organizacji partii, służby pracy i wojska ma za zadanie wycho-wanie młodzieży niemieckiej na potrze-by wspólnoty i pełnej gotowości działa-nia dla wodza i narodu" (s. 75). Nastę-puje ścisłe podporządkowanie szkoły, dotąd jednostki samorządowej, organom administracyjno-politycznym Rzeszy, z uwypukleniem szczególnie ważnego ele-mentu — organizacji politycznych i pa-ramilitarnych.
Nowe wytyczne programowe dla szkół ludowych paewalają wychwycić pewne znamiona ogólne, dające pojęcie o isto-cie zakładanych celów:
— Szkoła ma dać uczniowi jedynie „podstawowe" wiadomości, pozwalające na uczestniczenie w życiu kraju. Nie jest jej oelem tworzenie podstaw wiedzy umożliwiające! przystosowanie młodzieży do wymogów współczesnej techniki, lecz wykształcenie cech posłuszeństwa wo-dzom i zespołom przywódczym.
— Widoczny jest w sposób wyraźny prymat wychowania fizycznego nad inte-lektualnym — celem ma być bowiem w swojej masie nie człowiek oświecony, lecz żołnierz.
—• Niezwykle ważne miejsce zajmuje stosunek jednostki do grupy; widoczny jest bezwzględny prymat grupy, pełne podporządkowanie jednostki zespołowi, całkowity zanik celowości- kształtowania przez wychowanie indywidualności czło-wieka.
— „Grupą" jest również państwo, to-też młodzież staje się przedmiotem wy-chowania państwowego, w pełni temu państwu podporządkowanym, nie człon-kiem wspólnoty ludzkiej, lecz ogniwem systemu.
Wytyczne nie ominęły również klasycznych tez hitleryzmu — „czystości r a
-sowej", wyższości Niemców nad innymi ludami, bohaterstwa zakodowanego we krwi przodków, braku przestrzeni ży-ciowej, dominującej roli przywódcy w życiu ludzkim itp. W sumie wytyczne wskazują na zwarty blok zamierzeń, ma-jących na celu kształcenie u dziecka nie tyle wiedzy, ile emocji, przy równocze-snym ograniczeniu intelektualnym, by mogło ono być elementem biernym, po-słusznym i niezdolnym do własnych ocen.
Spośród pomocy wychowawczych uży-wanych w szkole za decydujące ogniwo uznano tzw. Czytankę (Lesebuch) — prawdopodobnie ze względu na szcze-gólną rolę, jaką spełniała ona w pro-cesie kształcenia dziecka. Dokonano j e j całkowitej unifikacji dla terenu całej Rzeszy; pierwszy tom ukazał się już w 1935 г., edycję ukończono w 1939 r. Pozostałe podręczniki przejęto .z małymi modyfikacjami z okresu Republiki Wei-marskiej. Ich układ merytoryczny po-zwalał zapewne nauczycielom wprowa-dzać w toku pracy niezbędne dla naro-dowego socjalizmu korekty ideowe.
Głębsze zmiany programowe zaszły w szkolnictwie ponadpodstawowym. W latach 1933—1937 zlikwidowano szkolnic-two prywatne i wyznaniowe, co znacz-. nie uszczupliło mznacz-. inznacz-. wpływ kościoła na
system oświatowy Rzeszy. Zredukowano wielorakość szkolnictwa ponadpodstawo-wego — z około 70 typów szkół dotąd istniejących utworzono 3 zasadnicze: ję-zyków nowożytnych, przyrodnicze, huma-nistyczne, oraz nieliczne gimnazja kla-syczne. Równocześnie zorganizowano sieć szkół średnich o wyraźnie określonym adresie: szkoły średnie dla dzieci człon-ków SS, specjalne szkoły 6-letnie dla młodzieży organizacji hitlerowskich (Hi-tlerjugedschulen), szkoły internatowe dla dzieci urzędników, wojska i działa-czy politycznych wysyłanych w teren oraz specyficzną nawet w tym systemie tzw. szkołę Starnbergsee w Feldafing, przeznaczoną dla przyszłych kandyda-tów oddziałów szturmowych SA. Ich wspólną cechą była nikła stosunkowo zależność od aparatu państwowego (pod-legały w praktyce przeważnie organom
politycznopartyjnym), ograniczenie licz-by godzin nauczania przedmiotów mery-torycznych na rzecz czasu przeznaczo-nego na sport i ćwiczenia fizyczne (głównie paramilitarne), silniejsza niż w pozostałym szkolnictwie indoktryna-cja światopoglądowo-polityczna.
Proces zmian w treściach nauczania przebiegał w szkolnictwie średnim wol-niej niż w szkołach ludowych, ale był bardziej gruntowny. W latach 1933—1937 wydawano jedynie sporadycznie wytycz-ne dotyczące poszczególnych przedmio-tów. Dopiero w latach 1938—1942 doko-nano kompleksowej weryfikacji wszyst-kich przedmiotów nauczania oraz uży-wanych pomocy naukowych. Do szkół zaczęły napływać nowe podręczniki i ma-teriały pomocnicze. Ukazały się również (w 1938 r.) nowe, bardzo szczegółowe wytyczne dla wszystkich przedmiotów szkoły średniej. Nie wdając się w tym omówieniu w zbyt szczegółową analizę tych wytycznych i podręczników można stwierdzić, iż zmiany dotyczyły całego obszaru nauczania ze szczególnym uwzględnieniem przedmiotów grup: hi-storycznej, przyrodniczej i języka ojczy-stego.
Bardziej chyba niż w szkołach ludo-wych widoczny jest t u t a j system pojęć i założeń, jakie hitleryzm chciał narzu-cić wychowaniu młodzieży. Dotyczy to w szczególności selektywności wiedzy, rasizmu, militaryzmu, gloryfikacji pań-stwa nazistowskiego.
Selektywność i ograniczoność przeka-zywanej wiedzy w przedmiotach histo-rycznych oznaczała pokazywanie przede wszystkim zwycięstw Niemców nad po-zostałym światem; w geograficznych — omawianie tylko tych krajów, które Niemcy skolonizowały bądź tych kręgów świata, gdzie szczególnie przyczynili się do rozwoju gospodarczego i kulturalne-go; w nauce języków obcych w zasadzie przewidywano tylko język angielski (ra-sa nordycka). Musiało to doprowadzić do skrzywienia obrazu świata u dziecka, od początku bowiem procesu kształcenia Niemcy nabierają tak nadludzkich wy-miarów, że zupełnie naturalne staje się dążenie do panowania nad innymi na-rodami.
Rasizm jako podstawowe kryterium oceny człowieka i społeczeństwa jest t e n -dencją widoczną we wszystkich przed-miotach} ale w szczególności w grupie przyrodniczej. Pojęcie to ma znacznie szerszy zasięg, niż przywykliśmy гци potocznie przypisywać. Zawiera ono bo-wiem w sobie nie tylko podział ludz-kości na rasy panów, niewolników i tych, którzy nie mają praw do życia w ogóle, ale również m. in. wykorzystanie nauki o selekcji gatunków w przyrodzie dla uzasadnienia eutanazji, konieczności sta-łej i czujnej walki o ochronę „czysto-ści" rasy niemieckiej czy apologetyzo-wanie wysiłku i trudu ludności wiejskiej jako jedynych korzeni prawdziwej nie-mieckości.
Militaryzm był także nicią przewod-nią wszystkich przedmiotów nauki, ale w szerokim zakresie przede wszystkim grupy matematyczno-chemiczno-fizycz-nej. Przytoczone przez autora przykłady zadań domowych t e j grupy przedmio-tów wskażują wyraźnie, że już w po-czątkowych latach hitleryzmu nakiero-wywano celowo mentalność młodzieży na konieczność wojny i oczywiście ta-kiego przygotowania się do niej, by za-istniały pełne szanse zwycięstwa. Treści np. zadań matematycznych zawierały obliczenia szybkości wrogich samolotów lecących nad Niemcy, promień lotu kuli karabinowej bądź ciężar bomb zrzuca-nych na km2 miast niemieckich;
ćwicze-nia z fizyki koncentrowały się przede wszystkim na optyce i łączności wojsko-wej; z chemii dotyczyły danych o ma-teriałach wybuchowych, umiejętności posługiwania się gazami i chemicznego niszczenia terenu wroga. Był to zresztą nie tylko militaryzm w sensie przyzwy-czajenia młodzieży do myśli o konieczno-ści wojny — było to również kształce-nie kształce-nienawiści do sąsiadów, (Niemcy rze-komo znajdowały isię zawsze we wro-gim otoczeniu), przekonania o koniecz-ności rewanżu wobec innych krajów, m. in. za traktat wersalski, i poczucia okrążenia, które trzeba za wszelką cenę przełamać.
Gloryfikowano dokonania państwa na-zistowskiego w polityce wewnętrznej i zagranicznej. Wskazywano na budowę
R E C E N Z J E
253
autostrad, r o z w ó j gospodarczy, wzrostz a t r u d n i e n i a i prestiżu m i ę d z y n a r o d o -wego. Miało to przekonać ucznia, iż jedynie hitleryzm jako system i Hitler j a -ko wódz, są w stanie zapewnić wiel-kość Niemiec i należne im w świecie miejsce. D o k o n u j ą c oceny hitlerowskiego systemu oświatowego Niemiec autor u w a -ża, iż nie można t u mówić o istnieniu p e ł n e j koncepcji teoretycznej, a r a c z e j o absolutyzacji założeń ideowo-politycz-nych n a potrzeby pedagogiczne. Można się z n i m zgodzić, iż w sensie teorii był to zlepek eklektyczny, natomiast trzeba w y r a ź n i e podkreślić, że była to k o n -cepcja w pełni przemyślana, spójna, z m i e r z a j ą c a ku bardzo zdefiniowanym celom wychowawczym.
O m a w i a j ą c p r e k u r s o r ó w idei hitlerow-skich w oświacie a u t o r z a j m u j e się sze-r z e j stosunkiem hitlesze-ryzmu do dosze-robku Republiki Weimarskiej. Wskazuje, iż od-r z u c a j ą c w od-rzeczywistości większość do-r o b k u oświatowego Republiki, bado-rdzo umiejętnie p r z e j ę t o j e d n a k niektóre f o r -my działania w y p r a c o w a n e w latach dwudziestych, zwłaszcza związane z g r u p o w y m w y c h o w a n i e m młodzieży — w y -cieczki, obozy letnie, wieczornice, obchody patriotyczne. Podchwycono r ó w -nież ideę Reformpädagogik z tych lat głoszącą, iż młodzież szkolna winna być zarówno w szkole jak i poza nią wycho-w y wycho-w a n a przez ludzi młodych. Pozwycho-woliło to na wprowadzenie do zespołów n a u -czycielskich dużej liczby młodych ludzi ściśle związanych z hitlerowskim a p a -r a t e m p a -r t y j n y m o-raz z a k a m u f l o w a n i e wobec opinii publicznej f a k t u rzeczywi-s t e j odmienności nowego rzeczywi-syrzeczywi-stemu wo-bec treści merytorycznych reprezento-w a n y c h przez Republikę Weimarską.
Myślą przewodnią autora jest teza, iż Niemcy nie byli z urodzenia nazistami — trzeba ich było do tego wychować i t e
-m u służył bardzo p r e c y z y j n y syste-m oświatowy hitleryzmu. W y c h o w u j ą c młodzież własnego n a r o d u na bierne n a r z ę -dzie elit wodzowskich, o d b i e r a j ą c j e j — poprzez serwowanie cząstkowej wiedzy — możliwość rzeczywistego kształcenia i
roz-w o j u roz-w ł a s n e j osoboroz-wości, był roz-w s roz-w e j istocie systemem a n t y n a r o d o w y m , unie-możliwiającym Niemcom dotrzymanie k r o k u współczesnemu im światu. Dla czytelnika polskiego pozostaje w d a l -szym ciągu o t w a r t y p r o b l e m (jak przy wielu p r a c a c h dotyczących oceny hitle-ryzmu), jak można było w t a k k r ó t k i m okresie 12 lat (w t y m 6 lat wojny) do-prowadzić ogromną g r u p ę nauczycielstwa niemieckiego i wychowywanego przez nię pokolenia nie tylko do a f i r m a c j i w o j n y , ale i ludobójstwa, oraz t a k d ł u g o t r w a -łych s k u t k ó w , jakie odczuwa się do dziś w systemie pojęć i mentalności części tego n a r o d u .
Celowe w y d a w a ł o się szersze omówie-nie t e j p r a c y i przedstawieomówie-nie j e j pol-skiemu historykowi oświaty. Jest ona bowiem jedną z nielicznych prób w R F N pokazania ś w i a d o m e j działalności hitle-r y z m u w dziedzinie oświatowej. Książka jest rzetelną p r ó b ą obalenia wielu mi-tów o s e l e k t y w n y m oddziaływaniu hitle-r y z m u jedynie np. na- szkoły ściśle zwią-zane z systemem, bądź też t r a k t o w a n i a tego okresu dziejów Niemiec jako epizodu o m a ł y m znaczeniu w historii w y -chowania tego k r a j u .
Na podstawie dość w n i k l i w y c h analiz wykazano w n i e j w pełni, iż była to celowa i wielostronna działalność o k r e ślonego systemu społecznego dla i n d o -k t r y n a c j i całego społeczeństwa właśnie poprzez jego młodzież. Bardzo nośna i t r u d n a do przezwyciężenia, jak się oka-zało w latach powojennych.
Łucja Borodziej
J a m e s Bowen: A HISTORY OF W E S T E R N EDUCATION. Volume 3: THE MODERN WEST, London 1981 ss. 1—631, i l u s t r .
Jest to .końcowy tom cyklu rozważań o edukacji w świecie zachodnim. P o -przednio autor ogłosił tom I (The an-cient world, 1972) i tom II (Civilization
о/ Europe sixth to sixteenth century, 1979). Książkę Bo w e n a można r o z p a t r y -wać zarówno z metodologicznego p u n k t u widzenia, jako pewien sposób pisania
