Warszawa, 24 października 2011
dr hab. Dorota Turska, prof. nadzw.
Instytut Psychologii UMCS Lublin
Specyfika uczenia się dziewcząt i chłopców
1. Wprowadzenie
Przyjęte sformułowanie tytułu wykładu zakłada, Ŝe w procesie szkolnego uczenia się manifestuje się jakieś zróŜnicowanie naszych wychowanków głównie z tego powodu, Ŝe mają oni odmienną płeć. JeŜeli potraktujemy szkolne uczenie się jako proces angaŜujący zasadniczo funkcje poznawcze, to naleŜy skoncentrować się przede wszystkim wokół problematyki inteligencji i jej „genderowej” specyfiki. Wyniki wielu badań, w tym – takŜe własnych (Turska, 2006) – sugerują jednak, Ŝe przebieg procesu edukacyjnego i jego efekty daleko wykraczają poza kwestię sprawności poznawczej ucznia. Są „lokowane”
w konkretnym kontekście społecznym. Jest to powód, dla którego warto uwzględnić w naszej analizie kwestię powszechnie uznanych stereotypów związanych z płcią. I wreszcie – proces uczenia się zaleŜy od samooceny kaŜdego ucznia, od przyjętego sposobu wyjaśniania własnych poraŜek i sukcesów (Correll, 2004). Z tego względu odniesiemy się teŜ do problemu
„typowego” dla danej płci obrazu siebie. KaŜdy etap tematyczny naszych rozwaŜań zamykać będą rekomendacje, czynione z punktu widzenia psychologa edukacyjnego.
2. Inteligencja – czy istnieje płeć „bardziej zdolna?”
Na początku ubiegłego wieku stwierdzono autorytatywnie, iŜ kobiety „nie mogą być genialne, gdyŜ nie spotyka się u nich obwodu głowy większego niŜ 53 cm” (Bayerthal, 1911;
za: Moir, Jessel, 2007). ChociaŜ kwestia wielkości mózgu pojawiała się jako istotna jeszcze w badaniach z lat 90. XX stulecia (Nęcka, 2003), to obecnie zgodnie przyjmuje się, Ŝe zwykła pojemność czaszki jest złym wskaźnikiem funkcjonowania poznawczego, gdyŜ nie uwzględnia „gęstości” i jakości neuronów. Kolejno, stwierdzona odmienność w funkcjonowaniu mózgu kobiet i męŜczyzn, związana m.in. z oddziaływaniem hormonów (Ceci i inni, 2009), nie zapisuje się w zróŜnicowaniu ogólnego poziomu inteligencji (czynnik
„g”), w duŜych grupach badanych (np. Calvin i inni, 2010). Wyniki tego ostatniego studium,
jak i wiele innych, wskazują jednak, Ŝe chłopcy uzyskują lepsze rezultaty niŜ dziewczęta w specyficznym „czynniku intelektualnym” – zdolnościach przestrzennych (zwłaszcza chodzi o mentalną rotację figur). Odwrotna dominacja dotyczy zdolności werbalnych (tu pojawia się przewaga dziewcząt). Fakty te interpretowane są jako biologiczne uzasadnienie uniwersalnego przeświadczenia edukacyjnego a nawet - społecznego, Ŝe „matematyka (nauki ścisłe) jest domeną męŜczyzn”; nauki humanistyczne zaś - kobiet.
Pytanie: czy intelektualna przewaga/submisja konkretnej płci determinuje osiągnięcia w uczeniu się w specyficznych dziedzinach?
• „typowo kobiecy” deficyt zdolności przestrzennych moŜna łatwo kompensować – przykład: program Sorby’ego i Baartmansa (2000) dla studentek Politechniki w Michigan (chyba bardziej potrzebny niŜ postulatywna akcja polska Dziewczyny na Politechniki),
• program taki moŜe zadziałać pod warunkiem uwewnętrznienia przez ucznia
„wzrostowego” pojmowania inteligencji – w opozycji do „zafiksowanego” – koncepcja C. Dweck (2008) 1.
Rekomendacje:
a) przekazuj dzieciom przekonanie, Ŝe zdolności intelektualne mogą być nabyte, a mózg jest jak mięsień, który staje się silniejszy wskutek treningu. Za kaŜdym razem, gdy dziecko nauczy się czegoś nowego, mózg tworzy nowe połączenie. Pasja, zaangaŜowanie i samodoskonalenia, a nie – wrodzona inteligencja – są skutecznymi drogami do sukcesu;
b) podkreślaj wagę samego procesu dochodzenia do rezultatu, wagę wysiłku, szczególnie w odniesieniu do zdolnych chłopców - zwłaszcza oni lubią ukazywać, Ŝe sukces „sam im przychodzi” (Rammstedt, Rammsayer, 2002). Tacy uczniowie mogą początkowo osiągać doskonałe oceny „tylko za inteligencję”, a zniechęcać się przy pierwszych trudnościach;
c) od najwcześniejszych lat zachęcaj – głównie dziewczęta – do zabawy klockami, obejmującej demontaŜ i ponowny montaŜ składowych, zachęcaj do wykonania
„ręcznego” róŜnych modeli (to lepsze niŜ wizualizacje komputerowe). Chłopców naleŜy szczególnie zachęcać do – początkowo – głośnego czytania, co stymuluje teŜ procesy uwagi (a jest to częstszy deficyt chłopców, niŜ dziewcząt).
3. Siła stereotypów związanych z płcią - „zagroŜenie w powietrzu”
Stanowisko biologiczne (por. pkt 2) nie jest w stanie wyjaśnić faktu, iŜ zdecydowana przewaga matematycznych osiągnięć chłopców nad dziewczynkami, ujawniana w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku, w kolejnych dekadach systematycznie się zmniejsza (Dee, 2007). Wyniki badań PISA ukazują ponadto, Ŝe są kraje (azjatyckie), w których dziewczęta uzyskują rezultaty lepsze niŜ chłopcy. Jest to waŜki argument dla przedstawicieli stanowiska psychospołecznego, podkreślających wagę stereotypów na temat zdolności (Bedyńska, 2010), oraz specyfiki podporządkowanym tym stereotypom oddziaływań edukacyjnych w tworzeniu matematycznej „luki płciowej”. Badania własne (Turska, 2009) ukazały, iŜ moŜliwą przyczyną mniejszej identyfikacji uczennic z matematyką moŜe być odmienne postępowanie nauczycieli wobec wychowanków róŜnej płci. Uzyskane dane informują, Ŝe uczennice (w relacji do uczniów) rejestrują mniej korzystny klimat zajęć, powierzchowność informacji zwrotnych, mniejszą aktywizację i stymulację procesów poznawczych w przypadku, gdy nauczycielem jest męŜczyzna, a jeszcze w większym stopniu – kobieta. Zaproponowano wyjaśnienie tego zjawiska oddziaływaniem potocznie znanego stereotypu, jakoby
„matematyka jest domeną męŜczyzn”. Oddziaływanie to polega na kształtowaniu oczekiwań nauczyciela matematyki wobec uczniów o odmiennej płci. Oczekiwania powodują z kolei zróŜnicowane postępowanie pedagoga – bardziej stymulujące chłopców. Warto takŜe zwrócić uwagę na zjawisko „uwewnętrznienia” przez uczennice treści stereotypu, znane pod nazwą koncepcji zagroŜenia stereotypem (Steele, Aronson, 1995, prezentacja wyników klasycznych badań). Odnosi się ona do interesującego zjawiska, iŜ w przypadku aktywizacji negatywnego stereotypu (np. sam sygnał: lekcja matematyki), dotyczącego właściwości grupy, do której jednostka czuje się przynaleŜna (kobiety), następuje obniŜenie poziomu funkcjonowania tej osoby. Proponowane wyjaśnienie ukazuje, iŜ poczucie bycia członkiem stygmatyzowanej grupy wzbudza dodatkową (w porównaniu z grupami niestygmatyzowanymi) presję, która pojawia się w sytuacji, gdy zachowanie (poziom wykonania zadania) moŜe być interpretowane jako dowód trafności stereotypu. Dowiedziono takŜe, Ŝe szczególnie destruktywny wpływ stereotypu na poziom wykonania zadań występuje u osób, które silnie identyfikują się z „nieodpowiednią” dla nich dyscypliną, odnoszą w niej sukcesy, wiąŜą z nią swe plany Ŝyciowe (na przykład dziewczęta zdolne matematycznie). Po drugie – ukazano, iŜ osoby stygmatyzowane podejmują róŜne strategie obronne, np. w postaci wcześnie ujawnianego braku zainteresowania i aspiracji związanych z matematyką.
Rekomendacje:
a) szczególnie aktywizuj dziewczęta na lekcjach przedmiotów ścisłych. Pamiętaj takŜe, Ŝe wyniki wielu badań, tak polskich jak i światowych, „niepokojąco” zgodnie informują, iŜ uczennice generalnie (w relacji do uczniów) mają mniej bezpośrednich kontaktów z nauczycielami. Rzadziej wywoływane są imiennie do odpowiedzi, zadaje się im mniej ogólnych i abstrakcyjnych pytań (Mazurkiewicz, 2006). Otrzymują takŜe mniej konstruktywnych informacji zwrotnych oraz wskazówek, umoŜliwiających samodzielne podejmowanie i korygowanie działań (Bąk, w druku). Taka forma interakcji z nauczycielem (bez względu na jego płeć) powoduje – zdaniem Sadkera (2011) – Ŝe dziewczęta stają się „niewidzialnymi członkami klasy”;
b) ciągle poszukuj (wspólnie z uczniami) przykładów współczesnych (historyczne mają mniejszą siłę oddziaływania) kobiet, które odniosły sukces w matematyce i naukach ścisłych, zapraszaj na spotkania i wykłady byłe uczennice, studentki politechniki itp., pełnij rolę „wzmacniającego modela”, jeŜeli sama jesteś nauczycielką matematyki;
c) wciąŜ podkreślaj, Ŝe wiedza matematyczna ‘po prostu przyda się w Ŝyciu”, a zawody odległe od matematyki zwykle są niŜej notowane w hierarchii społecznej i płacowej!;
d) zastanów się, czy treść zadań matematycznych moŜna uczynić bardziej atrakcyjnymi dla dziewcząt – np. nauczać geometrii na przykładzie wykroju spódnicy:-).
4. Obraz siebie: pracowite dziewczęta, inteligentni chłopcy (chociaŜ czasem leniwi)
W psychologii edukacyjnej przekonanie, Ŝe wysoka samoocena ułatwia funkcjonowanie człowieka, takŜe w szkolnym procesie uczenia się, ma status nieomalŜe aksjomatu. Wyniki wielu badań – w tym własnych (Turska, 2006) – informują, Ŝe dziewczęta (takŜe tzw. prymuski) mają tendencję do „niedoszacowania” swoich moŜliwości poznawczych. Oznacza to, Ŝe oceniają swoje kompetencje poznawcze wyraźnie niŜej, niŜ wskazywałby na to wynik testu inteligencji oraz wysokość szkolnych not. Chłopców tymczasem cechuje odwrotna, „optymistyczna tendencyjność”, korzystnie wpływająca na ogólny koloryt spostrzegania siebie. Wyjaśnienie tego zjawiska oferuje Correll (2004) ukazując, Ŝe dziewczęta stawiają sobie wyŜsze niŜ chłopcy standardy wykonania zadania, jako diagnozujące wysokie zdolności (odpowiednio: 88,9 % do 79,3 %; bardzo zbliŜone wyniki uzyskałam podczas zabawowej sondy pod jednym z lubelskich gimnazjów w dniu ogłoszenia wyników testu zewnętrznego). Odmienny jest takŜe sposób wyjaśniania uzyskanego sukcesu (a takŜe i niepowodzenia). Bardziej typowe dla dziewcząt wyjaśnienie
tendencję do przypisywania sukcesu własnym zdolnościom (Turska, 2008). Opisane zróŜnicowanie ma swoją przyczynę w zróŜnicowanym systemie gratyfikacji ucznia i uczennicy. Dziewczynki są chwalone od najwcześniejszych lat za pilność, wytrwałość i duŜą koncentrację na zadaniach szkolnych. Przez długi czas przymioty te wystarczają, by otrzymywać pozytywne noty. Kiedyś jednak pojawi się przysłowiowa jedynka, skłaniając dziewczynkę do refleksji nad przyczyną jej otrzymania. Mogłaby ona dojść do wniosku, Ŝe braki w szkolnych wiadomościach są moŜliwe do zniwelowania przy zwiększonym wysiłku.
Przeczą jednak temu sygnały od pedagoga – wszak właśnie dostrzega on i pochwala wysiłek wkładany w naukę. W samowiedzy uczennicy zapisują się zatem informacje: nie umiem, nie potrafię, pomimo Ŝe tak bardzo się staram. A to utwierdza dziewczynki w przekonaniu, Ŝe powodem niepowodzeń szkolnych jest ich niska inteligencja. Zupełnie odmiennie wygląda nauczycielski system gratyfikacji w odniesieniu do typowego wychowanka. Chłopcy odbierają relatywnie więcej ocen negatywnych (co juŜ osłabia subiektywną siłę nagany);
najczęściej dotyczą one niewłaściwego zachowania, kolejno formy pracy, wreszcie najrzadziej – słabego poziomu merytorycznego. Krytyce szkolnych dokonań towarzyszą często komentarze nauczyciela, wyjaśniające przyczyny poraŜek w braku chęci do nauki (zbyt małym wysiłku). Miałam okazję zaobserwować taki spontaniczny proces usprawiedliwienia słabej oceny ucznia w wykonaniu nauczyciela, omawiającego wyniki kartkówki: pewnie wczoraj grałeś w piłkę przez całe popołudnie. Jest to wyraźny komunikat, Ŝe ocena z pewnością byłaby wyŜsza, gdyby chłopak przynajmniej zajrzał do podręcznika! Zwróćmy uwagę, Ŝe popularne określenie zdolny, ale leń jednoznacznie odnosi się do chłopców. I to właśnie im pozwala w przypadku złej noty uruchomić przekonanie, Ŝe wystarczy zwiększyć wysiłek. Nie ma zatem potrzeby uruchamiania „toksycznych” przeświadczeń o braku zdolności.
Rekomendacje:
a) jasno określaj, jaki poziom wykonania zadania moŜe stanowić powód do satysfakcji dla wszystkich uczniów (bez względu na płeć);
b) unikaj chwalenia tylko dziewczynek za wysiłek. Przekazuj swoje pojmowanie wysiłku jako sposobu na uzyskanie „mistrzostwa”, a nie – jako kompensaty braku zdolności;
c) nie usprawiedliwiaj niepowodzeń wyłącznie chłopców brakiem przygotowania.
Unikaj określenia zdolny leń, gdyŜ ono ma wartość „usypiającą”, tak dla ucznia, jak i dla jego rodziców.
Konkluzja:
starałam się wykazać, Ŝe przyczyny odmienności pomiędzy dziewczętami i chłopcami w szkolnym procesie uczenia się, tkwią w większym stopniu w „kulturze”, niŜ w „naturze”.
Poznanie tych przyczyn (cel mojego wykładu) pojmuję jako pierwszy krok dla podjęcia odpowiednich działań profilaktycznych.
Literatura
Bąk, O. (2011). Informacje zwrotne przekazywane przez nauczycieli w percepcji uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Psychologia Rozwojowa, w druku
Bedyńska, S. (2010). Czy “kobieca matematyczka” to oksymoron? W: W.Limont,
J.Cieślikowska i J. Dreszer (red.).Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, tom I. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.
Calvin, C., M.; Fernandes, C; Smith, P; Visscher, P., M ; Deary, I., J.(2010). Sex, Intelligence and Educational Achievement in a National Cohort of over 175,000 11-Year-Old Schoolchildren in England, Intelligence, , 424-432.
Ceci, S. J., Williams, W. M., & Barnett, S. M. (2009). Women’s underrepresentation in science:Sociocultural and biological considerations. Psychological Bulletin, 135(2), 218–61.
Correll, S.,J. (2004). Constraints into preferences: Gender, status, and emerging career aspirations. American Sociological Review, 69(1), 93–113.
Dee, T., S. (2007). Teachers and Gender Gaps in Student Achievement. Journal of Human Resources, 3, 528-554.
Dweck, C. (2008). Mindsets and math/science achievement. New York: Carnegie Corporation of New York, Institute for Advanced Study, Commission on Mathematics and Science Education.
Mazurkiewicz, G. (2006). Kształcenie chłopców i dziewcząt. Naturalny porządek nierówność czy dyskryminacja? Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Moir, A. Jessel, D. (2007). Płeć mózgu. Warszawa: PIW.
Nęcka, E. (2003). Inteligencja. Geneza_Struktura_Funkcje. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Rammstedt, B., Rammsayer, T.H. (2002). Self-Estimated Intelligence. Gender Differences, Relationship to Psychometric Intelligence and Moderating Effects of Level of
Sadker D. (2011). An educator’s primer on the gender war. Phi Delta Kappan, 95 (5), 81-88.
Sorby, S. A., Baartmans, B. J. (2000). The development and assessment of a course forenhancing the 3-D spatial visualization skills of first year engineering students.
Journal of Engineering Education, 89(3), 301–07.
Steele, C.,M., Aronson, J. (1995). Stereotype Threat of the Intellectual Test Performance of African Americans, Journal of Personality and Social Psychology,5, 797-811.
Turska, D. (2006). Skuteczność ucznia. Od czego zaleŜy udana realizacja wymogów edukacyjnych? Lublin: Wyd. UMCS.
Turska, D. (2008). Pracowite dziewczynki, inteligentni chłopcy? Psychologia w szkole, 1, 87- 93.
Turska, D. (2009). Niezdolne czy gorzej kształcone? Specyfika edukacji matematycznej dziewcząt. W: J. Łaszczyk i M. Jabłonowska (red). Zdolności i twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji, Warszawa: Wydawnictwo Universitas Rediviva,433-443.
