i e
M I E S I Ę C Z N I K
POŚWIĘCONY SZKOLNICTWU POWSZECHNEMU.
O R G A N
Nauczycielskich Konferencyj Rejonowych na Mazowszu Płockiem.
Dr. MIECZYSŁAW THEMERSON. 5 0.
T rzy d ziesto lecie m artyrologji lekarza szkolnego.
v.
(D. C.) Kiedy zachodzi mowa o dziatwie, a szkolnej w szczególności, kojarzy się natychmiast w umyśle lekarza obraz podstępnej okrut- nicy — płonicy (szkarlatyny) — choroby zakaźnej, najbardziej dla dzieci zdradzieckiej, nie dającej się nigdy ująć w pewnik roko
wania pomyślnego, stanowiącej plagę dla szkoły powszechnej ze względu na biedniejszą warstwę młodzieży, której warunki bytu nie pozwalają na racjonalną profilaktykę, a brak uświadomienia często wpływa na zatajenie choroby. Zakażenie następuje nietylko drogą bezpośredniego zetknięcia zdrowego z chorym, lecz i przez wspól
ne przebywanie w tem samem miejscu.
Zarazek może pozostawać w bieliinie, odzieży i pościeli
■chorego, może z powietrza opadać na meble, podłogę i ścia
ny pokoju, gdzie przebywa chory. Zdrowy człowiek, stykając się z chorym, może przenieść zarazek na innych ludzi bez konieczności zachorowania samemu (odporność organizmu lub szczęśliwy zbieg okoliczności). (Kiedy, wychodząc \ z te « y sało- ie n ia dla celów ^raliflfełyczaych, le'<a-z ten wprowaa^ił/fnowację
2
odwiedzania chorych na płonicę dzieci w specjalnym fartuchu
„m osetig“, dającym się łatwo i szybko odkażać, otoczenie chorych przyjęło tę nową „m odę“ z wielkiem niezadowoleniem, jakoby z powodu, że fartuch jest straszakiem dla dzieci i zaczęto unikać wzywania takiego reformatora-higjenisty do chorób zakaźnych).
Jeżeli weźmiemy pod uwagę, że okres wylęgania trwa 9 —•
12 dni i jest bardzo zaraźliwy, to aż zgroza przejmuje na samą myśl, ile to dzieci może w tym okresie: pozostawać w szkole, sie
jąc spustoszenie wśród otoczenia rówieśników.
W obec grozy epidemji wszelkie, najbardziej ostre środki ochronne są wskazane: (wykluczanie ze szkoły chorych dzieci, nie
dopuszczanie do szkoły rodzeństwa dzieci i dorosłych, dotknię
tych płonicą, odosobnienie chorych dzieci w domu lub w szpitalu, a zakażonych lub podejrzanych w domu lub domu izolacyjnym, niewypożyczanie książek z bibljotek szkolnych, usunięcie nauczy
ciela, stykającego się poza szkołą z chorymi na płonicę, ponowne dopuszczenie do szkoły byłych chorych przynajmniej dopiero po sześciu tygodniach, a izolowanych zdrowych dopiero po dwu ty
godniach, zamykanie klasy lub całej szkoły, o ile epidemja prze
biega gwałtownie z wysokim procentem śmiertelności, albo też w szkole zachorowała większa liczba uczniów — zresztą, do uznania lekarza szkolnego!*)
1 tu właśnie snuła się najokrutniejsza martyrologja natchnio
nego potęgą walki o ujarzmienie szkoły w kajdany (złote-dobro- czynne) Higjeny lekarza-pioniera, któremu kłody rzucali pod nogi i rodzice i nauczyciele (toć nie wszyscy, ale brak odpowiedniego wpływu na ujemnie do higjenizacji usposobionych nie zwalnia ani życzliwych ani neutralnych od odpowiedzialności socjalno-higje- nicznej). O ! jak to bolało dotkliwie, kiedy lekarz stawał się przedmiotem złośliwych napaści jedynie za to, że nie dopuszczał do szkoły nauczyciela, w czyim domu panowała płonica, którą n.b. ukrywano (bo het... het dawniej nie było pożytecznego obowiązku przymusowego meldowania chorób zakaźnych tak, jak dzisiaj obo
wiązuje Ustawa w przedm iocie zwalczania chorób zakaźnych oraz innych chorób, w ystępujących n a g m in n ie , jakoto : dżumy, ospy naturalnej, cholery azjatyckiej, duru brzusznego i rzekomego duru plamistego, duru powrotnego, czerwonki, płonicy, błonicy,
*) O sz c z e p ie n iu b ę d z ie m ow a w d a lsz y m cią g u .
nagminnego zapalenia opon mózgowo-rdzeniowych, odry, róży, krztuśca-kokluszu, zimnicy, zakażenia połogowego, trądu, gruźlicy w przypadkach niebezpiecznych dla otoczenia, jaglicy, wąglika, nosacizny, włośnicy, wodowstrętu, w tern ukąszeń przez zwierzęta chore na wodow stręt czyli wściekliznę, lub podejrzane o tę cho
robę, występujących masowo zatruć jadami mięsnemi i rybiemi i t. d., przyczem obowiązek zgłoszenia obciąża nietylko lekarza, wezwanego dla porady, albo kierowników zakładów leczniczych i położniczych, dezynfektorów i dozorców sanitarnych, akuszerki, felczerów i pielęgniarzy, ale też głowę rodziny, lub osobę, na której pieczy znajduje się chory, gospodarza mieszkania, właści
ciela, adm inistratora lub rządcę majątku czy domu, przełożonych w szelkich zakładów naukowych, wychowawczych i dobroczynnych, kierowników wszelkich zakładów przemysłowych i handlowych, fabryk, warsztatów, hoteli i t. d .,, wreszcie każdego, kto m ia ł bezpośrednią styczność z chorym i w iedział, iż rozm yślnie w ładz Sanitarnych o danym w ypadku choroby nie zawiadomiono).
Tymczasem ustosunkowanie się czynników rodzicielskich i pedagogicznych do kultywowania w szkole higjeny w owych czasach wcale nie było zachęcające i mogło niejednemu śmiałko
wi odebrać ochotę do pionierstwa. Jednakże zapał społeczny pchał go do wytrwania na placówce, to też nie puścił z rąk steru, acz nawałnica szalała naokół, chcąc zatopić łódź, sunącą w ytnuale a prostolinijnie ku przystani utrw alenia podstaw higjeny szkolnej w kształceniu elementarnem.
Lekarz szkolny przewidywał, że „oświata higjeniczna*) stanie się powszechną, kiedy nastąpi uświadomienie ludu, co doprowa
dzi go do samopomocy higjenicznej, że nie będzie potrzebował bicza zgóry, impulsów zzewnątrz, nakazów urzędowych, albowiem z własnego natchnienia i własnem powodowany zrozumieniem prze
strzegać będzie zasad czystości, które staną się dlań tem, czem jest dzisiaj powietrze dla płuc, chleb dla żołądka".
Aleć to muzyka przyszłości! Tymczasem, na chwilę bieżą
cą, gdzież szukać sprzymierzeńców? 0
Rodzice, jeszcze nieuświadomieni, nie zaważą na szali do
datnio. Nauczycielstwo (ówczesne), ujarzmione twardą łapą rusy
*) Z d ro w ie Nr 6 i 7 1903 r.
4
fikacji, pod czujnem okiem stupajki dyrekcyjnego, zresztą nietęgo uposażone i zmizerowane, a skierowane przymusowo do szlifowa
nia mózgów dziecięcych obcą mową, duchem obcym (pod tajną kontrolą pedagogów zaborczych), niebardzo się nadawało do roli bojowników społecznych, nawet w dziedzinie higjenicznej, do ura
biania z młodej latorośli naszej właściwego materjału nie podług zakusów zaborcy.
Nie obeszło się wprawdzie bez wyjątków, które stały czuj
nie na straży poczucia wewnętrznego, rodzimego, aleć jedna jaskółka nie czyni jeszcze wiosny.
O r g a n iz a c ja sk r o m n ej p r a c o w n i fiz y c z n e j w s z k o le p o w s z e c h n e j .
Rozpoczynamy nowy rok szkolny z nowemi projektami i nadziejami, ale ze staremi kłopotami. Bo któż z nas nauczy
cieli rok rocznie w czasie wakacyj nie układa sobie planu pracy na nowy rok szkolny, któż z nas nie projektuje zmian i ulepszeń w metodzie nauczania.
Nie wyobrażam sobie nauczyciela, któryby rozpoczynał rok szkolny bez tych wszystkich przygotowań i projektów, a już napewno nie znalazłby się taki nauczyciel fizyki, któryby nie roz
myślał w czasie wakacyj nad sposobami zrealizowania wymagań nowoczesnej metody nauczania propedeutyki fizyki, metody, wy
magającej w pierwszym rzędzie prowadzenia ćwiczeń własnoręcznych.
I rzeczywiście jest nad czem łamać sobie głowę, bo niedość jest znać metodę nauczania fizyki przy pomocy ćwiczeń własno
ręcznych, ale zrealizować ją, wprowadzić w czyn — to zadanie niełatwe, a jak twierdzą niektórzy, w pewnych warunkach w prost niemożliwe. Bo jakże tu prowadzić ćwiczenia własnoręczne, a choćby tylko doświadczenia pokazowe, jeżeli niema nic, nawet kawałka rurki szklanej czy kauczukowej, termometru, palnika i t. p.
najprostszych, a jednocześnie najpotrzebniejszych rzeczy. A gdzie sala z odpowiedniemi meblami ? A co zrobić z dużą liczbą dzieci w oddziale ?
W obec tylu piętrzących się trudności niejeden nauczyciel, posiadający nawet dużo zapału i dobrej woli, zniechęca się i wra~
ca do prowadzenia lekcyj, polegających na objaśnianiu dzieciom zjawisk i zadawaniu odpowiednich działów z książki.
A jednak musimy sobie powiedzieć, że taki stan rzeczy jest zły i tak dalej być nie może.
W ięcej nawet, musimy sobie postanowić, że będzie lepiej i postanowienia dotrzymać. Oczywiście nie wystarczy tu zapał i dobra wola, ale silna wola, a przedewszystkiem wytrwałość, obliczona nie na tydzień lub miesiąc, lecz na miesiące, a nawet lata.
Proszę mi wierzyć — mówię to z własnego doświadczenia — że jeżeli naprawdę pragnie się czegoś i wytrwale dąży do tego, to cel się osiągnie, mniejsza o to, w jakim czasie.
Zeby jednak moje twierdzenia nis były gołosłowne, posta
ram się dowieść, dając szereg przykładów i wskazówek, jak sobie radzić powinien i jak postępow ać nauczyciel fizyki, pracu
jący w najtrudniejszych warunkach, t. j. nie mający żadnych pomocy naukowych i liczący na małe środki finansowe.
Zwykle największy kłopot sprawia sala do ćwiczeń i odpo
wiednie meble. Możliwe są tu trzy rozwiązania, zależnie od wa
runków W danej szkole.
1°. Niema żadnej sali specjalnie na ten cel przeznaczonej.
Korzystamy wtedy z klasy i ławek. Ponieważ jednak ławki są zazwyczaj pochyłe, wypadnie dorobić do nich poziome blaty, które może przygotować stolarz ze zwykłych desek. Blaty te mo
głyby być łatwo przytwierdzane do ławek — inaczej przyrządy pospadają.
2°. Jeżeli w danej szkole jest sala robót, wówczas zadanie staje się łatwiejszem, bo możemy skorzystać z tej sali i stolików czy też stołów, przeznaczonych do robót. Należy tylko posta
rać się o to, żeby plan lekcyj był odpow iednij ułożony.
3°. W reszcie w szczęśliwych warunkach, gdy w szkole jest specjalna sala, która może być przeznaczona na pracownię fizyczną, będziemy się tylko troszczyć o umeblowanie. Radziłbym w sta
wić do tej sali kilka dużych stołów o wymiarach 200 cm. X 90 cm. i odpowiednią ilość taboretów . Ilość stołów i taboretów zależna będzie od ilości uczniów w klasie, przyczem przy każdym stole pracować będą po dwie grupy, licząc po 3 do 4 uczniów w każdej grupie.
Prócz stołów i taboretów, niezbędne są szafy lub zwykłe półki do przechowywania przyrządów i materjałów do ćwiczeń i doświadczeń pokazowych.
Stajemy teraz wobec trudnego zagadnienia, zwłaszcza przy bardzo szczupłych funduszach, jakie przyrządy i materjały naj
pierw sprowadzić’? Oczywiście chcielibyśmy zaopatrzyć naszą pracownię w najpotrzebniejsze przyrządy, ale jest ich tak dużo, że przy małych funduszach wybór jest niesłychanie trudny. 1 w tym wypadku trzeba nasze zamierzenia ująć w pewien plan, obliczony nieraz na czas dłuższy.
O to przykład spisu tych materjałów i przyrządów, od któ
rych rozpoczniemy zaopatrywanie naszej pracowni.
r. N arzędzia*)
Imadło małe (śrubstak), młotek, szczypce płaskie elektro
techniczne, pilniki: 2 trójkątne, 1 płaski i 1 okrągły, nóż z kor
kociągiem, nożyczki, śrubokręt, komplet z 3 korkoborów, szmer
giel, osełka, laubzega (lub mała piła).
2. M aterjały.
112 kg. rurek szklanych różnej średnicy, 3 m. rurki kauczu
kowej różnej średnicy, 50 szt. kurków różnej wielkości, blacha cynkowa (obcinki), drut żelazny gruby i cienki, drut miedziany nieizolowany, śrut i gwoździe drobne, monety duże miedziane, V2 kg- ołowiu, 1/1 kg. rtęci, 2 litry spirytusu skażonego, x/i l'tra nafty, 100 gr. eteru siarczanego, 50 gr. nadmanganianu potasu, 100 gr. naftaliny, V2 kg. soli kuchennej, 200 gr. siarczanu miedzi, 5 ark. bibuły do filtrowania, trociny, tektura, 20 gr. szpilek zwy
czajnych, deseczki i słupki (ścinki od stolarza), -suchy piasek j. P rzyrzą d y (na / grup*)
5 linijek z podziaiką na mm., 5 wag szalkowych zwykłych bez statywów, czułość do l\2 gr. (statywy można wykonać same
mu), 5 kompletów odważników od 100 gr. do l/2 gr., 5 cylin
drów miarowych pojemności 250 cm.3, 5* naczyń z odpływem (mogą być obcięte szyjki butelek), 20 probówek zwyczajnych,
*) O ile w s z k o le je s t p racow nia robót ręczn y ch , n iek tóre d ro ższe na
rzędzia m ożna p o c z ą tk o w o w y p o ż y c z a ć z tej pra.-ow ni.
**) P rzyrząd y o z n a c zo n e jedn ą g w ia zd k ą * m ożna w y k o n a ć sam em u.
S p ro w a d zen ie p rzyrząd ów o z n a c zo n y ch d w iem a gw ia zd k a m i* * m ożna o d ło ż y ć na p óźn iej.
6
1 szczoteczka do probówek, 5 zlewek pojemności 250 cm .3, 5 kolb pojemności 250 cm.3, 3 kolby pojemności 500 cm .3, 5* bu
telek od spirytusu skażonego, 10* szklanek zwyczajnych grubych (np. od musztardy), 5* pudełek tekturowych lub blaszanych do tary, 5 rurek termometrycznych z rtęcią, 5 termometrów od 10°
do 150° C., 5 lampek spirytusowych, 5* trójnogów drucianych, 5** statywów z kółkiem i łapą, 5* siatek mosiężnych do trójno
gów, 5 łyżeczek aluminjowych, 5 lejków szklanych o średnicy 7 cm., 5* lejków szklanych dużych (mogą być obcięte szyjki butelek), 5* łap do probówek, 5** podstaw do probówek, 5 par szczypiec do tygli, 5 parowniczek porcelanowych średnicy około 8 cm., 1** duża waga demonstracyjna, czułość do 10 mg.
Powyższe narzędzia, materjały i przyrządy bez czułej wagi, statywów i podstaw będą kosztowały w przybliżeniu :
1. Narzędzia . . . zł. 52.00 2. Materjały . . . „ 45.00 3. Przyrządy „ 192.00 R a z e m . .z ł . 289.00
Jak widać z powyższego zestawienia, na początek potrzebna byłaby suma nie przekraczająca 300 zł. Sądzę, że mało znajdzie się takich szkół, które nie mogłyby się zdobyć na taką sumę.
Jakie doświadczenia możemy przerobić z temi materjałami i przyrządami ?
Łatwo możemy się zorjentować z tego spisu, że posiadając wyżej wymienione rzeczy, będziemy mogli śmiało przerobić na ćwiczeniach własnoręcznych cały wstęp programu fizyki i naukę o cieple, a nawet i niektóre ćwiczenia z chemji.
Jak widzimy, opłaci się wydać tę sumę, bo przyrządy nie będą stały bezczynnie, a VI oddział będzie mógł przerobić więk
szość doświadczeń, jako ćwiczenia własnoręczne.
Jeżeli nam uda się to zrobić w ciągu pierwszego roku, to będziemy mogli powiedzieć, że zrobiliśmy duży krok naprzód na drodze tworzenia pracowni fizycznej.
* *
W dalszym ciągu n tern miejscu będę się starał przy
chodzić Koleżankom i Kolegom z pomocą, dzieląc się z nimi
swemi spostrzeżeniami, zdobytemi w ciągu kilkunastoletniej prak
tyki nauczycielskiej.
Lektura dotycząca organizacji pracowni fizycznej.
1. Pracownia fizyczna i chemiczna. W . Michalski.
2. Fizyka i chemja w kl. II i III. A. Dmochowski Ja n Pniew ski.
K A R N O Ś Ć W S Z K O L E .
DLA CZEG O NALEŻY O G R A N IC ZY Ć SW O B O D Ę D ZIEC K A ?
Czy jest ona wogóle potrzeb n ą? Dlaczego ograniczać i krę
pować swobodę dziecka? Odpowiem, że swobody dziecka nie należy krępować bez słusznej przyczyny. Przyczynami temi są : 1) wskazanie dziecku właściwej drogi postępowania, (2) wpajanie dobrych przyzwyczajeń, 3) zaprawianie do zgodnej pracy zbioro
wej i poszanows-nia prawa. Innemi słowy przez rozkazy i przepi- pisy chcemy dzieci oświecić, jak postępować należy; przez stałe zaś przestrzeganie tych przepisów wdrożyć do postępowania zgodnego z raz przyjętą zasadą; wreszcie, przez ograniczenie swo
body osobistej jednostek zapewnić całej klasie najlepsze warunki współżycia i współpracy.
TREŚĆ ROZKAZÓW .
Do tego oczywiście powinna być zastosowana treść przepi- pisów i rozkazów, które mogą obejmować to tylko, co jest zgod
ne z zasadami moralnemi, co chroni dziecko od istotnego niebez
pieczeństwa fizycznego lub moralnego, a jednocześtne jest ko
nieczne dla zapewnienia należytego porządku w pracy szkolnej.
Natomiast formslistyka regulaminów osłabia karność zamiast ją podnieść, jak w nauczaniu, bowiem, wiedza staje się grun- towniejsza, gdy z programu usuniemy cały balast niepotrzebnych szczegółów i drobiazgów.
FORMA ROZKAZÓW .
Rozkaz winien być tak sformułowany, by działał, jak sugestja, a więc, by wywołał w umyśle dziecka jasne wyobrażenie tego,
co ma być wykonane i przekonać, że zrobione być musi. Nau
czyciel przeto żądanie swe wyraża jasno i stanowczo, unikając w słowach i tonie mowy tego wszystkiego, coby mogło być dla dzieci sugestją niebezpieczną i niepożądaną.
ROZKAZ 1 ZAKAZ.
Przedewszystkiem więc należy dawać pierwszeństwo rozkazom pozytywnym. Słówko „nie“, niestety dość często stosowane w na
szych szkołach, bardzo złe usługi oddaje wychowawcom. „Nie chodź ! . . . nie rusz tego !. .., nie oglądaj się ! . . ., nie podpowia
daj ! . . . , nie spisuj od N .! “ i cały szereg innych daje się dość często słyszeć w szkole, a jeszcze częściej w domu, a prawie zawsze z tym samym ujemnym skutkiem. Zakaz zwykle „smakuje" — zawiera w sobie podnietę do przekroczenia, przez wydanie zakazu zwracamy uwagę dziecka na rzecz zdrożną, której dotychczas dziec
ko nie znało. Zakazać — inaczej wskazać niewinnemu, że może zgrzeszyć. Dobry wychowawca winien postępować[inaczej — uży
wanie słówka „nie“ powinien ograniczyć do minimum, więcej na
w et — powinien je całkowicie wykreślić z użycia i zam iast: nie odpowiadajcie wszystkie razem — jeden ma tylko odpowiadać, nie oglądaj się — patrz na mnie, nie chodź — stój czy siedź i t. d.
NALEŻYTE UŻYCIE W Y R A Z Ó W : „RADZĘ WAM, PR O SZĘ W A S, DZIĘKUJĘ".
„Radzę wam“ i „proszę was“ używać należy wtedy tylko, gdy one nie są formą, lecz zupełnie szczerym wyrazem naszych myśli. Radzę wam — to znaczy odwołuję się do waszego roz
sądku i chcę, abyście me żądanie spełnili, o ile je uważacie za słuszne. Gdy wychowawca i wychowanek w ten sposób radę zrozumieją, dziecko z całą swobodą i zaufaniem prosi o wyjaś
nienie lub wypowiada swe uwagi o możliwości lub niemożliwości zastosowania się do rady, a nauczyciel o tę szczerość się nie gniewa i bez trudności dziecko przekonać może.
„Proszę w as“ — to znaczy — zrobicie mi przyjemność, gdy spełnicie moje życzenie, inaczej mówiąc, odwołuję się do waszej uprzejmości, do waszego serca. Rozumiejąc w ten sposób zna
czenie tych wyrazów i stosując je ściśle, nie możemy dzieciom ra d z ić : by nie wchodziły na dach, nie piły zimnej wody po sil- nem rozgrzaniu się, nie wychylały przez okna i t.p., bo za sprzęci-
10
wienie się tej radzie zbyt drogo musiałoby odpokutować; nie mo
żemy też prosić dzieci, by się dobrze uczyły, punktualnie przy
chodziły do klasy, by zechciały odpowiadać lekcję, gdyż to jest ich obowiązkiem, a co zatem idzie niema racji im dziękować za odpowiedź. Możemy im ra d z ić : by lekcje zadane na poniedzia
łek odrobiły w sobotę, by w czasie wolnym przeczytały te , lub inne książki i t. d.
Powinniśmy p ro sić : by uczeń przyniósł ze sklepu kredy, by pomógł zebrać zeszyty i odniósł je do mieszkania nauczyciela, by w czemś wyręczył nauczyciela i w tych wypadkach należy im grzecznie podziękować, aby im dać wzór i wskazówkę właściwego postępowania.
CZY NALEŻY UZASADNIĆ RO ZK A ZY i W YM AGANIA.
Jak w życiu, tak i w szkole, nie należy rozprawiać, gdy przyszła pora działania, ale nie należy też działać bezmyślnie, lecz z całą pewnością tego, co czynimy. Nauczyciel nie ma obo
wiązku każdego swego rozkazu uzasadniać w chwili, kiedy go wydaje, ale powinien tak postępować, by dzieci zdawały sobię sprawę z wy
magań, którym podlegają. Kto chce i umie z dziećmi rozmawiać, ten łatwo je uświadomi i one same wyciągną odpowiednie wnioski. Nie należy żałować nato czasu i choć chwilę poświęcić na swobodną poga
wędkę : dzieci, które mają do nas zaufanie, będą nam mówiły 0 najważniejszych zdarzeniach dnia (w domu, w szkole, na ulicy), co budzi ich ciekawość i t. d. — nauczyciel pozna tu ich sądy, zapatrywania, pojęcia, sprostuje niejedno, pogłębi ujęte zbyt płyt
ko. Sam opowiada, zapytuje, wyjaśnia, przemawia do rozsądku 1 uczucia. S tajać się jednak winien o to, by taka pogawędka nie miała charakteru lekcji czy kazania moralnego i nie miała charakteru urzędowego. Parę słów rzuconych (a w porę) rozwi
nie w dziecku prawdziwy pogląd na życie i stosunki; naturalnie, że w tym wypadku należy się liczyć z indywidualnością uczniów.
Dzieci usposobione krytycznie trzeba przekonać spokojnie i cier
pliwie, trzeba ważyć każde słowo! aby było dla nich dość silnym argumentem. Rozmowy i pogadanki takie nauczą dzieci rozma
wiać i ocenić wartość każdego rozkazu, wtedy dzieci będą po
słuszne i chętne, będą się poddawały pewnym zasadom moralnym.
TWORZENIE ZASAD I PRZEPISÓW .
Zdarzają się wypadki, że uczeń w czasie lekcji rozmawia, stuka nogami, przeszkadza tym, którzy chcą słuchać. Bywa, że
wszyscy chcą mówić naraz, stąd robi się hałas i właściwie nikogo nie słychać; to samo, gdy nauczyciel pokazuje nowy obraz, wstają, wy
chodzą ze swych miejsc i nikt dobrze nie widzi. Te i inne przykłady z życia codziennego szkoły wyjaśniają i uzasadniają poglądowo ko
nieczność wprowadzenia pewnych przepisów, do których wychowańcy dostosować się muszą dla prawidłowego i celowego toku zajęć w klasie. Skoro nasi wychowańcy zdobędą to przeświadczenie, musimy wtedy wyciągnąć dalsze konsekwencje i przystąpić do stworzenia pewnego regulaminu, normującego każdą pracę w szkole.. W młodszych klasach nauczyciel wspólnie z dziećmi go układa, w starszych niech same go sformułują, a wtedy prze
pisy te nie mogą być uważane za fantazję i samowolę wycho
wawców, za rzecz zbyteczną a narzucaną, lecz staną się prawem, które zostało przez tę młodzież uznane i uchwalone, a więc mu
si być przez nią szanowane.
ISTO TA K A R N O ŚC I.
Istotą karności szkolnej nie są takie lub inne przepisy, lecz ścisłe ich przestrzeganie przez uczniów — najważniejszą jednak rze
czą w tym wypadku jest samopoczucie odpowiedzialności za swe czyny. Jeśli ktoś wydaje prawo, to je musi szanować i przestrzegać;
jeśli wię nauczyciel czy szkoła czegoś wymaga, powinna też dopilno
wać, aby wymagania te były spełnione; jeśli uczniowe stanowią te przepisy— do nich też należy piecza nad ich wykonaniem. Udział dzieci w układaniu regulaminu prowadzi konsekwentnie do pewnego rodzaju samorządu w szkole. Uznając słuszność tej zasady, zwrócę na jedną rzecz uwagę: by forma nie przesłoniła treści (dużo honorowych tytułów, agitacja i inne). Nauczyciel-wychowawca powinien utrzymy
wać nie kary, ale karność w szkole, zapobiegać karom, a nie wymierzać je; ochraniać dziecko od przestępstw , a nie myśleć, jak je dotkliwie ukarać. Nauczyciel powinien pierwszym przychodzić do klasy, a os
tatnim wychodzić, bo przez ciągłą swą obecność najlepiej i karność utrzymać potrafi; musi'wszystko widziećji słyszeć sercem kochającego ojca. Nauczyciel winien często robić rachunek sumienia i nietylko ża
łować za swe winy, ale się z nich poprawiać, nawet poważne i spokoj- ne^pryzznanie się do winy przed dziećmi, o której się wie, że została spostrzeżona — nie osłabi powagi nauczyciela, lecz raczej wzmo
cni ją, zapewni miłość i ufność dzieci, które umieją być sprawie
dliwszymi sędziami niż starsi.
__________ / / . K.
12
W y k o p a lis k o w R ę b ie lin ie .
We wrześniu zeszłego roku na prośbę prezesa Towarzystwa Naukowego Pana D-ra Macieszy wybrałem się do Rębielina - majątku Pana Goćkowskiego, celem dokonania prac, związanych z wykopaliskiem.
Rys. 1. Grobowiec widziany z góry.
Sprawa była pilna — gdyż trzeba było zapobiec zniszcze
niu grobowca przedhistorycznego, który już dzi:' umieszczony jest na podwórzu Muzeum Płockiego i udostępniony dla wszystkich;
urny zaś są zachowane w ogólnych zbiorach tegoż Muzeum.
W Polsce znany jest jeden taki grobowiec, a mianowicie w Poznaniu, jednak nasz płocki jest umiejętniej i dokładniej ze
brany, przewieziony i umieszczony.
Prace trwały trzy dni. Nie obyło się też i bez deszczu.
N atom iast rezultat był znakomity. Znaleziono bowiem grób skrzyn
kowy, który składał się z przedsionka i jednej izby, jak zresztą załączony powyżej rysunek wskazuje (rys. Nr. 1).
Podłoga była wyłożona pLskiemi kamykami, jak również wskazuje rysunek (rys. Nr. 2).
Rys. 2. Podłoga w wykopanym grobowcu w Rębielinie.
14
W izbie, t. j. tej części obszerniejszej, mieściły się urny, w których liczba wynosiła dwanaście (rys. Nr. 3).
Rys. 3. Rozmieszczenie urn.
Przykrywy, okrywającej ten grób, nie było — praw dopodob
nie znacznie przedtem została wyorana przez czyjś pług i usunięta.
W odległości dwu i pół m etra od grobu mieściło się praw
dopodobnie palenisko, odkopane przed moim przybyciem. Ka
mienie i nieznaczne resztki węgla, były już złożone na środku miejsca odkopanego.
Przybył więc Płockowi jeden z ważnych dokum entów przed
historycznych. Jednak, jeśli obejrzymy się dookoła nas, na Ma
zowszu Płockiem znajdziemy ich tysiące.
Ludność nieświadoma w poszukiwaniu mniemanych skar
bów niszczy je, a szczątki, które są zabytkiem kultury przedhi
storycznej, wraz z prochami ludzkiemi wskazują nam na wstyd i hańbę naszą i ścigają nas wszędzie, gdyż z piaskiem przewożo
ne zostają, rozsypane — czy to na drogach brukowanych, czy na chodnikach miejskich w zimie, na podwórkach domów lub gospodarstw, czy też wreszcie na ścianach razem z tynkiem.
A my przechodzimy ślepi i głusi na te rzeczy.
N atom iast zebrane stają się materjałem naukowym dla nau
kowca, który znaczy kurs pieniądza, wykreśla drogi handlowe i wojenne przedhistoryczne, porównuje je z dzisiejszemi i docho
dzi do wniosku, że pod względem kierunku i miejsca nie różni
ły się od dróg dzisiejszych. Czyli, że warunki się zmieniają, a wartość danych miejsc dotąd się nie zmieniła.
Okazy takie, zebrane w muzeum, uczą całe pokolenia, nie mające nawet nic w spólnego,z wyższą nauką. One mówią o dzie
łach rąk ludzkich i uczą poszanowania przeszłości i tem większe
go umiłowania ziemi rodzinnej.
Szanujmy więc pamiątki, które znajdują się na ziemiach naszych.
O bcy umieją je cenić. To też w czasach zaborów i wojny zdobywano i zabierano cały nasz m aterjał naukowy w postaci takich dokumentów, jak w Rębielinie, i wywożono do swych muzeów.
Skutkiem tego nasi uczeni, chcąc korzystać z wykopalisk, muszą wyjeżdżać za granicę.
To też wielki obowiązek spoczywa na nas nauczycielach, zwłaszcza tych Kolegach, którzy pracują na wsi i najbardziej i naj
częściej stykają się z takiemi faktami.
Moralnie więc wszyscy jesteśmy odpowiedzialni, gdyż kul
tura nasza wkłada na nas taki obowiązek.
16
W obec tego odnoszę się z gorącym apelem w imieniu Płoc
kiego Towarzystwa Naukowego, jako zresztą czynny c z ło n e k te goż Towarzystwa, do wszystkich Kolegów i Koleżanek o ja k n a j- szybsze zawiŁGam ianie w wypadku dostrzeżenia śladów istnienia takich dokumentów.
A dres Towarzystwa: „Towarzystwo Naukowe w Płocku^
Rynek Kanoniczny".
K a zim ierz Gelinek.
Projekty lekcyj z historii w zastosowaniu do kl. V Szk, Pow.
(Dokończenie).
Uwaga. Nauce historji w szkole powsz. wielką pomoc może oddać dobrze zorganizowany samorząd szkolny. Proszę po
myśleć, jakie wielkie trudności m ado pokonania nauczyciel, gdy chce dzieciom dobrze wyjaśnić takie pojęcia, ja k : wolność, równość, prawo, sejm, państwo, wolna elekcja i t. p. Są to pojęcia tak trudne, których nie rozumnie z pewnością i wielu nauczycieli, a jednak z pojęciami temi zaczynamy spotykać się już od kl. III.
Jeżeli więc nie chce nauczyciel, aby one tworzyły zbyteczny balastr niezrozumiały w głowach uczniów, to musi się uciec do takich śiodków, które pozwolą mu na dokładne i jasne wyjaśnie
nie pojęć powyższych. Samorząd szkolny i związana z nim dzia
łalność i przeżycia uczniów są tym materjałem, na którym naj
skuteczniej udaje się nauczycielowi wyjaśniać cały szereg trud
nych rzeczy z historji.
Lekcje tutaj załączane są właśnie przykładami wykorzystania istniejącego samorządu uczniowskiego dla potrzeb nauczania historji.
L E K C J A I.
S e jm y i sejm iki w daw nej Polsce.
P rzygotow anie. W pierwszej części lekcji nauczyciel od
wołuje się do działalności i postrzeżeń uczniów. Omawia kom
petencje samorządu klasowego, podając konkretny przykład, jak przed miesiącem uczeń tej klasy, A ntoś, zaproponował kolegom nabycie obrazu dla klasy, który zobaczył w wystawie sklepowej.
Uczniowie opowiadają, jak zebrał się samorząd klasy dla załatwie
nia tego projektu. Nauczyciel pyta, dlaczego zbiera się samorząd tej jednej tylko klasy? Następnie zostanie omówiona kom petencja samorządu wyższego stopnia, obejm ującego całą szkołę.
Tutaj też nauczyciel posłuży się przykładem, np. kierownik chce w szkole założyć radjo. Do kogo musi się zwrócić ? Do samorządu szkolnego. Dlaczego tam się zwróci ? Bo ta sprawa obchodzi całą szkołę. Kiedy więc obraduje samorząd klasowy ? Gdy sprawy obchodzą tylko jedną klasę. A w jakich wypadkach zbiera się samorząd szkolny ? Kto musi się jeszcze zgodzić na uchwałę samorządu klasowego ? G ospodarz klasy — nauczyciel.
A czyja jeszcze potrzebna jest zgoda do ważności uchwał samo
rządu szkolnfego ? G rona nauczycielskiego i kierownika szkoły.
Lekcja w łaściw a. Dzieci ustalą, że jak szkoła dzieli się na klasy, tak Polska podzielona jest na województwa.
P orów nanie sa m o rzą d u klasow ego z da w n ym sejm ikiem . Omdzuicnie, ja kie sp ra w y n a leża ły do sejm ikew . Przykład. Co uczyniłby król, gdyby chciał zbudować kawał drogi w woj. war- szawskiem ? Zwoła sejmik danego województwa. A dlaczego nie zwołałby sejmiku z innego w ojew ództw a? A co uczyni król, gdy będzie chciał podwyższyć ludności podatki lub wypowiedzieć wojnę ? Czy to są też sprawy, obchodzące jedno województwo ? Gdybyście byli na miejscu król'., co uczynilibyście? Jeździć od sejmiku do sejmiku i uzyskiwać ich zgodę, czy szybko można- by w taki sposób załatwiać sprawy ? A jak postąpił kierownik szkoły, gdy chciał wam radjo urządzić ? Król, podobnie jak kie
rownik, z w o ł a delegatów wszystkich sejmików na jedno zgromadzenie. Kto wybierał delegatów do samorządu szkolnego, a kto na zjazd do króla ? Samorządy klasowe — sejmiki.
Taki zjazd delegatów sejmików nazywał się sejmem, a człon
kowie sejmu nazywali się posłami.
Nauczyciel wyjaśni, że jak w samorządzie klasowym prze
wodniczy wójt, to i w danym sejmie musiał być też przewodni
czący, który nazywał się marszałkiem; że gdy w samorządzie
18
uczniowskim wybory delegatów odbywają się co rok, to wybory posłów do dawnego sejmu odbywały się co dwa lata; gdy zebra
nia samorządu odbywają się co pewien czas i trwają krótko, to sejm normalnie zbierał się co dwa lata i obradował przez sześć tygodni; gdy w samorządzie uchwały zapadają większością głosów, to w dawnym sejmie potrzeba było jednomyślności.
Synteza. Nad czem obraduje samorząd klasowy i nad czem samorząd szkolny, a nad czem sejmik i sejm ?
Z a sto so w a n ie: Niech uczniowie klasy wysuną jakiś projekt, np. urządzenie majówki szkolnej, który to projekt uruchomi wszy
stkie stopnie samorządu szkoły.
L E K C J A II.
C e l: Izba poselska i senatorska w daw nej Polsce.
Tak samo, jak w lekcji poprzedniej, rozpoczynamy od spo
strzeżeń i działalności uczniów w samorządzie szkolnym.
Omawiamy udział grona nauczycielskiego i kierownika szkoły w pracach samorządu. Przypuśćmy, że zebranie samorządu uchwa
liło jednodniową wycieczkę. O zatwierdzenie tej uchwały samo
rząd musi się zwrócić do grona 'nauczycielskiego i kierownika.
Ten zwoła konferencję nauczycieli, która przyjmie lub odrzuci wniosek.
A n a l o g j a : Podobnie, jak przy kierowniku istnieje rada, złożona z nauczycieli, tak samo i król dawno miał przy sobie radę, złożoną z ludzi możnych, którzy jednocześnie piastowali wysokie urzędy, rada ta nazywała się senatem, a członkowie jej senatormi.
Szlachta nie była zadowolona, że pierwsi Jagiellonowie roz
dali dużo majątków państwowych możnym, domagano się zwrotu tych majątków. Izba poselska uchwaliła więc, żeby możni zwró
cili majątki państwu.
Izbę poselską możemy porównać z samorządem szkolnym, z czem porównamy senat ? Z Radą Pedagogiczną. Dlaczego ? Bo nauczyciele są urzędnikami państwowemi i senatorowie też byli to dygnitarze państwowi (wojewoda, kasztelan i t. d.)
Na projekt samorządu szkolnego urządzenia wycieczki musi się jeszcze zgodzić zebranie nauczycieli i kierownik.
A kto jeszcze musiał wyrazić zgodę na wniosek izby po
selskiej o egzekucji d ó b r? Senat i król.
Czyjemi sprawami zajmuje się sam orząd? Sprawami szkoły.
A izba poselska sprawami całego państwa. A dlaczego sam sa
morząd nie mógł przeprowadzić wycieczki. Dlaczego jeszcze Rada Pedagogiczna i kierownik decydowali o tej sprawie ? Ucznio
wie, jako młodzi i niedoświadczeni mogą łatwiej mylić się w spra
wach, co należałoby zrobić, a czego zaniechać, dlatego potrzeb
na jest rada i kontrola starszych — nauczycieli i kierownika.
Dlaczego więc każda uchwała izby poselskiej wymagała zgody senatu i k ró la? Senatorowie, jako urzędnicy, i król, jako głowa państwa, lepiej znali sprawy państwowe i jego potrzeby.
S y n te z a : Izba poselska i izba senatorska tworzą sejm, pierwsza pod przewodnictwem marszałka, druga pod przew od
nictwem króla.
Porównanie izby p o s e ls k ie j z sam orządem uczniow skim , senatu z zebraniem nauczycieli, kró la z kierow nikiem . Dla prze
prowadzenia uchwał, obowiązujących całą szkołę, potrzeba zgody trzech czynników : samorządu, grona naucz, i kierownika, tak samo i w dawnej Polsce potrzebną była zgoda izby poselskiej, izby senatorskiej i króla.
Z asto so w a n ie: Na konkretnych przykładach polecić uczniom przeprowadzić samodzielnie podobieństw o ustrojów szkoły i Polski,
A . Z m ysło w ski.
(A b s o lw e n t W yż. Kursu.) Toruń, 13,VI 1928 r.
20
W odpowiedzi na artykuł p, t, J a marginesie robót r ę c zn y c h
w szkole powsz.“
Ktoś nazwał naszą epokę wiekiem mięśni. I może w tem niema wiele przesady, boć ludzie wkońcu musieli dojść do przeko
nania, że w czasach olbrzymiego rozkwitu umiejętności, nauk, przemysłu, przedewszystkiem zaś techniki, a więc nadzwyczajnych wysiłków mózgowych musimy szczególnie dbać o rozwój naszego organizmu, o zdrowie i siłę całej naszej fizycznej istoty.
1 stąd to w ostatnich latach mnożą się i udoskonalają róż
nego rodzaju ćwiczenia cielesne, różne sporty, tak dalece, że na- ogół biorąc, większem może dziś cieszą się uznaniem, aniżeli to było w okresie ich najświetniejszego rozwoju za czasów staro
żytnych. Każdy nowy system kultury fizycznej, każdy sport nowy, skoro się tylko wieść o nim pojawi, budzi wszędzie wielkie zain
teresowanie. Wszyscy radziby je jaknajprędzej poznać, ażeby z nich wyciągnąć wszelkie m o ż l i w e k o r z y ś c i . Tak jest dzisiaj wszędzie, w całym świecie cywilizowanym, wszędzie, gdzie zrozumiano dobrze, gdzie hasło „in corpore sano mens sana“
przestało być pustym frazesem. Bo przecież jakkolwiek wielką rzeczą jest potęga ducha, to nierównie większą staje się wtedy, gdy duch ten ma oparcie w tężyźnie normalnie rozwiniętego cia
ła. Czy możemy sobie wyobrazić inaczej prawdziwy hart woli, charakter niezłomny, jak w związku ze zdrowem ciałem. „Zdrowa dusza w zdrowem ciele“ — to dzisiaj już dewiza, w której tkwi psychofilozoficzny fundament naukowy, na którym opiera się wy
chowanie młodzieży, mianowicie, że istota ludzka stanowi jedną całość. Z jedności ustroju nierozdzielnej istoty ludzkiej wynika jedność metodyki wychowawczej, a wychowanie fizyczne jest tyl
ko jednem z najelementarniejszych działów wychowania wogóle.
W całej przyrodzie tętni jedna najpotężniejsza ze znanych nam sił — życie. Fundamentem i podporą pełni życia fizycznego i duchowego jest zdrowie. Jakiejkolwiek dotkniemy dziedziny, wszędzie znajdziemy tę prawdę odwieczną, że tylko ćwiczenie jest źródłem i mocą postępu. Każdy chce żyć, ale większość lekceważy zdrowie, a przecież tylko zdrowie potęguje, rozmnaża
Na projekt samorządu szkolnego urządzenia wycieczki musi się jeszcze zgodzić zebranie nauczycieli i kierownik.
A kto jeszcze musiał wyrazić zgodę na wniosek izby po
selskiej o egzekucji dóbr ? Senat i król.
Czyjemi sprawami zajmuje się samorząd ? Sprawami szkoły.
A izba poselska sprawami całego państwa. A dlaczego sam sa
morząd nie mógł przeprow adzić wycieczki. Dlaczego jeszcze Rada Pedagogiczna i kierownik decydowali o tej sprawie ? Ucznio
wie, jako młodzi i niedoświadczeni mogą łatwiej mylić się w spra
wach, co należałoby zrobić, a czego zaniechać, dlatego potrzeb
na jest rada i kontrola starszych — nauczycieli i kierownika.
Dlaczego więc każda uchwała izby poselskiej wymagała zgody senatu i króla ? Senatorow ie, jako urzędnicy, i król, jako głowa państwa, lepiej znali sprawy państwowe i jego potrzeby.
S y n te z a : Izba poselska i izba senatorska tworzą sejm, pierwsza pod przewodnictwem marszałka, druga pod przew od
nictwem króla.
Porównanie izby p o s e ls k ie j a sam orządem u czn io w skim , senatu z zebraniem nauczycieli, kró la z kierow nikiem . Dla prze
prowadzenia uchwał, obowiązujących całą szkołę, potrzeba zgody trzech czynników : samorządu, grona naucz, i kierownika, tak samo i w dawnej Polsce potrzebna była zgoda izby poselskiej, izby senatorskiej i króla.
Zastosow anie : Na konkretnych przykładach polecić uczniom przeprowadzić samodzielnie podobieństw o ustrojów szkoły i Polski,
A . Z m y sło w sk i.
(A b s o lw e n t W yż. Kursu.) Toruń, 13.VI 1928 r.
22
prowadzą do tak wielkiego rozwoju, musimy „pędzić n a p r z ó d
w rozwoju sił fizycznych i duchowych. Bo i po cóż byłyby nam te wszystkie wynalazki techniki, np. chociażby auta lub samoloty, gdyby przy kierownicy posadzić, mówiąc krótko, „chuchro“, które ma opanować precyzyjny, kapryśny motor, a ono nie umie zapa
nować nad swemi nerwami, nie stać go na tyle odwagi, aby spojrzeć niebezpieczeństwu w oczy, a siły fizyczne i tężyzna nie pozwalają na zrobienie żadnego wysiłku. Bezsprzecznie zgadzam się z p. Z., że pracę należy podnieść do sakramentu (tembar- dziej wobec zakorzenionego u nas nieróbstwa), że roboty są waż
nym środkiem wychowawczym, ale trzeba przecież zrozumieć, że pracy dobrej, pracy owocnej, która daje zadowolenie, można wy
magać tylko od ludzi, .od dzieci zdrowych. A zdrowie osiągnię- my tylko przez staranne, pieczołowite wychowanie fizyczne mło
dziutkiego pokolenia.
Dziecko od pierwszych dni życia swego wykazuje nienasy
cone pragnienie ruchu, nieposkromniony pęd do czynności — to stanowi wrodzoną cechę dziecka. Powolność i ślamazarność jest cechą dzieci chorych. Zresztą ruchliwość dziecka nie jest zjawiskiem odosobnieniem w naturze; to samo widzimy w całym święcie zwie
rzęcym. Bezwiedny popęd do ruchu niewątpliwie był najpierwszą potrzebą ćwiczeń cielesnych, które powstały w zamierzchłej sta
rożytności. 1 gdzie ma znaleźć ujście ta ruchliwość dzieci, te po
rywy młodości ? Czy w jakichś grach niegodziwych lub harcach niegodziwych? I ciekawa jestem odpowiedzi p. Z., k tóry.na- pewno czułby się conajmniej nieszczęśliwy, gdyby zmuszony był wykonać tyle ruchów, ile dziecko wykonywa dobrowolnie, a dziec
ko czuje się pokrzywdzonem, gdy hamują jego wrodzoną potrzebę.
Ja mam jedną odpow iedź: właśnie w gimnastyce, w grach, w sportach pod okiem świalłych kierowników - wychowawców.
A to, że ktoś „przez lata całe, pracując nad rozwojem ciała, za
traci piękno ducha“ wydaje mi się pustym frazesem, jeśli sięgnę do historji Grecji. Bo przecież nie kto inny jak Grecy, docenia
jąc wychowanie fizyczne, stworzyli wiekopomne Olimpjady, a że przez to nie zatracili piękna ducha’, wystarczającym chyba dowo
dem będzie postawiona na tak wysokim szczeblu kultura i sztuka grecka, która przez wieki całe i pokolenia jest dla ludzkości nie- wyczerpanem źródłem natchnień.
H elena R o siaków na.
(S łu p n o , p o w , p ło ck i). ______________
i rozwija życie. Zdrowie zdobędziemy tylko przez umiejętnie pro
wadzone i na odpowiednim postawione stopniu wychowanie fizyczne. Zadaniem wychowania fizycznego jest ułatwienie, p o tę
gowanie i dopełnianie wrodzonych czynności ustroju, zwiększanie siły mięśniowej, wytrzymałości i odporności, wzmacnianie energji zapasowej, nauczanie, jak stosować siły do zamierzonego celu,
— słowem wytwarzanie harmonijnego zespołu wszystkich czynności naszego ustroju.
Tak rozumiejąc doniosłość wychowania fizycznego, ze zdumieniem wielkiem wyczytałam w zeszycie 4-tym „Pokłosia Szkolnego", na którego łamach wypowiedział się autor temi lek- ceważącemi wychowanie fizyczne słow am i:
„ . . . Nie szczędzimy grosza, a właściwie setek i tysięcy, nie szczędzimy pracy i sił, szczęście ludzi składamy na ofiarę wychowania fizycznego i . . . łamiemy karki w skoku o przewagę 0 centym etr wzwyż . . . przebijamy oszczepem nieszczęśliwych prze
chodniów . . . i padamy z wywieszonym językiem i pękniętem sercem . . . Tam, gdzie się trenują mięśnie (niby dla duszy) do sprawności dzikiego zwierzęcia, trudno spodziewać się przewagi ducha . . . bo kto lata ciałem żyje, ten musi zatracić piękno ducha".
1 rzeczywiście, nawet ze smutkiem należy podreślić, że właśnie łamiemy karki, że przebijamy oszczepem nieszczęśliwych prze
chodniów, że właśnie padamy z wywieszonym językiem — a teraz nasuwa się pytanie — d laczeg o ? Może być tylko jedna odpo
wiedź : jedno pokolenie nie może odrobić tego, co zaniedbały pokolenia, pokolenia, pokolenia.
Jak sobie wyobraża p. Z. te roboty ręczne, gdy w sali przy w arsztatach czy warsztacikach zasiądą ci mali ludkowie bla
dzi, nerwowi, z zapadniętą piersią, z rachitycznemi paluszkami bez siły, wytrzymałości, bez hartu ducha i radości ? Pytam — czego można wymagać od takiej mizernej kruszyny ? Nie stawiam wy
chowania fizycznego na pierwszym planie dlatego, aby roboty ręczne zepchnąć może na szary koniec — nie. Zgadzam się, że
„praca jest wieczna i święta i Bóg siódmego dnia po pracy od
począł i cieszył się nią... że tylko pracą doszły społeczeństw a do tak zastraszającego rozwoju techniki i wielcy strawili życie swe w pracy ciężkiej dla jednostek, społeczeństw i ludzkości". 1 wła
śnie, aby nie zmarnotrawić pracy tych „wielkich", którzy technikę
24
n d
H .K n o
§Pg^ o O- /-\ P D- i w 3 O U s ' s
£ | a .g - o
5* (W
| ; °
?S o
CA
o o .:
3 = 5
*«* o. an e
^ N
<T> n ^ 2 =3*S
*2. D.
Q.^t) 3
O <S “ •
„ < o
Cl. n n N P 8 ” 3
P 3 cP
^ | S CL (D* CL
O O
3 2 -S c c
n #1 l i r cO o
Q_ ND-
a. o'
CD O-
2 . i
■je- 3 C l . ,___.
° * ? § : § • g.
N O o O o i r f
5. cd' cd 3 o cd
P rT o p- O w
- p>
D -*i"S N (t pj 3 2. g , ^ §
z : ip
M
•o "U 8 3 s Srt) 3
3 p TJ pj p, £ sr o- a
N T-.
pi O
* s 5"" §
* s l N O "
Q* N.. 8 o
< R3 O -
• <. . - 3. N 2.
,CD *< 0>
-aoN
■-* 3 P Dj N gcd 2.
3 »
*<S
cr
p S c/3\O Err' NCL N P 0»
B/g2 N
— " 3 ?p
3 CD
«-0 o ,v^ co
S"
■ O w <: n S. 3 p co P- O-
§ H-c*. CD CD o
}Ą f$ SpTJ
P c o
“ S“ s.
2 “ _ « * o •• m n »
T . = *■£•
O- S PJ
TT * ••
>-• c/ł
- N
wo O
T3P
"O N QTT rCD O 2.rT <D X5 P iorr
O'
= r«
* £
n-^ c ^
f\j O r=J p CD n - N £ T3
o ^ Ł x , ^
^ P z.
w 3 P
„ CD CD* &
2 fK n ą . c
C^r
. - 3 p *-<
n ^ c<
o 99 o P - n p
7T TT o- cP sT- ’ O' P
<8. w ^ 3.CD N CD '■§ oTn Eto-a-Ts
• C. p
w O cr o
3 C/3 - • N CD CD TT CD
■-J 0Q CD o W 2
CD <
c r ? r p
0- co
N rt*
Pcr OTT
0 3O p
o- TT
O Ty n
• p p;
** co W J!- rP N
p i
^ cCD
S-JfO-
p >p 1
"O
O 70
co C 3?r
.T? o
CD 2 52. 3.
cd* cd' Lr\
r o
i i c l
o RS "3 O OJ 7T o.
3 a S. 3 ju
O CD 2 .
•5- S 3, R I 3.
■ i *
3. ° 2. T3 3. a g to 3, s n < n s
a “: s* 2: §
tę o ■<
— 5 ® "> S
» o 2 ' S1 „.5^ 1
P 3 7
^ i
pj N D- P
S"cCD O
«—. CD
P i 73p
oc r
c3
?r
O CD 31 W
?*r n
» *<
7?p C/) O'?r
Do 70p3 .0
CO>
"O
cr- 9L c/>j-- C4 0D
O- P s s 3 C
TT® P *t § H
% p 3 -g g . | j n n ; . Ł
N
« CD CO- U O• a *o p «rrr o
- 5’! s r
N CD N
IS ' ^ *
a co- co O
(D 5 S TTS-S-
Rozkładmaterjałunaukowego. KlasaI.
