Pokłosie Szkolne
M IE S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU.
O R G A N
Nauczycielskich Konferencyj Rejonowych na Mazowszu Płockiem.
K o l e d z y i K o l e ż a n k i !
P o w szech n a W ystaw a K rajowa w P oznaniu, jak zg o d n ie św ia d czą ci, którzy ją zw iedzili — sw oi i o b cy
— nie rna w historji w ystaw rów nej so b ie . N aw et za zd rośn i i przyw ykli d o rzeczy w ielkich A m eryk an ie mówią: Z aim p on ow aliście nam !
N as jednak p o cią g a ona p rzed ew szy stk iem b o g actw em sk o n d en so w a n ej tu p o lsk o ści, w idom ym d o robkiem n aszych rąk, ser c i m ózgów .
K to w ięc c h ce p o zn a ć P o lsk ę dzisiejszą, jej ży
w o tn o ść, m oc, siłę i p o tę g ę ■—- n iech jed zie do P o znania! T a m s i ę c z ł o w i e k n a p ije , n a d y s z e O j c z y z n y !
A n au czycielow i w ięcej za p ew n e, niż kom u innem u, p o trzeb n a jest ta duchow a kąpiel w m orzu realnej w artości w ła sn eg o narodu i P aństw a, p o trzeb n a mu jest ś w ie ż o ść uczucia i św ie ż o ść m y ś li!
O dm aw iajm y w ięc so b ie innych przyjem ności, o szc zęd za jm y g r o sz e i jedźm y d o P ozn an ia, jedźm y w szyscy! Zapisujm y się liczn ie w p o c z e t w ycieczek ,
organizow anych na teren ie n a szeg o pow iatu, czy to p rzez korporacje nauczycielsk ie, czy te ż p rzez inne jakiekolw iek związki i stow arzyszenia.
O rganizujm y sami w ycieczk i szk oln e, dając m ożność i d zieciom naszym sp ojrzeć zbliska na ogrom wysiłku P olski wolnej: nie z obrazków , k siążek czy opowiadań, ale b ezp o śre d n io z te g o żyw eg o źródła p o lsk o ści nie
chaj i on e zaczerp n ą swym chłonnym serduszkiem tej żyw ej m iłości, wiary i siły do p racy dla siebie i O jczyzn y, jakiej nabieram y, zw iedzając Powszechną W y sta w ę Krajową.
R E D A K C J A .
D r. M IE C Z Y S Ł A W T H E M E R S O N .
Trzydziestolecie martyrologji lekarza szkolnego.
(D o k o ń czen ie).
XIV.
In fu tu ra m re i m em oriam .
O ile podm uch rew olucji rosyjskiej w czasie wojny euro
pejskiej w p o cz ątk ac h 1917-go roku w yw ołał nadzwyczajny entuzjazm , żyw iołowe m anifestacje i ra d o ść niepom ierną wyzwo
lenia ze szponów caratu , o tyle p rze w ró t „bolszew icki" ku koń
cowi te g o ż roku rzucił na um ysły in te le k tu aln e po strach przy
g n ęb ien ia i p rzeczucie katastrofy.
P ierw szy o k res rew olucji zerw ał ze stru n jego harfy poety
ckiej strofy, w rażone w S w i t.
„S p ad ło jarzm o ciężkiej niewoli!
R óżow y św it w olności zajrzał w duszę zbo lałą jasnym cie
płym prom ieniem n a d z ie i. . . U rosły duszy skrzydła do bujnego lotu w krainę now ego bytu, now ego układu życia społecznego, wyzw olenia D ucha.
K rw aw e rany p o sę p n ej niedoli okryły się błyskaw icznie bliznam i u k o je n ia ... P ierś całą ro zp ie ra ł rad o sn y hymn b r a t e r s t w a , r ó w n o ś c i , w o l n o ś c i !
O b c y przech o d zień w rzyna się w se rc e ukochaniem b r a t a . . . Jakiś żyw ioł w ielkiego um iłow ania całej ludzkości wlewa się rap tow nie w krew , pulsuje m iłością bliźniego. N ieb o b łę k itn ie je ja
sną p o g o d ą poryw u w iosennego. S ło ń ce złoci się rojem p ie sz
czotliw ych prom ieni, krynicą g o rą c e g o uczucia, h e j n a ł e m b r a - t e r s t w a l u d ó w !
N aw et bru k — te n bru d n y zazwyczaj bru k m ałom iastecz
kowy — odział się w o d św ię tn e szaty czystości kryształow ej.
Tyle o łta r z y ! K ażdy o łta rz ma sw ego Boga, K ażdy Bóg ma swych wyznawców.
W odzow ie - kapłani naw ołują w iernych do m o d ł ó w . .. do hołd ó w . . . d o danin . . .
A dusza p rag n ę łab y w idzieć Je d y n e g o tylko B oga — W ie l
kiego D ucha m iło ś c i. . . zginać kolana p rze d jednym tylko o łta rzem, skąd rozchodziłyby się w onne kad zid ła ukochania W szech- lu d z k o śc i!
P ra g n ęła b y ujrzeć k res walki b ra to b ó jc z e j, zagłuszyć jęk, ociekających krw ią rannych, o trz e ć łzy w dow om i siero to m , p rzy
tulić do w ezbranego m iłością ło n a ludzkość całą . . . c n ł ą . ..
S uną nap rzó d tłum y.
G ę stą falą dąży tłum do sz tan d a ru W olności.
R óżnobarw ne, różnojęzyczne, ró źn o treściw e napisy na ło p o cących w ro ztę tn io n e m p ow ietrzu sztan d arach .
M iędzy niem i je d en wielki, czcigodny, w abiący ku sobie każdą literą.
To p ro m ie n ieje w blasku słońca n a p is:
B r a t e r s t w o l u d ó w !
Jak że g ra w duszy cudow ny ob raz sczęśliw ej przyszłości ludów z ie m i:
K ażdy n aró d n ie p o d leg ły na w łasnej ziemi ojczystej — z ja
rzm a o b c e g o w yzw olony — du ch a i b y tu w łasnego pan i w ładca...
W szy stk ie zaś złączone id eą b rate rstw a.
K ażdy służy w szystkim , w szystkie każdem u. W szystkie na ró w n y c h p raw ach u czestn iczą w budow ie w spaniałego gm achu
kultury ogólno - lu d z k ie j: niem a ani pasierbów , ani sie ro t, ani b astard ó w .
Je d n ej m atki - ziemi dzieci, acz różnych znam ion rasow ych wykwity, razem i zgodnie sp la ta ją w ieniec L udzkości. M ocarstw a potężn e, w ielkie w yciągają stalow e ram iona, tuląc mate i nikłe.
N ie ku zm iażdżeniu słabych, nie ku w chłonięciu bezbronnych, lecz ku oskrzydleniu op iek ą rodzica, ku przytuleniu szczerością do ciepłego serca, n atchnionego p ieśnią rozkw itu b rate rstw a ludów.
D usza marzy na jawie : przez pryzm at pragnień swoich naj
św iętszych widzi w ek stazie p ro ro czej najbliższą, zd a się, przy
szłość synów ziemi.
U rocza w iosna otuliła ziem ię arom atem św ieżości, b arw ą czerw ieni, w lała w tłum y m a jestat d o sto jn ej chwili przełom ow ej.
R ozw iały się szare dni szarej myśli ludzkiej. D onośny dzwon wielkiej m etam orfozy zagłuszył huki arm at, trzaski karabinów , jęki rannych, płacz s i e r o t . . .
P o przez kraśną zasłonę p rzew ro tu zm alała jadow ita zm ora walki b rato b ó jcze j. W odzow ie-kapłani Ligi św iętej spraw y przytulili do pałająceg o m iłością bliźniego se rc a w szystkie ludy św iata, darząc różdżką oliw ną rozbrojenia.
N ow e zw iastow anie głosi ziemi D uch b ra te rs tw a ludów.
P re c z z orężem !
i N ie na o strzu b ag n e tu spoczyw a szczęście L udzkości ! W prom ieniach sło ń c a m iłości skąpana, w ram ionach kultu
ry w yhodow ana pójdzie L udzkość d ro g ą n ow ą—-nowym szlakiem ...“
Zboczyła, niestety , na m anow ce destru k cji. Z nizin plebej- skich w ytrysnęły niepoham ow anym strum ieniem w ilcze instynkty okrucieństw a, nie uszlachetnione ducha p o tę g ą , kultury rozkw item , depcząc, p londrując, niszcząc... Zadały śm iertelny cios cywilizacji ludzkiej. T rz eb a było uciekać w czerw cu 1918 roku z te g o pie
kła, k tó re, do p iero w zarodku p rzetw arzania d o k tryny w czyn, już szerzyło o stre kły z odm ykających się czeluści, aby z biegiem czasu coraz okrutniej p o d cin ać nożem gilotyny kom unistycznej głow ę D ucha ludzkiego.
Ile trudu, m ozołu, zachodów i pom ysłów kosztow ało w ydo
stan ie się z tych szponów na zachód — do kraju ojczystego, k tó ry tkw ił jeszcze w kleszczach okupacji niem ieckiej. O p is p o w rotu „reem igracji*1 w ów czesnych w arunkach po p rzez kordony sow iecki i niem iecki wym aga oddzielnej m onografji dziejow ej, co odkładam ad te m p o ra m eliora.
In hoc signo vinces.
T ym czasem mknijmy lotem tę sk n o ty , o ile to je s t m ożliwe, po p rzez przystanki kw arantannow e, w niem iecką p e d a n te rję ujęte, to rem kolejow ym via W ilno do W arszaw y, w yłaniającej się z p o rannej kąpieli lipcow ej w 1918 roku. K rótki odpoczynek i... po sreb rn ej w stę d ze W isły ukochanej ruszam y, jak rozbitki, do dom u.
P o c z te re c h latach tułaczki, najeżonej okrucieństw em o k ro p ności p ie k ła wojny, p o d w łasny d ac h nad głow ą, do w łasnego łóżka „ n iep o d le g łe g o "! Mijały ty g o d n ie, nim w rócił do rów no
wagi fizycznej i duchow ej, aby n areszcie po c z te ro le tn ie j przy
musowej n ie o b ec n o ści, o b ją ć znow u n adzór higjeniczny nad dziatw ą szkolną.
Jak że klęska w ojny d ała się we znaki tej lato ro śli, k tó ra po p ad ła w n ęd z ę, ch arłactw o , b ru d i o tę p ien ie. D o p iero szybka, po w ypędzeniu b ru taln y ch niem ców , organizacja szkolnictw a p o w szechnego w o b ję cia ch N iep o d leg ło ści p o d skrzydłam i D ozoru Szkolnego, au tonom icznie w yłonionego z S am orządu K om unalne
go, dała m ożność ujęcia w praw idłow e karby rac jo n aln e g o n ad zoru sa n ita rn e g o dziatw y szkolnej, aby zagoić b o le sn e rany, za
dane okrutnem i ciosam i w ojny i okupacji. D ożyw ianie w szkole, ciepłe kąpiele, system aty czn e strzyżenie i odw szenie, zao p atry w a
nie w bieliznę, odzież i obuw ie, — o to kojąca d łoń now ych w a
runków N iep o d leg ło ści.
A le i tu, n ie ste ty , w żarła się w autonom iczne ciało ośw ia
tow e drap ieżn a zach łan n o ść „ p a rty jn ic tw a", k tó ra chciała narzucić dziedzinie ośw iaty i w ychow ania fizycznego sw oje d o k try n ersk ie , dem agogiczne zachcianki p olityczne. Jak że lekarz, zapatrzony jedynie w p o ch o d n ię w iedzy higjenicznej i b ezin tereso w n y ideał hum anitarny, m usiał b o le ć i cierpieć!...
M iędzy S cyllą a C h a ry b d ą l
Być w o pałach m iędzy m łotem a kow adłem !
K ażda s tro n a chciała p o d p o rzą d k o w a ć jaźń jego tw órczą swoim p o stu la to m „ludow ładczym “ , kiedy on prag n ął być nie
„lu d o w ła d c ą “ , lecz „ lu d o lu b cą ". Nię. panow ać p o d sztandarem partyjnym , lecz ośw iecać!
N ie nakazyw ać d ek re te m partyjnym , lecz uśw iadam iać!
X V .
Tw orzyć dziatw ie szkolnej bez różnicy w yznania higieniczne w arunki b y tu w sam ej szkole i poza szkołą — w dom u: pod zdrow ym , przestronnym , jasnym, suchym dachem nad głow ą dzieciny.
Jakże płynąć gładko po zw ierciadle w ód wychow aw czych m iędzy urwiskam i, z któ ry ch co i raz p ad a ją g ro źn e odłam ki, g o to w e zato p ić sternika, przem ykającego się w w ątłej łodzi
„ b e zp a rty jn ic tw a“ .
Z acięta w alka dw óch obozów politycznych o d b ija ła się do
tkliw ie na p ochodzie kurczenia się ro zp ię to śc i szero k ich możli
w ości . p edagogicznych, sanitarnych i gospodarczych. Dozór szkolny chciał być skarbnikiem b u d że tu szkolnego, M agistrat zaś b y ć panem szkolnictw a pow szechnego, jako rzą d ca Kasy miej
skiej, z k tó rej cz erp an e są fundusze na inw estycje gospodarcze i san itarn e nauczania pow szechnego. „B ezpartyjny" lekarz uległ p rzem o cy intryg, k tó re nie pozw oliły na ugruntow anie jego sta
now iska w ram ach o dpow iedniej k ateg o rji służbow ej i należytych szczebli d łu g o letn iej drabiny pracy higjenicznej. D ozór szkolny p ad ł w reszcie p o d ciosem zw ycięskiego M agistratu.
R adykalna operacja, jakiej uległ zm urszały ustrój partyjny, w lała św ieżą krew w tę tn ic e organizm u społecznego, który o ck n ą ł się ze snu kotery jn eg o , porzucił o łta rze walki doktryner
skiej i sta n ął do pracy uzdrow ienia w arunków b ytu na tle zasad-, niczego lojalnego trzonu państw ow ego, gru n tu jąceg o równo
upraw nienie w szystkich stanów , klas, wyznań, p o d skrzydłami św ię to śc i— sym bolu B iałego O rła.
Ta zdrow a te n d e n c ja ulepienia z gliny społecznej mozaiko
wej, rozczochranej na party jn ictw a u n ó g państw ow ości jednolitej kule, była jedynem wyjściem na jasny b rze g strw orzenia mocnego typu lojalnego obyw atela-państw ow ca. M etoda była św ietna, lecz w ykonanie p rze w ro tu nie zaw sze sto i na w ysokości ten d en cji po
czynań, bo n iek tó re ogniw a są zbyt chw iejne, (to ć to tylko ludzie!), aby potrafiły ukuć m ocny, jednolicie dźw ięczący łańcuch z m etalu szlach etn eg o .
B ądź co bądź w ytknięta już je st linja p ro sta dla obyw ateli d o b rej woli, nie zatru ty ch jadem dogm atyzm u, aby m ogli um ocnić te n zdrow y p rą d now oczesnej myśli politycznej ku utrw aleniu d o b ro b y tu duchow ego i m aterjalnego w szystkich obyw ateli p o
tę żn e g o m ocarstw a wyzwolonej z jarzm a d o k try n erstw a P olski.
W każdej dziedzinie życia sp o łeczn eg o już się zaznacza św ieży pow iew tej z góry p o czętej myśli refo rm ato rsk iej, k tó ra w kracza sto p ą uzdraw iającą, tęp iąc chw asty party jn ictw a, w ysuw ającego zwykle na czoło m iernoty, ro b ią c e karjerę, nie p ozw alającego lu
dziom o duchu tw órczym w zbijać się na pow ierzchnię życia spo łecznego.
To też p o w sta ła i tu ta j — w tym pnącym się ku niebios błękitow i g rodzie, w brew M agistratow i, — p o w sta ła do bujnego życia now a m iejska R ad a Szkolna, jako u o sobienie now ej m etody pracy ośw iatow ej, o p arte j nie na chorej tradycji waśni partyjnej, lecz na zdrow ej pod staw ie harm onijnej w spółpracy w ram ach autonom icznych pro bo n o organizm u państw ow ego i społecznego.
L ekarz, k tó ry o p arł hum anitaryzm na k ręg o słu p ie H igjeny, nie sprzeniew ierzył się ani razu w swej działalności na niwie sa
nitarnej szkolnictw a p o w szechnego ideałow i b ezstro n n o ści, nie uległ żadnym odchyleniom partyjno-politycznym , na jakie byw ał narażany n ie jed n o k ro tn ie w zależności o d prądów z tej lub owej góry w iejących — o d tą d m oże iść nap rzó d zgodnie z pionem w łasnej kon stru k cji higjenicznej, albow iem nie b ęd z ie chyba już nagabywany przez czynniki partyjnictw a d em agogicznego, żerują
cego na w szystkich dziedzinach u stroju socjalnego. S kończył się okres te g o żerow ania.
O b y m łode p o k o len ie, w ychow ane w now ych uczelniach miłości bliźniego, ośw iaty isto tn ej, nie zabarw ionej tru cizn ą szo
winizmu, za h artow ane w rozum nem stosow aniu postu lató w higjeny w dziedzinie w ychow ania fizycznego, w yrosło na sp o łe cz n o ść d o skonałą p o d w zględem ciała du ch a i m ocarnej państw ow ości, zespalającej w szystkich bez w yjątku obyw ateli w je d n ą brać.
Ze w ok resie m artyrologji trzy d z iesto le tn iej n ie jed n ą ceg iełk ę du
cha w łasnego w m urow ał we fundam ent tak ieg o gm achu, to będzie nag ro d ą lekarza-higjenisty.
O h eurystycznej formie nauczania.
D użo mówi się u nas o „heurystycznem nauczaniu", „o form ie heurystycznej", „h e u rezie", ale n ie ste ty zb y t różną tre ść w kłada się w to słow o h e u r e z a i stą d pow staje dużo bezow ocnych
dyskusyj i sta rć pog-lądów, z konieczności nie rokujących w yników pozytyw nych, bo o partych na błędnym gruncie logicznym n ie d o k ład n eg o rozróżniania i niejednakow ego stosow ania tre śc i te g o te r minu. R óżnicow anie się p o ję ć o heurezie b ierze się przedew szyst- kiem stąd , że ta form a nauczania je st złożona i nie w szystkie su b te ln e , jej jedynie w łaściw e m om enty logiczne i psychologiczne w jednakow ej m ierze są dla każdej kon stru k cji um ysłow ej jasne i zrozum iałe, w skutek czego każdy w kłada w to p o ję cie tre ść naj
bard ziej przez sieb ie zrozum ianą i w yczutą. S przyja tem u chao
sowi p o ję ć o h eurezie i ta okoliczność, że term in te n m a bogatą za so b ą p rzeszło ść w historji greck iej filozofji i cz ę sto używany je s t przez jednych w znczeniu historycznem i genetycznem nau
czania so k raty czn eg o , przez innych zaś w znaczeniu umownem, czysto w spółczesnem , n ie ste ty , niezawsze d o stateczn ie sprecyzo- w anem , b o posiadającem tylko cechy przew ażnie mało istotne na
uczania sokratycznego.
R óżne słow a — sym bole, różne term iny naukow e w rozwoju historycznym zm ieniały swą treść , zarzucały ją i nabywały nowej ró w n o leg le ze zm ianą p o ję ć ludzkości w danej dziedzinie. Termin naukow y, skoro przyjęty zostanie przez ogół, zaczyna żyć życiem w łasnem , niezależnem od intencji tych, którzy go stworzyli i naj
pierw używali.
T akie słow a, jak astrologja, alchem ja czy astronom ja inne zupełnie miały znaczenie w 14-em, przypuśćm y, stuleciu, a inne znaczenie m ają teraz. Isto ta naszego pogląd u na alchem ję i astro
logię u legła zasadniczym p rzeobrażeniom , isto tn a tre ść astronom ji dzięki zdobyczom naukowym rozszerzyła się niepom iernie, zmie
niło się znaczenie słów — sym bolów , bo zm ieniła się treść, którą sym bole te p ierw o tn ie oznaczały. C zy stało się to samo z h e u r e z ą ? Czy napraw dę now e czasy wlały w to słowo tre ś ć now ą, czy zaszły w tem pojęciu zm iany ze świadom ością celu w prow adzone ? Jak ie było znaczenie heurezy w kole sokra- tycznem i jaką je st heureza, o k tó rej obecnie tak często się mówi ? O sta tn ie m i czasy zjaw iają się zdania coraz cz ęstsze prze
ciw heurezie, czy nie należy zatem pom yśleć, jakie są pow ody sprzeciw iania się heurezie, czy nie leżą one jedynie w wadliwem stosow aniu heurezy lub w fałszywem pojm ow aniu jej is to ty ?
Rozw iązania źródłow e heurezy sokratycznej i w ydobyw anie z niego teg o , co je st isto tn e, poznanie linji rozw oju heurezy
w p rz e b ie g u dziejow ym niezależnie o d te g o , czy w ystępow ała p o d w łaściw ą nazw ą, czy p o d jakąkolw iek inną — o to są p o d staw ow e w ęgły heurezy i p u n k t wyjścia dla oceny o b ecn ie sto - w anego u nas h eurystycznego nauczania. D okładny ro zb ió r dzieł, w któ ry ch S o k ra te s w ystęp u je jako nauczyciel, upew ni nas w tem , że heurystycznej form y nie w yczerpuje dialog pytań i odpow iedzi, jak to c z ę s to się rozum ie niew łaściw ie, że rozm ow a z uczniem jest tylko je d n ą z cech form y h erystycznej, ale nie je st cechą isto tn ą (n iejed n o k ro tn ie S o k ra te s p rzechodzi z dialogu do mowy ciągłej, naw et d o przem ów ień!), że duszą heurezy i jej celem je st dążenie, by uczeń ćw iczył się sta le w sam odzielnem m yśleniu, żeby był um ysłow o czynnym i by z w ew n ętrz n eg o przek o n an ia przyjm ował w iedzę w szelką, a jako jed y n e kryterjum , by sto so w a ł um ysł swój i zd o ln o ść rozum ow ania, p o d n ie sio n e m ożliw ie do najwyższego sto p n i". K u tem u zaś m ogą służyć różne środki, ale w łaściw ie i odpow ied n io sto so w a n e w myśl heurezy.
Zmieniły się i zm ieniają sta le nasze śro d k i nauczania, ba, naw et cele nauczania w p o szczególnych dziedzinach. Je d n a k p o stu la t heurezy w p o sta ci w ym ogu sam odzielności ucząceg o się nie b ę dzie nigdy p rzestarzałym .
W szkole ze sfery p o ję ć p rzechodzim y do czynów . S tajem y tu w obec zagadnienia, jak m am y form ę h eu ry sty czn ą sto so w a ć, innemi słowy, jakiem i środkam i mamy sam o d zieln o lć m yślow ą uczących się rozbudzić i w pełni ją o siąg n ąć. A b y o d p o w ied z ie ć na to pytanie, musimy zastan o w ić się nad zakresem i tre śc ią każ
dego poszczeg ó ln eg o p rze d m io tu nauczania i o d pow iedzi nasze dać na zasadzie szczegółow ych rozw ażań w każdej dziedzinie Bo dopraw dy cz ę sto sto su je się form ę nauczania heurystyczną, nie poznaw szy jej w d o sta te c z n e j m ierze. C ho d zi nie o to, by mniej lub w ięcej trafnie o k reślić heu rezę, ale o to, by is to ta heurezy p rze szła w krew nauczyciela, sta ła się jego chlebem co dziennym w szkole, jeżeli nie chce do p ro w ad zić siebie i pow ie
rzonych mu w ychow anków do b ez o w o cn e g o działania i zniechęcenia.
S k ąd czerp ie przew ażnie nauczyciel w iadom ości o heurystycz- nem n a u c z a n iu ?
„ O g ó ln e w skazów ki m etodyczne" w pro g ram ie M inisterstw a dla szkół pow szechnych siedm ioklasow ych są b ardzo skąpe i tylko pow ierzchow nie m ogą nauczyciela o form ie heurystycznej pouczyć.
N ależy wskazówki m etodyczne program u raczej uw ażać za b o d ź c a dla nauczyciela do dalszych poszukiwań i zastanow ienia się nad poruszonem i zagadnieniam i. N a uw agi do pro g ra m u o form ie heu
rystycznej składają s i ę : o kreślenie heurezy w rozdziale za ty tu ło wanym „wskazówki m etodyczne" i om awianie szczegółow e p. t . :
„W arunki form y heu ry sty czn ej". W o k reśleniu form y heurystycz
nej czytam y, że „uczeń przy niej- sam dochodzi do w ie d z y ; rola nauczyciela p o le g a tu ta j w yłącznie na kierow aniu jego p ra c ą przez zadaw anie o dpow iednich pytań lub w skazyw anie zadań do rozwią
zania, ro b ó t do w ykonania".
A le nie wiem y, jakie ma być to „kierow anie i wskazywanie", jakie b ę d ą „o d p o w ied n ie" pytania. M ówią o tem wskazówki pro
gram u przy „w arunkach form y h eurystycznej", ale również nie w ychodzą poza sferę uogólnień. C zytam y tam , że co do formy, p y ta n ia być pow inny d o stę p n e , t. j. zastosow ane do poziomu i sto p n ia rozw oju ucznia; zrozum iałe, t. j. w yrażone w słowach p ro sty c h , znanych uczniow i z mowy poto czn ej lub z poprzednie
go czytania i p ogadanek; jasne t. j. nie nasuwające żadnych wąt
pliw ości co do swej treści; popraw ne co do formy, t. j. wolne od b łę d ó w językow ych". S ą to zasady dydaktyczne, któ re można z pożytkiem stosow ać, ale przez to nie osiągnie jeszcze nauczy
ciel praw dziw ej heurezy. P y tan ia m ogą być d o stę p n e i zrozu
m iałe, jasne i popraw ne, a jednak m ogą nie obudzić samodzielnej myśli, jeżeli nie posiadają ch arak teru zagadnień, jeżeli w treści i form ie nie mają teg o , co dzieci pobudzi do myślenia, żywo za
in teresu je, zapali do poszukiw ań, do ciąg łe g o się zastanawiania.
N iem a mowy o heurezie, jeżeli nauczyciel nie umie podsu
nąć dzieciom d la zestaw ienia różnic czy p o d o b ie ń stw , pobudza
jących myśl, do sam odzielnej pracy; jeżeli nie pouczy omijania rzeczy n ieisto tn y ch na rzecz te g o , co zasadnicze, charaktery
styczne; jeżeli w reszcie nie pow iąże osiągniętych wiadom ości nicią o d p o w ied n ich skojarzeń. S ą to wym ogi, nieodzow nie od nauczyciela w ym agane przy heurezie. Bez nich heureza utkwi w b ezow ocnej gadaninie, w nudzeniu dzieci pytaniam i, k tó re do niczego nie dop ro w ad zą naw et w wypadku, gdy b ę d ą dostęp n e i jasne.
P rogram zajm uje się rów nież — i to na pierw szem miej
scu — porządkiem pytań przy nauczaniu heurystycznem ; dom aga
się, aby o d p o w ied ź na p o p rze d n ie p ytanie p rzygotow ała ucznia d o następ n eg o - P o le c a ją n ad to w skazów ki m etodyczne program u, aby nauczyciel rozpoczynał o d zainteresow ania dzieci p rzed m io tem i o d przypom inania im te g o , co już o nim w iedzą; n astęp n ie w ym agać w inien opisu o b jek tu , niezależnie od te g o , czy to je st rzecz k o n k retn a, zjaw isko lub zdanie gram atyczne: od opisów na
leży p rze jść do porów nań, z p orów nań do uogólnień, k tó re są celem ostateczn y m . Ja k o p y ta n ia p o b u d za ją ce do porów nań, p o lecają w skazów ki pytania: „czy są p o d o b n e ? , co m ają w sp ó ln e g o ? , czem się ró ż n ią ? " do uogólnień: „co stą d w ynika ?, jak to w szystko można n a z w a ć ? , jak to m ożna o k r e ś li ć ? " . R ozpatryw anie te chniki pytań przy h eurezie w ytw arza czasam i u nauczyciela wy
obrażenie mylne, że form a h eurystyczna je s t niczem w ięcej, jak formą pytaniow ą i w szablonie pytań typow ych spodziew a się w tedy znaleźć d rogow skaz d la siebie.
N auczyciel cz ęsto szuka te g o drogow skazu w p rac ach z za
kresu dydaktyki oraz w t. zw. lekcjach w zorow ych, k tó re h o sp i
tuje lub znajduje p o d an e w specjalnych zbiorkach, czy też ro z
rzucone po czasopism ach p ed ag o g iczn y ch . L ecz p rac e d y d ak tyczne cz ęsto byw ają d la n ie d o ść k ry ty czn eg o um ysłu w p ro st szkodliwe; um ysł n ie d o ść krytyczny byw a oszołom iony m nóstw em praw ideł i nakazów , w jakie dy d ak ty cy — d ogm atycy jak w p ę ta ująć usiłują żywą heu rezę. N auczyciel, k tó ry z o sta ł ogólnikow o pouczony o heurezie we w skazów kach m etodycznych do p r o g r a mu, p ragnąc rozszerzyć sw oje w iadom ości dla celów p raktycznych, zastosow ania ich w p ra k ty c e heury sty czn ej, zw raca się do o p ra cowań dydaktyki, k tó re p o d a ją mu znow u ogó ln e praw idła, jakie należy sto so w ać przy zadaw aniu p ytań w szkole. P e d a g o g nasz znajduje siebie ze w szech s tro n skrępow anym norm am i o cha
rakterze aksjom atów , niew ym agających udow odnienia, w najlepszym już razie o p a rty c h na jednym przykładzie lub kilku pytań i o d p o wiedzi, niew iadom o z jakiego k o n te k stu w yjętych.
O m ijajm y klasyfikow anie pytań przez dydaktyków , b o nie wpływa ono b e z p o śre d n io na stosow anie form y pytaniow ej, przyj
rzyjmy się n ato m ia st zasadom o ch a rak te rz e norm atyw nym . Ja k o przykład, weźmy tw ierdzenie, że pytanie nie pow inno być sugestyw ne. P rz ez sugestyw ność pytania rozum ieją d ydak
tycy, że pytanie zaw iera pew ną część odpow iedzi i przez to za
cieśnia te re n sam odzielności ucznia. A le przecież byw ają wy
padki aż n ad to częste, że nauczyciel całkiem św iadom ie i celow o ograniczać musi te re n sam odzielności, gdy ten te re n przew yższa m ożliw ość ucznia; byw a zaś, że i pytanie, aczkolw iek zaw iera c z ęść odpow iedzi, tej jednak nie sugeruje uczniow i, lecz racją s\vą go przekonyw uje i naucza. W szak przypuszczać nie możemy, z e nauczyciel w każdym szczególe przew idzieć m oże odpow iedź, uczniów . Z te g o też w zględu musimy przyjąć, że konieczną jest pew na akom odacja, pew ne przystosow anie pytania do poziomu ucznia, jeżeli pytanie w pierw otnej p o sta ci okaże się za trudnem;
zaś przystosow anie d o poziom u ucznia osiągam y, gdy ogranicza
my tre ś ć lub zakres pytania p ie rw o tn e g o , podając w nowem py
taniu część odpow iedzi i w te n sp o só b ułatw iając dalszą pracę sa m o d zieln ą ucznia.
Ja k o najw ięcej w adliw a p o sta ć pytania sugestyw nego uwa
żane je s t pytanie, w któ rem zaw arta je st całkow ita odpow iedź (nie część). A le n aw e t i ta najw adliw sza niby p o sta ć pytaniowa m oże się o k az ać zupełnie d o b rą, gdyż je s t to zależne od sytuacji, w k tó re j pytanie zo stało zadane i od celu, k tó ry sobie nauczyciel postaw ił, zw łaszcza w tedy, gdy pytanie rzucone do ogółu w kla
sie, p rzechodzi do indyw idualnego rozp atrzen ia uczniów poszcze
gólnych i nauczzciel m odyfikuje pytanie stosow nie do indywidual
ności zapytanego. Zobaczym y to na przykładzie, podanym przez a u to ra dydaktyki"). P o sta ć zdania całkow icie sugestyw nego, t. j.
p o d ając eg o całkow itą odpow iedź, ilustruje n astęp u jące pytanie w ad liw e : „Jak wysoki je st szczyt A lp, jeżeli A lpy dochodzą do 4800 m . !“ O tó ż naw et to pytanie mimo sugestyw ności je st zu
p ełn ie d o b re, jeżeli chodzi o spraw dzenie o rjentacji ucznia, czy rozum ie sto su n ek identyczności, jaki zachodzi m iędzy w y s o k o ś c ią , do k tó rej A lp y d o ch o d zą i s z c z y t e m A lp . J e s t to pytanie, k tó re służyć m oże do w yrabiania form alnego m yślenia u ucznia słabszego.
Z re sz tą w każdym wyadku, gdy w skutek zapom nienia po
prze d n io zdobytych w iadom ości lub n ie d o sta tec zn e g o orjentow ania się klasa zaw iedzie oczekiw anie nauczyciela przy zadanem pytaniu,
*) D r. K azim ierz S o śn ick i: „ Z ary s D y d a k ty k i" d la u ż y tk u sem inarjów n a u c z y c ie ls k ic h i n au czy c ie li — Lwów 1925 r. N a k ła d e m w y d a w n ic tw a Ku- ra to rju m S z k o ln e g o L w ow skiego.
nauczyciel z konieczności musi przypom inać uczniom niejedne rzeczy, by ułatw ić o d p ow iedź przez p odanie pew nych w iadom o
ści, d la cz eg o w ięc ograniczać go mamy do form y tw ierdzącej i nie pozw olić na form ę p y ta jąc ą sugestyw ną, k tó ra w szak bliższą je st duchow i h eurezy przez to , że podtrzym uje ucznia w stałym k o ntakcie z nauczycielem ? I nap raw d ę, po có ż bez pow odu m a
my ogran iczy ć nauczyciela, w szak dom agam y się przy heurezie sam odzielności w m yśleniu o d uczniów , cóż d o p ie ro od nauczy
ciela, czyż on ma nie być sam odzielnym ? P rzeciw nie, jedynym w arunkiem , k tó ry staw iać należy nauczycielow i przy nauczaniu heurystycznem , je s t, żeby był sam odzielny, żeby p ytania zadaw ał nie w edług jakichś szablonów , k tó re nigdy nie m ogą o b ją ć nie
zliczonych w ypadków faktycznej pracy heurystycznej w szkole, lecz żeby zasto so w ał się d o sytuacji w klasie w ytw orzonej, do celu nauczania, d o m aterjału naukow ego i do dzieci, zw łaszcza do tych o sta tn ic h . S to su n e k nauczyciela do uczniów musi być zawsze b ez p o śred n i. N auczyciel, jak rów nież i dzieci, pytaniam i tw orzą sytu ację, zaś rozm ow ą i uzupełnieniam i nauczyciela rozw ią
zują ją, ułatw iają lub k ształtu ją. N auczyciel b aczy tylko, by za
gadnienia nie w ychodziły po za o b rę b celów , k tó re so b ie postaw ił, utrzym uje k o n ta k t p sychologiczny z klasą, staw ia pytania, k tó re nakazuje k o n ieczn o ść chwili i te są pytania jedyne i w łaściw e.
Tak p o stę p u ją c, nauczyciel czyni z form y h eurystycznej nie m e
todę nauczania lecz m e to d ę badania, ce le m arerjalne nauczania osiąga d ro g ą form alną m yślenia, b ad a n ia i ek sp ery m en tu , w ten sposób k sz tałcąc zarów no m ożliw ości form alne jak i w zbogacając treść m aterjaln ą w yobrażeń uczniów i jej sum y w p o sta ci wiedzy z danej dziedziny. D ro g a sam odzielności je s t jedyną, k tó ra w ie
dzie do rez u ltató w pew nych i trw ałych. W te n sp o só b zdobyw a nowe praw dy b ad a cz naukow y, w te n sam sp o só b w iek niem o
wlęcy zdobyw a so b ie zrę czn o ść ruchu i sp raw n e w ład an ie sobą.
W o b ro n ie pow yżej poruszonych p ytań sugestyw nych do d ać należy, że tw ó rc a heurezy, S o k ra te s, aż n ad to ch ę tn ie się niemi posługuje. S p o ty k am y pytania sugestyw ne w e w szystkich dialo gach P la to n a , w k tó ry ch S o k ra te s w ystępuje, zaś najch ętn iej s to suje je w h eu re zie sw ej sam S o k ra tes. P y tan ia te, k tó re zaw ie
rają część o d pow iedzi lub naw et o d p o w ied ź całkow itą, nie zw al
niają bynajm niej za p y tan eg o o d m yślenia. P rzy tych pytaniach działa o czyw istość przekonyw ująca, z jaką S o k ra te s tw ierdzenia,
słuchaczow i sugerow ane w sposób narzucający się lo g ice d » przyjęcia, uzasadnia.
D la przykładu przytoczę kilka pytań S o k ra te sa o c h a rak te
rze sugestyw nym :
S o k r a te s : — C złow iek, k tó ry ćwiczy ciało i zajm uje się gim nastyką, czy zważa na pochw ały i nagany k ażdego i na mnie
mania, czy też tylko na jed n eg o jedynego, k tóry je st właśnie lekarzem , lub nauczycielem gim nastyki ?
K r i t o n : N a jed n eg o tylko.
S o k r a t e s : W ię c bać się trz e b a nagany, a cenić sobie pochw ały t y l k o te g o jed n eg o , a n i e szerokich kół ?
K r i t o n : T ak, to jasne.
S o k r a t e s : W ięc on tak pow inien p ostępow ać i ćwiczyć się, je ść i pić, jak się to w ydaje jednem u : tem u, co nad nim stoi i rozum ie się na rzeczy w ięcej, niż jak się wszystkim innym wydaje?
K r i t o n : Tak jest.
S o k ra t e s : D o b rze. A gdyby nie słuchał te g o jednego i nie szanow ał jego zdania i nie cenił jego pochwał, a cenił zda
nia szerokich kół, choćby i nieznających się nic a nic na rzeczy, czy mu się nic złego przez to nie stan ie ?
K r i t o n : Jakże n ic ?
S o k r a t e s : Z atem i w innych spraw ach, K ritonie, — gdzie chodzi o spraw iedliw ość i niespraw iedliw ość, i hańbę i piękno, i d o b ro i zło, rzeczy, o k tó ry ch teraz radzim y — czy
śmy w tych rzeczach pow inni iść za opinją jednego, jeśli się na tych rzeczach rozum ie i t a k i e g o szanow ać i bać się .go więcej,, niż w szystkich innych razem ?
K r i t o n : T ak mi się zdaje, S ok ratesie.
(K rito n . R ozdz. VII).
P ow yższe pytania, pom im o że zaw ierają przew ażnie odpo
w iedź, zm uszają zapytanego do przyjęcia odpow iedzi nie drogą sugestyw ną, a zatem bezkrytyczną, lecz słusznością i oczyw istością sw ych racyj. P y tania te g o typu znajdujem y we w szystkich nie
mal dialogach platońskich. P y tania p o d o b n e n astręczają się i na
uczycielow i w praktyce heurystycznej w szkole, czy to, gdy przy
pom ina uczniowi dla ułatw ienia mu treść pew ną, czy gdy staw ia
so b ie jakiś cel form alny w ydobyw ania stosunku analogiczności, identyczności lub k o n trastu . W każdym poszczególnym w ypadku ocem c m ożem y p y ta n ie zależnie od sytuacji, w k tó rej zo stało za
dane, nie zaś na zasadzie g o to w e g o szablonu.
Z re sz tą w ym óg d ydaktyczny unikania pytań sugestyw nych nie je st jedynym w stosunku do form y pytaniow ej*). N ie m ogę ominąć takich w ym ogów techniki pytaniow ej, jak w ym óg unikania pytań alternatyw nych (gdzie od p o w ied ź b rzm ieć musi t a k lub n i e) z pow odu ich rzekom o zbytniej łatw ości; w reszcie wymóg, aby pytania nie zaczynały się o d pew nych części mowy. C o do pytań alternatyw nych, to w ytw arzają one zd o ln o ść d o sądów logicznych altern aty w n y ch , co z p u nktu w idzenia k ształcen ia for
m alnego je s t korzystnem i po żąd an em . C o do innych norm ró wnież należy je uw ażać za zb ę d n e, cz ęsto w ręcz szkodliw e, jako ograniczające tw ó rcz ą sa m o d zieln o ść nauczyciela; nigdy zaś te normy nie z a stą p ią żywej intuicji, k tó ra jedynie musi być k ie ro w niczką pracy h eurystycznej w szkole.
Z p u nktu w idzenia w ym ogu sam odzielności przy stosow aniu heurezy należy o sąd zić jako p rzeszk o d ę, tam ującą sam odzielność, konspekty lekcyj i szablony, t. zw. plany lekcyj w zorow ych, w których w o d różnieniu o d „ p ro to k ó łó w z lekcyj", niem a indy
widualnej odpow iedzi ucznia, lecz jakaś typow o przew idziana.
S ą to lekcje, jakich niem a w szkole, lek cje sfingow ane, gdyż o d powiedzi uczniów w ogóle p rzew idzieć nie m ożna. W pewnym tylko stopniu m oże nauczyciel m ów ić o przew idyw aniu o d p o w ie
dzi typow ej w danej klasie, d o b rze mu znanej, gdy tym czasem lekcje w zorow e przezn aczo n e są dla użytku o gółu nauczycielskiego w w arunkach różnych. Z le jest, gdy ta k ie plany lekcyjne k o p io wane są z całą d ro b iaz g o w o ścią przez gorliw ych a mało sam o
dzielnych nauczycieli. M niem anie, jakoby m ożna było zaoszędzić w łasnego m yślenia i z a stą p ić je w ynikam i o b ce g o , nigdzie m oże nie je s t ta k złudne jak w heurezie.
O rje n ta c ja nauczyciela, akom odow anie w ładz poznaw czych do sytuacji musi d ziałać trw ale, aż dźw ignie ucznia do sam odziel
nego m yślenia. W szelk ie o g lą d an ie się nauczyciela na w zoro- daw ców i n aśladow nictw o są zg u b ą dla szkoły z nauczaniem heurystycznem . N auczyciel, k tó ry ma w swym um yśle szablon
*) P a t r z : R e g e u e r, B a rth , Z a rz e c k i, S o śn ick i i inni.
lekcji, sta ra się rzeczyw istość szkolną do te g o szablonu n ag iąć . P om ija w tedy pytania uczniów, k tó re nie leżą na linji p rzy ję teg o wzoru, naw et, gdy rozw ijanie tych pytań je st w danej sytuacji najbardziej w skazane. T aka nauka szablonow a nie zaspakaja na
turalnego zainteresow ania dziecka, zm niejsza jego uw agę, przez co m aleją wyniki w znaczeniu zrozum ienia i zapam iętania wykładu, a zdolności m yślenia dzieci pozostaw ione są sw em u losowi.
P o d o b n e skutki dla heurezy pow odują com pludia dla na
uczycieli, zaw ierające zbyt szczegółow y ob raz pracy szkolnej z danej dziedziny. N ajobficiej m nożą się prace te g o rodzaju w dziedzinie języka i literatu ry w rodzaju zbiorów , pytań do
„P an a T ad eu sza", „O g n ie m i M ieczem " i t. p. N adm ierna obfi
to ść pytań, często nie m ających nic w spólnego z heurezą, a któ
re przeznaczone są do sto so w an ia ich we w szelkich warunkach i sytuacjach, sprzyja jedynie bezm yślności w klasie.
Inną m iarą o dnosić się należy do „protokółów z lekcyj".
T e, p o d o b n ie jak h o sp itacje, dają pełny okraz pracy szkolnej w danym ośro d k u indyw idualnym i budująco wpływ ają na nauczy
ciela, jeżeli um ie o dnosić się do „p ro to k ó łó w " w sposób krytyczny.
C zy zatem nie należy o g lą d ać się na d o b re wzory, w szystko sam em u decydow ać, nie uw zględniać opinji biegłych?
Bynajm niej. K orzystać m ożna ze w szystkiego, z podręcz
ników i z różnych wzorów , jeżeli będziem y się tylko umieli kry
tycznie do nich odnosić.
N ie pow inniśm y zatem bezkrytycznie naśladow ać. N adto trz e b a zw rócić się do źródeł. N iech nauczyciel pozna ze źródeł is to tę heurezy, a będzie um iał ją stosow ać. N iech pozna heurezę u tw órcy jej, S o k ra te sa ”). H eu reza sokratyczna będzie dla niego d rogow skazem i m iernikiem przy ocenianiu udzielanych mu rad dydaktycznych do oceniania lekcyi, jako w zorow e zalecanych.
Bo, dopraw dy, heurystycznie nauczać — to znaczy być nie tylko p edagogiem , ale i sokratykiem , gdyż tw ó rca haurezy był filozofem i pedagogiem jednocześnie. O czyw iście, że nauczyciel ogólnych z a g a d iie ń bytu na niższym stopniu nauczania w całej ich okazałości
*) J e s t p ięk n y i d o stę p n y p rz e k ła d p olski P la to n a p rz e z p ro fe so ra W itw ick ieg o . N ieu p rzed zo n y m do c z y ta n ia d zieł filo z o ficzn y ch n ależy go p o lecić gorąco.
p oruszać nie b ęd z ie . A le w szczupłych ram ach sw oich zam ierzeń musi ogarniać p o jęciow o cało ść p rzed m io tu w danym zakresie, musi znać naw skroś duszę d ziecka i znać n ajp ro strz e d ro g i do niej w iodące, musi m yśleć w yraźnie, porów nyw ać i w yróżniać, ro z b ie rać p o ję cia i je scalać, a zatem musi w sw ych szczupłych g ran i
cach w znacznym sto p n iu p o sia d ać zd olności rozum ow ania i trafnie ujmować sto su n ek ogólny, racjo n aln ie uzasadniony, do przed m io tu . A niemasz d la nauczyciela lepszej d ro g i do heurezy, jak uczyć jej się u M istrza heury sty czn eg o nauczania, u S u k ra tesa . N auczy
cielstw o zrozum ieć pow inno, że is to tą h eurezy są nie pytania, b o ć pytaniam i posługiw ać się m oże każda z trze ch głów nych fo r m : akroam atyczna, e ro te m e ty c z n a i heurystyczna, ale stały k o n ta k t nauczyciela z uczniem , ciąg ła w sp ó łp rac a 2-ch cz y n n ik ó w : nauczy
ciela i klasy, przyczem nauczyciel w ydobyw a o d ucznia m aksym um aktywności w ładz poznaw czych i um ysłow ych, w ydobyw a zeń w ie
dzę. — N auczyciel, u m iejętnie sto su jący h eu rezę jest, sokratykiem , bo łączy go w spólność ideow a z m ędrcem ateńskim .
___________ :J. b.
K. GEL1NEK.
Powszechna W y sta w a
K r a jo w a .
P. W . K. je st dziś nietylko na ustach naszych, ale i Z agra
nicy — a licznie zw iedzana, mówi o w ielkiem zainteresow aniu się nią.
Jako jed en z w idzów , pragnąłbym w k rótkich stosunkow o słowach w ypow iedzieć się o niej. Zanim to uczynię, w pierw zw rócę uw agę na g en ezę P . W . K.
W dniu 18 m aja 1926 r. zapadła uchw ała D eputacji M iędzy
narodow ego T arg u P o żnańskiego, zalecająca k o n k retn e rokow ania z czynnikami m iarodajnem i w spraw ie stw orzenia wystawy po
w szechnej. W czerw cu te g o ż roku M agistrat m iasta P oznania upow ażnił P re z y d e n ta R atajskiego do w ysondow ania opinji władz m iejskich i k ó ł g ospodarczych. D rugiego lipca teg o ż roku pow ie
rzono d ec ern en to w i T argu P oznańskiego, radcy Robińskiem u, o p ra
cow anie og ó ln eg o program u wystawy, a »v dniu 17 listo p ad a 1926 roku R ad a M iejska zaak cep to w ała uchw ałę M agistratu i w staw iła d o b u d ż e tu k w otę trzy sta tysięcy złotych na p race przygotow aw cze.
P o zaaprobow aniu pro jek tu urządzenia P . W . K. przez R ząd, utw orzył się Tym czasowy K o m ite t O rganizacyjny P . W . K., zło
żony z 36 członków , do k tó reg o weszli p rzed staw iciele m iejsco
w ych w ładz rządow ych, m iejskich i kół społeczn o -g o sp o d arczy ch . P ro te k to ra t nad W y staw ą objął P an P re z y d e n t Rzp. dn. 18 lu te g o 1927 r. w czasie bytności swej w P oznaniu. W kw ietniu te g o ż roku w ydano pierw szą odezw ę do społeczeństw a.
W dniu 1 m aja 1927 r. w ratuszu m. P o zn an ia odbyło się u ro czy ste założenie T ow arzystw a, realizującego P . W . K. w ob ec
ności rep rez en ta cji kół go sp o d arczy ch i naukow ych oraz przedsta
w icieli Rządu.
K oszta w ystaw y w ynoszą około stu m iljonów złotych.
W y d atk i p o k ry ły :
1) P. W . K. bud żetem 15000000 zł.
2) M iasto P oznań 45000000 „
3) R ząd — przeszło 10000000 „
4. P ryw atne 17000000 „
Czyli razem 87 m iljonów prócz któ ry ch dalszą i to najlicz
niejszą g ru p ą w ydatków pokryły „ sto isk a ". K oszty urzą
dzenia w ystaw y w ynoszą bez e k sp o n ató w około stu miljonów złotych.
N ajw iększe ofiary poniosło m iasto P oznań, k tó re oddało do dyspozycji K ierow nictw u w ystaw y teren , dokupiło dalsze grunta, w ybudow ało now ą palm iznę na te re n ie w ystawy, dokupiło dwa pow ilony budow ane na te re n ie T argów P oznańskich, wybudow ało h o te l „ P o lo n ja “ i t. d. i t. d.
R ząd przyczynił się bardzo znacznie do p o dniesienia pozio
mu wystawy.
D zięki w ięc tem u, jako te ż w ysiłkom N arodu w dniu 16 maja o tw arto pokaz naszego doro b k u d ziesięcioletniego.
P rz eg lą d ają c koszta P. W . K., nasuwa się nam pom im o- woli pytanie, czy one były p o trze b n e ?
S kutki g o sp o d a rc ze i kulturalne w ielkich w ystaw w idoczne są w ich wpływie przeogrom nym na rozw ój państw , w których wystaw y takie były urządzane.
ró sł na m e tro p o lję całeg o św iata.
C elem zaś naszym zasadniczym urządzenia W ystaw y było:
1) p o d n ie sie n ie konsum cji w ew nętrznej i ek sp o rtu , 2) ulepszenie m etod p racy i 3) p ro p ag a n d a zagraniczna.
K onsum cja w ew nątrz naszego kraju je st niesłychanie nierów na, co się widzi, p rze g ląd a jąc sta ty sty k ę , np. G ó rn e g o Ś ląska a K re sów W schodnich. — W y staw a w ięc w zbudzi zd ro w ą em ulację.
K oniecznem w ięc je st, ażeby jak najw iększa liczba obyw ateli za
poznała się z tym stanem rzeczy. A poniew aż w P oznaniu r e prezentow any je s t cały przem ysł, polskie rzem iosło i polsk ie rolnictw o, — p rz e to Z agranica ma najlep szą sp o so b n o ść d o k ła d n e go poznania naszych m ożliw ości wywozu.
W pływ W ystaw y na ulepszenie m e to d pracy je s t bezsp rzeczn y . Rolnik kresow y p rzekona się o sk u tk a ch naw ozów sztucznych, zobaczy maszyny, któ ry ch p rze d tem w Życiu nie w idział.
W czasie organizow ania W ystaw y m ożna było zauw ażyć ruch koncentracyjny w przem yśle, tw orzenie się now ych zw iązków , wzajemne zaznajam ianie się, co w płynie na z a ta rc ie daw nych g ranic zaborczych, k tó re w handlu i przem yśle daw ały się zaw sze we znaki.
P. W . K. m a n iezm ierną w a rto ść pro p ag an d o w ą, gdyż po- pierwsze, niem a języka e u ro p e jsk ie g o , w któ ry m b y nie pisano o W ystaw ie naszej. Je szcze p rze d o tw arciem W ystaw y p ro p a ganda d o ta rła do w szystkich państw euro p ejsk ich . D otychczas najwięcej było zan ied b ań na polu propagandow em .
Z agranica nas nie z n a ła ; d la te g o nie m iała do nas zaufania.
S tąd też było ta k tru d n o o kred y ty , k tó re p o le g ają w yłącznie na zaufaniu.
W y staw a była tw orzona w czasie najw iększej dep resji g o spodarczej, w ięc re z u ltaty jej dzisiejsze m ają tern w iększą w artość.
W k o ń c u śm iało m ożna p ow iedzieć i to z w ielką radością, że pow oli zanika już te n nasz c h a ra k te r narodow y skłonny do łatw o przem ijających w ybuchów , gdyż rzadkie były przykłady tak im ponującej zgody w szystkich stanów i w szystkich ziem polskich, jaka okazała się w czasie tw orzenia wystawy. S połeczeństw o nasze przez je d n o lity fro n t m oralny pom ogło inicjatorom i orga-
nizatorom P. W . K. do ukończenia te g o zbiorow ego, a tak p o tężnego dzieła P olski O drodzonej.
P lac w ystawowy zajm uje obszar 60 h ektarów , na którym m ieści się 112 paw ilonów. J e s t to p ięć w ielkich terenów , p o łą
czonych w jed n ą całość zam kniętą. T ereny te oznaczone są na planie początkow em i literam i dużem i A , B, C, D , E. N a w ysta
wę prow adzi dziew ięć w ejść. C a łą w ystaw ę można" zw iedzić za jednym biletem . W łaściciel legitym acji urzędniczej otrzym uje 5 0 % zniżkę.
T ereny i paw ilony w ystaw ow e o tw a rte są dla publiczności co d zien n ie od godziny 9 rano. Paw ilony zam ykają w m iesiącach czerw cu, lipcu i sierpniu o godzinie 19, zaś w e w rześniu o 18.
Sygnał do opuszczania terenów przez publiczność dawany je st codziennie o godzinie 23, zaś o godz. 24 winny być zupełnie opróżnione z w yjątkiem „W eso łeg o M iasteczka", „A ren y " i naj
bliższego sąsiedztw a.
K asy dzienne czynne są codziennie na te re n ac h A , B, C i D o d godziny 9-ej do 22-ej, zaś na te re n ie E do 1-ej w nocy.
B ilety w ieczorow e (ulgow e) m ożna nabyw ać d o p ie ro od godz. 18.
C e n a norm alnego biletu, upraw niającego do jednorazow ego w stęp u na te re n P . W . K. wynosi 4 złote, do w ielorazow ego w stępu: a) na 7 dni— 15 zł., b) na m iesiąc— 20 zł., c) na n ieogra
niczony w stęp 50 zł. od osoby.
U lgi przyznane są rodzinom złożonym co najm niej z 5 osób, stu d en to m , szeregow com , podoficerom , rob o tn ik o m i służbie;
uczestnikom w ycieczek złożonych co najm niej z 25 o sób i dzie
ciom poniżej lat 14.
N a te re n ie w ystaw y kursują m ałe sam ochody elektryczne.
W yjeżdżający na w ystaw ę winni się zaopatrzyć w prze
w odnik po P. W . K., k tó ry kosztuje 1 złoty.
P rzew odnik te n należy dokładnie p rzestu d jo w ać p rzed wy
ruszeniem w podróż.
D la zw iedzających m iasto P oznań do b rze je st zaznajom ić się z przew odnikiem K ilarskiego.
T rudno tu, w tych ciasnych ram ach pozostaw ionych rai, jako te ż w ta k krótkim czasie, pokusić się o opis całej w ystaw y tak, ażeby czytelnik m ógł sobie w yrobić o niej p ojęcie. Już sa
ma liczba 112 paw ilonów , z któ ry ch w iele je s t kilkopiętrow ych ogrom nych gm achów , w ypełnionych ek sp o n atam i, mówi sam a za siebie.
K to chce w idzieć w arto ść tru d ó w dziesięcio lecia P olski, a przytem uzyskać w iarę w siebie, niech jedzie na W y staw ę do Poznania, a sta m tą d w róci z dum ą n aro d o w ą i pok rzep io n y na duchu.
W P ło ck u , d n ia 12 c z e rw c a 1929 r.
Plan lekcji śpiewu, przeprowadzone] w oddziale III,
T E M A T : W prow adzenie dźw ięku la.
1) Ć w i c z e n i a o d d e c h o w e . W iersz, k tó re g o dzieci się nauczyły p rze d tem na lekcji języka p o lsk ieg o , podzieliłem na kilka części, n astęp n ie w ezw ałem klasę do uczynienia w dechu na zapowiedź ra z i b ez p o śred n ie g o w ygłaszania pierw szej części wiersza za jednym w ydechem . W te n sam sp o só b dzieci rec y towały każdą część te g o ż w ierszyka. T eraz podałem dźw ięk sol do prześpiew ania. I znow u na m oją zapow iedź ra z dzieci uczy
niły w dech i zaśpiew ały dźw ięk Sol zapom ocą jedn eg o p rzecią
głego w ydechu, p o d c z a s gd y ja liczyłem o d 1 do 6-ciu. Ć w icze
nie to p o w tórzyłem z dziećm i trzy razy, p rzedłużając za każdym razem w y d ech o kilka sekund.
2) Ć w i c z e n i a r y t m i c z n e : D zieci najpierw ta k to wały w tak cie dw um iarow ym , po tem trzym iarow em , w końcu czterom iarow ym ; d alej — je d n a część klasy liczyła, d ru g a ta k to wała i n ao d w ró t. N a stę p n ie liczyłem w tak cie czterom iarow ym , przyśpieszając i zw alniając tem p o , a dzieci m usiały przystosow ać sw oje ta k to w an ie do p o d an e g o przeze mnie tem pa.
3) Ć w i c z e n i a g ł o s o w e : N ajpierw dzieci prześpie- wały kilka ćw iczeń głosow ych w zakresie poznanych dźw ięków , t. j. w zak resie do, mi, s o l , do. N astęp n ie napisałem te n trój- dźw ięk n a ta b lic y na pięciolinji, kolejno zaczynając od dolnego do. Spraw dziw szy, że dzieci znają każdy napisany dźw ięk i m ogą
