Edukacja, kultura, sztuka

(1)

(2)

(3)

– spoistość a integracja

(4)

NR 3465

(5)

Edukacja, kultura, sztuka – spoistość a integracja

pod redakcją

Agaty Rzymełki ‑Frąckiewicz, Teresy Wilk

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2016

(6)

Redaktor serii: Pedagogika

Ewa Wysocka

Recenzent

Jolanta Szempruch

(7)

Spis treści

Wprowadzenie (Agata Rzymełka ‑Frąckiewicz, Teresa Wilk)

Część pierwsza

Rozważania o doświadczeniach teraźniejszości i potrzebie przemian w systemie edukacji

wobec wymagań współczesności

Inetta Nowosad: Kultura szkoły. Rozważania na temat jakości i efektywności szkoły

Agata Rzymełka ‑Frąckiewicz: „Wiedza, jako jedyna siła, która rzeczywiście działa i zmienia ludzkie życie” – wiedza, umiejętności i kompetencje Polaków wobec wymagań współczesności – na podstawie wyników Międzynarodowe‑

go Badania Kompetencji Osób Dorosłych

Maciej Bernasiewicz: Kształcenie osób niedostosowanych społecznie w szkole powszechnej

Danuta Dramska: Zagadnienia kultury języka i socjalizacji językowej jako istotnego elementu edukacji logopedycznej i pedagogicznej

Kamila Słupska: Czytająca młodzież? – między niechęcią a fascynacją (komu‑

nikat z badań

Anna Szafrańska ‑Gajdzica: Integracja w polskiej szkole. O pułapkach idei wdrażanej do praktyki edukacyjnej na szczeblu edukacji wczesnoszkolnej Katarzyna Rabiej ‑Sienicka: Jest taka szkoła – portret wyjątkowego procesu

socjalizacji młodzieży poprzez sztukę

9

19

35

52

64

73

90

100

(8)

6 Spis treści Część druga

Kultura i sztuka

jako środek usprawniający procesy wychowawcze w przestrzeni indywidualnej i społecznej

Teresa Wilk: Kultura i sztuka jako narzędzie / przestrzeń edukacji w obszarze zróżnicowania kulturowego

Katarzyna Krasoń: O zachwycie sztuką doświadczaną. Pomiędzy „sztucznym fiołkiem”, zdumieniem a przeżyciem, nie tylko w edukacji

Katarzyna Segiet: Dziecko w kulturze konsumpcyjnej. Konstruowanie nowego wymiaru dzieciństwa

Halina Guzy ‑Steinke: Refleksje o dylemacie celu wychowania w warunkach kultury ponowoczesnej

Ewa Bielska: Refleksyjne kreowanie tożsamości i biografii jako transgresja oraz rodzaj sztuki

Astrid Tokaj: Refleksje autobiograficzne w starości. O potrzebie, możliwościach oraz ważności uczenia się z własnego życia i nauczania o nim innych Andrzej Czerkawski: Wybrane aspekty wykorzystania kultury symbolicznej

w pracy z młodzieżą trudną Summary

Zusammenfassung Noty o autorach

115

134

150

165

174

184

199 207 209 211

(9)

rates and transforms human life” – knowledge, abilities and competency of the Poles in view of the requirements of modern times – based on the results of the Programme for the International Assessment of Adults Competencies Maciej Bernasiewicz: Education of socially maladjusted persons in elementary

school

Danuta Dramska: The issues of language culture and language socialisation as essential components of logopedical and pedagogical education

Kamila Słupska: Reading youths? – between repulsion and fascination (report on the research)

Anna Szafrańska‑Gajdzica: Integration in Polish school. About the pitfalls of the idea implemented into the educational practice on the stage of early childhood education

Katarzyna Rabiej‑Sienicka: There is such a school – the portrait of an excep‑

tional process of socialisation of young people through art

9

19

35

52

64

73

90

100

(10)

8 Table of contents Part two

Culture and art as a means enhancing educational processes in the individual and social space

Teresa Wilk: Culture and art as a means / space of education in the area of culture diversity

Katarzyna Krasoń: About the delightment from the experienced art. Between

‘an artificial violet’, astonishment and experience, not exclusively in educa‑

tion

Katarzyna Segiet: Child in the consumption oriented culture. Constructing a new dimension of childhood

Halina Guzy‑Steinke: Reflections on the dilemma of the objective of education in the conditions of post‑modern culture

Ewa Bielska: Reflexive creation of identity and biography as the transgression and a type of art

Astrid Tokaj: Autobiographical reflections in the old age. About the need for learning from one’s own life and teaching about it, about the feasibility and significance of doing this

Andrzej Czerkawski: Selected aspects of utilising symbolic culture in working with difficult young people

Summary Zusammenfassung

Annotations on the authors

115

134

149

165

174

184

199 207

211 209

(11)

Wprowadzenie

W charakterystyce współczesności pośród wielu jej cech pojawiła się krótka, ale jakże wymowna: zmiany, zmiany, zmiany.

W analizach praktyk aktualnej codzienności nader często podkreślamy oryginalność, wyjątkowość obecnego okresu czasu, jak gdyby niemal wszystko, co przydarza się nam po raz pierwszy, było czymś zupełnie nowym. Tymcza‑

sem, poza sferą rzeczywiście nowych zdobyczy naukowych i technologicznych, znakomita większość dzisiejszych zjawisk – dających o sobie znać głównie w sfe‑

rze społecznej – przyjmuje obecnie jedynie nową formę, ale źródło, tętniło już w odległej przeszłości. Przywołujemy ową prawdę, bo jest ona świadectwem, że pewna sfera potrzeb i świadomości społecznej stanowiących odkrycie minio‑

nych wieków, pozostaje niezmienna.

Bez konieczności podejmowania wielowątkowej dyskusji pragniemy zorien‑

tować uwagę Czytelnika na wybranych obszarach codziennego życia, zagadnie‑

niach obecnych – chociaż w różnym wymiarze – w każdej epoce, zarówno bar‑

dzo odległej, jak i bliższej współczesności. Tymi obszarami są: edukacja, kultura i sztuka – każdy z nich stanowi odrębny, samodzielny byt, poddający się defi‑

niowaniu, analizom, badaniom, ale także ściśle korespondujący z pozostałymi, tworzący przestrzeń uzupełniającą i kreującą.

Jak wszystko, również wymienione dziedziny podlegają przeobrażeniom i wymagają tym samym reinterpretacji, zorientowania nie tyle na rozwój włas‑

ny, ile na użyteczność społeczną, gotowość do przejawiania się w innych obsza‑

rach ludzkiej aktywności. Analizując przeszłość, można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że akurat w przypadku edukacji, kultury i sztuki owa użyteczność oraz zaangażowanie były obecne w każdej epoce.

Edukacja, kultura i sztuka tworzą transparentną sieć powiązań – relacji, która ilustruje, niezwykle istotną w pedagogice, zasadę wzajemności, wyraża‑

jącej się w sferze wymiany wzajemnych usług. Można powiedzieć, że edukacja, kultura i sztuka zawsze się wspierały, warunkowały wzajemny rozwój. Dobrze

(12)

10 Wprowadzenie

ilustrują to słowa Tadeusza Lewowickiego: „Edukacja jest wytworem kultury, a kultura trwa i rozwija się dzięki edukacji. Dzieje edukacji dostarczają niezli‑

czonych dowodów na to, że dorobek kultury materialnej, a przede wszystkim kultury duchowej, był i pozostaje treścią i istotą oświaty w ogóle”¹.

Edukacja podlegająca nieustannym przemianom jawi się jako całościowy, wielostronny proces formowania jednostki, w związku z integralnym rozwojem w zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, duchowym, moralnym i kul‑

turalnym. To nie tylko przekazywanie wiedzy, wartości kultury, ale również inspirowanie postawy twórczej wychowanka, świadomie i odpowiedzialnie za‑

angażowanego w kreowanie własnego życia, otwartego na odmienność, przygo‑

towanego do dialogu i integracji. Kulturę, jako byt trwały a zarazem zmienny, Władysław J.H. Kunicki ‑Goldfinger określił jako „narzędzie poznania i opano‑

wywania świata przez człowieka”². Trudności z definiowaniem pojęcia sztuka nie przeszkodziły Irenie Wojnar postrzegać ją jako źródło wiedzy o człowieku – zarówno przez pryzmat jego obrazu, jak i przez pryzmat doświadczeń ludzkich, które inspiruje³.

Te trzy obszary towarzyszą człowiekowi przez całe życie, z tymże edukacja poprzez wymiar swej instytucjonalizacji oraz obowiązkowości, staje się kwe‑

stią naturalną, wpisaną w codzienność – a z uwagi na permanentną potrzebę rozwoju i kształcenia – nie tylko w okresie dzieciństwa i adolescencji. Kultura i sztuka, mimo że stale obecne w przestrzeni społecznej, nader często pozostają poza sferą świadomości człowieka, który ich nie zauważa, i nie docenia, a na‑

wet marginalizuje. Wspomniana postawa, to efekt braku, niedostatku właściwej edukacji. Dostrzegana nieobecność lub niedostatek edukacji w obszarze kultury i sztuki to zagrożenie dla jakości życia. Tym samym to pole, otwarta przestrzeń do zagospodarowania, zorientowania uwagi środowisk wychowawczych i spo‑

łecznych rodziców, nauczycieli, opiekunów, władz lokalnych i polityków na istotę i potrzebę systematycznego, świadomego włączenia kultury i sztuki do współ‑

czesnej edukacji.

Helena Radlińska, orędowniczka powszechnego kształcenia, oświaty dla do‑

rosłych, wychowania dla sztuki i poprzez sztukę, wiele lat temu zauważyła: „Za nikogo nie można się rozwijać, za nikogo – wrastać. Można tylko pielęgnować wzrost poprzez usuwanie przeszkód, które go hamują i wyrównywanie skrzy‑

wień. Można uprawiać glebę wrastania, wzbogacając ją cennymi składnikami”⁴. Współczesność, o czym piszą autorzy niniejszego tomu, niesie wiele zagrożeń,

1 T. Lewowicki: Kultura, wartości i edukacja – o humanistycznej synergii i racjonalnym optymizmie. W: Kultura – wartości – kształcenie. Księga dedykowana Profesorowi Januszowi Gaj‑

dzie. Red. D. Kubinowski. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2003, s. 44.

2 W.J.H. Kunicki ‑Goldfinger: Znikąd donikąd. Warszawa, PIW, 1993, s. 231.

3 I. Wojnar: Sztuka jako „podręcznik życia”. Warszawa, „Nasza Księgarnia”, 1984.

4 H. Radlińska: Oświata dorosłych. Zaganienia, dzieje, formy, pracownicy, organizacja.

Warszawa, Ludowy Instytut Oświaty i Kultury, 1947, s. 20.

(13)

11

Wprowadzenie

traumatycznych doświadczeń, nieprawidłowości, które tworzą bariery satysfak‑

cjonującego, pełnego rozwoju. Sięgnijmy zatem do dziedzictwa kultury, poszcze‑

gólnych dziedzin sztuki, które od wieków czekają w gotowości do społecznego działania. Postulowali tę potrzebę Platon, Arystoteles, Molier, Szekspir, Durk‑

heim, Comte, Znaniecki, Bernstein, Parsons, Radlińska, Beuys czy Hanuszkie‑

wicz, może nasza współczesna aktywność w tym zakresie upowszechni to, co nadal tylko w niewielkim stopniu jest realizowane. Niech te cenne składniki – kultura, sztuka – wzbogacą edukację.

„F. Major, dyrektor generalny UNESCO w latach 1987–1999, i J. Binde, dyrek‑

tor biura prognoz i analiz UNESCO, uważają, że trudno przewidzieć przyszłość, ale możemy się do niej przygotować. U progu nowego stulecia stajemy w obliczu takich bezprecedensowych wyzwań, jak: pokój, walka z ubóstwem, zapewnienie możliwości rozwoju, uniknięcie syndromu »dryfującej tratwy« (rozwiązywania problemów globalnych takich, jak przykładowo obłoki radioaktywne w skali międzynarodowej). Rozwiązać je można w drodze umów o: etyce (opartej na kulturze pokoju i rozumnego rozwoju); usunięciu ubóstwa (na skutek dziele‑

nia się bogactwem wytworzonym przez nowe technologie); środowisku natural‑

nym (w rezultacie korzystania z zasobów energii słonecznej bądź biotechnologii w celu zwiększenia produkcji żywności); kulturze (kontrakcie zapewniającym różnorodność kulturalną i ustawiczne kształcenie się). […]. Czy cena za pokój, rozwój i demokrację jest za wysoka? Nie oczekujmy niczego od wieku XXI, to wiek XXI oczekuje wszystkiego od nas”⁵.

Oczekiwania znakomitej większości społeczeństw, w globalnej konfiguracji, dotyczą pokoju i warunków umożliwiających godną realizację codziennych za‑

mierzeń. Jak się wydaje owych oczekiwań, w żadnej mierze nie różnicuje szero‑

kość geograficzna, przeciwnie – mimo istotnych różnic etnicznych, kulturowych i mentalnych dążenie do pokoju i szeroko pojętego poczucia bezpieczeństwa jest wartością/orientacją powszechną. Tymczasem pomimo traumatycznych doświad‑

czeń z przeszłości, trudno wypracować – nie tylko w przestrzeni międzykonty‑

nentalnej, ale nawet w lokalnych środowiskach – postawy, systemy wartości czy mechanizmy skutkujące wzajemną akceptacją, szacunkiem i współdziałaniem.

W owej różnorodności nieprzyjaznych zjawisk racjonalnym środkiem uspraw‑

niającym indywidualne i społeczne życie jawi się spoistość i integracja edukacji, kultury i sztuki, prezentujących siłę zdolną rewitalizować świadomość, myśle‑

nie, odpowiedzialność, wzajemność i kreatywność.

W perspektywie historycznej warto zauważyć, że już na początku minio‑

nego stulecia Helena Radlińska prezentowała niezwykłą świadomość i odpo‑

wiedzialność społeczną wyrażającą się w głębokim przekonaniu o znaczeniu i upowszechnieniu edukacji, kultury i sztuki w procesie wychowania, socja‑

5 K. Denek: Ku dobrej edukacji. Toruń–Leszno, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, 2005, s. 41.

(14)

12 Wprowadzenie

lizacji, kształcenia każdej grupy wiekowej. Słusznie zauważała, że kultura jest rzeczywistością, po którą nie tylko można, ale trzeba sięgać, by rozwijać siły społeczne. Z innej perspektywy, ale w tym samym, co Radlińska, zamyśle spo‑

łecznym, widział rolę sztuki Joseph Beuys, tworząc teorię „Rzeźby społecznej”.

Każde dzieło sztuki rozumiał jako komunikat społeczny, zaczyn dyskusji do‑

tyczącej problematycznych aspektów życia. Dostrzegając społeczny wymiar sztuki nie bez przyczyny postrzegał siebie nie tylko jako artystę, ale pedagoga przyczyniającego, się poprzez własną twórczość artystyczną, do szeroko pojętej edukacji społecznej.

Współczesność naznaczona między innymi: kulturowym zróżnicowaniem, starością, nieprzystosowaniem społecznym, brakiem społecznego dialogu, domi‑

nacją kultury konsumpcyjnej czy brakiem zainteresowania i umiejętności korzy‑

stania z dorobku kultury / poszczególnych dziedzin sztuki, winna być poddana w trybie pilnym działaniom edukacyjnym, realizowanym zarówno przez szkołę jak również przez inne środowiska oświatowo ‑wychowawcze, świadome roli edukacji, kultury i sztuki w codziennej egzystencji. W tym kontekście sztuka nie może być postrzegana jedynie jako artystyczne doświadczenie, przeżycie. Współ‑

cześnie – może bardziej niż kiedykolwiek – stać się winna praktyką społecz‑

ną, toteż analizuje się ją coraz częściej w konwencji socjologicznej, postrzegając jako jeden z elementów systemu społecznego, spełniającej wobec niego określone funkcje⁶. Historia potwierdza spoistość (zwartość, wzajemność) i integrację (ze‑

spalanie, scalanie) edukacji, kultury i sztuki, nie warto zatem przeciwstawiać się dobrym wzorom z przeszłości, przeciwnie – uwzględniając potrzeby współcze‑

sności, warto nie tylko poddawać je rewitalizacji, ale jeszcze pełniej rozwijać.

Zaproponowane teksty opracowania wyrażają potrzebę ukazania nie tyle in‑

dywidualnej, co nade wszystko wspólnej przestrzeni działania edukacji, kultu‑

ry i sztuki, ich wzajemności w perspektywie przemian społeczno ‑kulturowych i cywilizacyjnych. Prezentowane tu rozważania eksponują wybrane aspekty ży‑

cia społecznego w przedmiotowych obszarach, ukazując potrzeby i możliwości wzajemnego ich przenikania, wspierania i uzupełniania.

Czytelnik nie zawsze znajdzie w prezentowanych tekstach szersze analizy w po‑

szczególnych zakresach tematycznych, naszym zamysłem bowiem było zasygnali‑

zowanie, zwrócenie uwagi na pewne konteksty, wycinki rzeczywistości społecznej, które powinny korzystać z integracji / spoistości edukacji, kultury i sztuki.

Prezentując refleksje, przemyślenia autorów zogniskowane wokół określo‑

nych zagadnień, sygnalizując / prezentując pewne rozwiązania praktyczne pró‑

bowałyśmy nakreślić ramy, kształt niezbędnej w pedagogice dyskusji o potrze‑

bie, konieczności usprawniania edukacji także poprzez aplikację kultury i sztuki, postrzeganych jako doskonałe narzędzia praktyki pedagogicznej.

6 Zob. M. Krajewski: Sztuka jako praktyka społeczna. „Kultura i Społeczeństwo” 1995, nr 1.

(15)

13

Wprowadzenie

Opracowanie składa się z dwóch części, z których każde ujmuje określone wątki tematyczne. Prezentacja poszczególnych zakresów tematycznych przybli‑

ży, jak sądzimy, zamysł projektu.

Pierwsza część opracowania zatytułowana: Rozważania o doświadczeniach teraźniejszości i potrzebie przemian w systemie edukacji wobec wymagań współ‑

czesności zawiera siedem tekstów skupiających się na zagadnieniach edukacji i in‑

stytucji szkoły świadomej konieczności sprostania wymaganiom współczesności.

Rozważania inicjuje artykuł Inetty Nowosad, która w swoim tekście zwraca uwagę, że tak pożądana jakość i efektywność procesów dydaktycznych, wycho‑

wawczych i opiekuńczych szkoły w pełni zależna jest od kultury organizacyjnej jaką prezentują i realizują pracownicy danej instytucji. Z kolei Agata Rzymełka‑

‑Frąckiewicz snuje istotne rozważania na temat wiedzy, umiejętności i posiada‑

nych kompetencji Polaków w perspektywie wyzwań, jakie rysuje przed nami zróżnicowana współczesność. Kolejny obszar, prezentowany przez Macieja Ber‑

nasiewicza, ujawnia możliwości (przygotowanie nauczycieli) i potrzeby kształce‑

nia osób niedostosowanych społecznie / osób ze specjalnymi potrzebami w szko‑

łach powszechnych. To zamysł nie tylko stricte dydaktyczny, ale nade wszystko wychowawczy i profilaktyczny. W istotną poznawczo i prakseologicznie sferę rozważań wprowadza Danuta Dramska, proponując z uwagą przyjrzeć się edu‑

kacji pedagogicznej, której efektywność w istotnym stopniu kształtuje kultura języka. Świadomość socjalizacji językowej, kultury posługiwania się językiem warunkuje w znacznym stopniu procesy socjalizacyjne i edukacyjne. W nurt bli‑

ski refleksji Heleny Radlińskiej rozważaniami na temat kultury, zainteresowania książką i czytelnictwem wśród młodzieży wpisuje się Kamila Słupska. Na bazie własnych badań podejmuje diagnozę potrzeb, przyczyn zainteresowania książką / czytaniem versus jego braku w doświadczeniu młodych ludzi.

Potrzeba integracji nie jest domeną współczesności, zasadniczo każde poko‑

lenie jej potrzebuje i to w bardzo zróżnicowanych obszarach. Współcześnie za‑

gadnienie to jest obecne w wielu dyskusjach. Anna Szafrańska‑Gajdzica słusznie zwraca uwagę na pilną potrzebę wprowadzenia integracji – warunkowanej wie‑

loma czynnikami – już na poziomie szkoły podstawowej, tworząc tym samym podstawy kreowania bezpiecznej, wspólnej przestrzeni. Ostatni tekst w tej czę‑

ści opracowania rysuje obraz szkoły mocno zintegrowanej ze sztuką. Katarzyna Rabiej‑Sienicka swoje rozważania orientuje bowiem wokół edukacji / socjalizacji młodzieży szkolnej poprzez sztukę. Zakopiańska szkoła wykorzystująca szereg form artystycznych w procesie socjalizacji to interesujący przykład konsolidacji pedagogiki i sztuki.

Druga część tomu – opatrzona tytułem: Kultura i sztuka jako środek uspraw‑

niający procesy wychowawcze w przestrzeni indywidualnej i społecznej – zawiera również siedem artykułów, tym razem akcentujących udział kultury / sztuki, ro‑

zumianej nie tylko jako określone dzieło, ale też pewna postawa / gotowość / chęć działania, w procesie codziennej aktywności.

(16)

14 Wprowadzenie

Część tę rozpoczyna Teresa Wilk, która w swoim opracowaniu podejmuje kwestię ukazania kultury i sztuki jako skutecznych narzędzi w procesie edu‑

kacji w zróżnicowanej kulturowo przestrzeni społecznej. W przestrzeń nasyco‑

ną sztuką (tekst wzbogacony ilustracjami) wprowadzają rozważania Katarzyny Krasoń. Autorka zwraca uwagę na ekspresyjny wymiar sztuki, jej funkcje spo‑

łeczne, które poprzez umiejętne postrzeganie / odczytywanie przekazu twórcy dzieła, doświadczanie sztuki umożliwiają wartościowy rozwój jednostki. Rola sztuki w tym względzie wydaje się być nie do przecenienia. Zgoła odmienną perspektywę kultury „odkrywa” Katarzyna Segiet, podejmując próbę przedsta‑

wienia procesu funkcjonowania społecznego, możliwości rozwoju w perspek‑

tywie kultury konsumpcyjnej, zauważa, że wszechobecny konsumpcjonizm stanowi istotne zagrożenie dla prawidłowego przeżywania dzieciństwa. W pew‑

nym zakresie zagadnienie kultury ponowoczesnej, jej obecności w codzienności kontynuuje Halina Guzy ‑Steinke orientuje rozważania wokół zagadnienia pro‑

cesu wychowania realizowanego w dobie kultury ponowoczesnej, dostrzegając wiele niekorzystnych sytuacji, jakie niesie ze sobą wspomniany typ kultury.

Ciekawy wątek rozważań egzystencjalnych podejmuje Ewa Bielska, analizując, w jakim zakresie kształtowanie / kreowanie biografii jest sztuką i jaki to rodzaj sztuki. Odniesienie do biografii / autobiografii odnajdujemy także w tekście Astrid Tokaj, która swoje analizy orientuje wokół starości, dostrzegając w in‑

dywidualnych doświadczeniach osób starszych możliwości kształcenia / pozna‑

wania / doskonalenia siebie i innych. To prezentacja starości / etapu życia jako swoistego „rozdziału książki”, która może stanowić istotne źródło poznania / edukacji. Opracowanie zamyka tekst Andrzeja Czerkawskiego, który podejmu‑

je kwestię wprowadzenia metod edukacji nieletnich o specjalnych potrzebach wykorzystujących aspekty kultury i sztuki w procesie kompensacji i profilak‑

tyki, zwracając uwagę na możliwości owych metod i ich skuteczność. Zagad‑

nienie kształcenia nieletnich niedostosowanych społecznie to istotna kwestia edukacyjno ‑wychowawcza. Autor słusznie zauważa, że nauczyciele winni re‑

prezentować odpowiednią wiedzę i umiejętności, które będą adekwatne wobec uczniów prezentujących specjalne potrzeby.

Przedstawione teksty, stanowiące rezultat aktywności badawczej, analiz teoretycznych i zainteresowań naukowych poszczególnych autorów, charak‑

teryzuje istotna różnorodność. Ponadto uważna lektura książki może wywo‑

łać – u niektórych osób – uczucie niedosytu, spowodowane brakiem pewnych zakresów tematycznych, których nie uwzględnili autorzy. Wyrażamy wszelako nadzieję, że nie będzie to postrzegane jako uchybienie, wszelako nie sposób ująć wszystkich aspektów w przedmiotowych kwestiach, czego autorzy są w pełni świadomi, po wtóre – dostrzeżenie w opracowaniu niepoddanych diagnozie aspektów / obszarów stanowi doskonały asumpt do podjęcia dalszych eksplo‑

racji badawczych na rzecz usprawnienia procesu edukacji oraz upowszechnie‑

nia kultury i sztuki.

(17)

15

Wprowadzenie

Zapraszając serdecznie do lektury opracowania, mamy nadzieję, że Czytel‑

nicy odnajdą tu inspirujące wątki, istotne poznawczo tematy i chęci kreowania pożądanych zmian.

Uwzględniając wagę podejmowanych rozważań, pragniemy podziękować wszystkim Autorom, których trud i zaangażowanie zaowocowały finalnym ob‑

razem niniejszego tomu, będącego – dzięki poszczególnym tekstom różnorodną, a równocześnie spójną całością.

Agata Rzymełka ‑Frąckiewicz, Teresa Wilk

(18)

(19)

Część pierwsza

Rozważania o doświadczeniach teraźniejszości i potrzebie przemian w systemie edukacji

wobec wymagań współczesności

(20)

(21)

Kultura szkoły

Rozważania na temat jakości i efektywności szkoły

Inetta Nowosad

Zakład Pedagogiki Szkolnej, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Uniwersytet Zielonogórski

Zainteresowanie szkołą i efektywnym jej funkcjonowaniem można uznać za stały element towarzyszący historii rozwoju tej organizacji. Różne były jed‑

nak podejścia i koncepcje zorientowane na osiągnięcie i zabezpieczenie jakości.

Podobnie jest współcześnie, choć badań, które mogłyby jednoznacznie wskazać obszary efektywnego oddziaływania na osiągnięcia szkolne uczniów w dalszym ciągu jest niewiele. W nielicznych publikacjach dotyczących badań efektywnoś‑

ci i rozwoju szkoły, ich autorzy stawiali pytania, w jaki sposób samodzielna jednostka szkolna może oddziaływać i wywierać pozytywny wpływ na jakość szkoły i zajęć szkolnych. Warto dodać, że zwrócenie uwagi badaczy na cało‑

kształt oddziaływań szkoły daleko wykraczających poza czynności dydaktyczne nauczyciela i ich wpływ na jakość osiągnięć szkolnych uczniów jest stosunkowo nowym kierunkiem poszukiwań podejmowanych w ciągu minionych dwóch dekad i z tego powodu niektóre wyprowadzane wnioski nadal budzą kontro‑

wersje.

Z badań nad kulturą organizacyjną szkoły

Badania nad kulturą organizacyjną szkoły zapoczątkował W. Waller, socjo‑

log edukacji, przekonując, że „każda szkoła ma kulturę, która jest tylko jej właś‑

ciwa, z całą gamą rytuałów, obrzędów i kodów moralnych, które nadają kształt zachowaniom i relacjom międzyludzkim. Rodzice i dzieci, wizytatorzy i goście wykrywają to niepowtarzalne, trudne do zdefiniowania zjawisko kultury orga‑

(22)

20 Rozważania o doświadczeniach teraźniejszości i potrzebie przemian…

nizacyjnej szkoły”¹. W latach 30. XX wieku badania nad klimatem organizacyj‑

nym prowadził K. Lewin, wyodrębniając wzorce doświadczeń i zachowań ludzi w organizacji². Po II wojnie światowej badania K. Lewina kontynuowali w la‑

tach 50. N. Morse i E. Reimer. Ukazali oni związki między uczestnictwem a po‑

dejmowaniem decyzji³. W latach 60. XX wieku R. Likert, D. Katz i R.L. Kahn opublikowali prace naukowe, w których akcentowali czynnik ludzki w organi‑

zacji, szczególnie w aspekcie rozwoju i efektywności organizacji⁴. W 1963 roku A.W. Halpin i D.B. Croft⁵ opracowali narzędzie badawcze w postaci kwestio‑

nariusza klimatu organizacyjnego przedsiębiorstw. Po zaadoptowaniu go przez D.S. Finlaysona na grunt edukacji już na początku lat 70. otrzymał nazwę: in‑

dexu klimatu szkolnego.

W latach 60. XX wieku badania kultury organizacyjnej szkoły były ewident‑

nie powiązane z problemem nierówności społecznych w oświacie i kierunek ten zdeterminował poszukiwania badaczy zarówno na polu międzynarodowym jak i lokalnym. Kierunek tych poszukiwań dobrze oddają badania J.S. Colemana⁶, których celem było ustalenie czynników, które wpływają na różnice osiągnięć uczniów poszczególnych grup etnicznych. Uzyskane wyniki potwierdziły se‑

lekcję rasową, na tle której „czarne szkoły” opisane zostały jako przeludnione, o gorszych warunkach lokalowych. Zaskoczeniem był jednak wniosek, że ist‑

nieje niewielka zależność pomiędzy warunkami szkół a osiągnięciami uczniów.

Za istotne wskazał różnice w warunkach środowiskowych, które bezpośrednio przenikają do szkół, transmitują je i utrwalają⁷. Wnioski J.S. Colemana znalazły

1 K.D. Peterson: T.E. Deal The shaping school culture. Fieldbook. San Francisco, Jossey ‑Bass.

2009, s. 8.

2 B. Schneider et al.: The climate for Service. Evolution of a Construct. In: N.M. Ashkanasy et al.: Handbook of organizational culture & climate. London–Thousand Oaks–New Delhi, Sage Publications Company, 2000, s. 22–23.

3 N. Morse, E. Reimer: The experimental change of a major organizational variable. “The Journal of Abnormal and Social Psychology” 1956, Vol 52(1), s. 120–129.

4 R. Likert: New Patterns of Management. New York: McGraw ‑Hill Book Company, Inc., 1961; D. Katz, R.L. Kahn: The social psychology of organizations. New York, Wiley, 1966;

B. Schneider i in.: The climate for…, s. 23.

5 A.W. Halpin, D.B. Croft: The organizational climate of schools. Chicago, University of Chicago, 1963.

6 J.S. Coleman, E.Q. Campbell, C.J. Hobson, J. McPartland, A.M. Mood, F.D. Wein‑

feld, R.L. York: Equality of Educational Opportunity. Washington D.C., US Government Prin‑

ting Office, 1966.

7 W 1965 roku Colemanowi zlecono poprowadzenie (wraz z Ernestem Campbellem) projektu badawczego na temat dostępu do edukacji w Stanach Zjednoczonych. Był to jeden z największych projektów badawczych w historii nauk społecznych, z próbą liczącą ponad 150 tys. uczniów. Efek‑

tem badań był opublikowany w 1966 roku obszerny (ponad 700 ‑stronicowy) raport: Equality of Educational Opportunity (nazywany Raportem Colemana). Raport zainicjował trwającą po dziś dzień debatę na temat efektywności amerykańskiego szkolnictwa. Autorzy zakwestionowali wie‑

le czynników uznawanych dotąd za decydujące (np. poziom wydatków na ucznia, wykształcenie nauczycieli, wyposażenie szkoły) w wynikach osiąganych przez uczniów. Ujawniono natomiast

(23)

21

potwierdzenie w badaniach przeprowadzonych przez C. Jenkcsa i in. (1972)⁸, któ‑

re ujawniły, iż szkoły w niewielkim stopniu przyczyniają się do wyrównywania różnic pomiędzy dziećmi z rozmaitych środowisk. Pod koniec lat 70. XX wie‑

ku interesującą tezę wysunął B. Bernstein (1970), który przyczyny nierówno‑

ści szkolnych uzasadniał nie tyle wrodzonymi dyspozycjami poznawczymi, co orientacją nabytą przez język. W efekcie sformułował prosty wniosek, jeśli to nie natura człowieka jest odpowiedzialna za różnice w dostępie do edukacji, to winą należy obarczyć kulturę. Nietrudno się domyślić, że taki wniosek natychmiast był kwestionowany przez badaczy, którzy zwracali uwagę na niepoprawności metodologiczne, jak choćby niewłaściwy dobór zmiennych, które pomijały cał‑

kowicie oddziaływanie nauczyciela i procesów organizacyjnych⁹. Niewątpliwie walorem tego typu poszukiwań było postępujące umocnienie się pozycji badań nad efektywnością pracy szkoły w kierunku wyeksponowania cech organizacji szkoły oraz formy i treści procesu edukacyjnego.

Wyjątkowość i niepowtarzalność funkcjonowania poszczególnych szkół zwróciła uwagę badaczy na istotność zachowań nauczycieli, administracji, uczniów i rodziców wewnątrz społeczności szkolnej, które mogą spowodować różnice w osiągnięciach uczniów. Podkreśla się przy tym znaczenie pozytywnej współzależności podmiotów szkoły przejawiającej się we wspólnym dochodzeniu do porozumienia w kwestii, czego i jak w szkole nauczać¹⁰. Interesujące na tym polu okazały się badania W.B. Brookovera (z zespołem), koncentrujące się na relacjach między systemem społecznym szkoły a wynikami nauczania, wyraźnie poddające już analizie strukturę społeczną i klimat szkoły. Uzyskane wyniki wskazały na istotność klimatu szkoły w pojawieniu się różnic w osiągnięciach pomiędzy szkołami. Podobne wnioski w tym czasie sformułował M. Rutter¹¹. Ustalił, że londyńskie szkoły średnie różnią się znacznie pod względem osiąg‑

nięć i zachowań uczniów. Przeprowadzone jeszcze w latach 70. XX wieku ba‑

dania, jako jedne z pierwszych, potwierdzały zaskakującą tezę, że wyniki pracy

decydujący wpływ środowiska pochodzenia ucznia. Poza znaczeniem pochodzenia społecznego uczniów w raporcie zwrócono także uwagę na pochodzenie społeczne pozostałych członków kla‑

sy szkolnej. Coleman zauważył, że czarni uczniowie mogli skorzystać na zintegrowanej edukacji tylko wtedy, kiedy w klasach przeważali uczniowie biali.

8 R. Maslowski: School culture and school performance. An explorative study into the or‑

ganizational culture of secondary schools and their effects. Enschede, Twente Uniwersity Press, 2001, s. 1–2.

9 Por. H.A. Averch et al.: How Effective is Schooling ‑T A ‑Critical Review of Research. En‑

glewood Cliffs. New Jersey, Educational Technology Publications, 1974; W. B. Brookover et al.:

School Social Systems and Student Achievement: Schools Can Make A Difference. New York, Pra‑

eger 1979; M. Rutter, B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston: Fifteen Thousand Hours. Lon‑

don, Open Books, 1979.

10 R.A. Arends: Uczymy się nauczać. Przeł. K. Kruszewski. Warszawa, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, 1995, s. 399.

11 M. Rutter, B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston, A. Smith: Fifteen thousand hours:

Secondary schools…, s. 192–195, za: R.A. Arends: Uczymy się nauczać…, s. 400–403.

(24)

szkół są uzależnione od właściwości szkoły jako organizacji społecznej. Bowiem

„pojedyncze działania nauczycieli i innych członków szkolnej organizacji tworzą w połączeniu specyficzny etos, czyli zbiór wartości¹², postaw i norm postępowa‑

nia, charakterystyczny dla danej szkoły jako całości; to właśnie od etosu danej szkoły zależy, czy jest ona bardziej, czy mniej efektywna od innych szkół”. Obok jakości interakcji szkolnych, Rutter zwracał uwagę na atmosferę kontaktów i współdziałania oraz dobrą organizację szkolnej pracy. Sugerował, że aspekty kulturowego funkcjonowania instytucji oświatowych mogą być głównym wa‑

runkiem istnienia efektywnych szkół. Twierdził, że dobry klimat wychowaw‑

czy i sprzyjające środowisko nie zawsze wyróżniają szkołę spośród innych pod względem warunków materialnych, jednak są one istotniejsze w uzyskiwaniu przez uczniów lepszych osiągnięć. To grupy społeczne kierujące się swoimi włas‑

nymi zasadami, wartościami i normami zachowania świadczą o etosie szkoły.

Zwrócił uwagę na rangę oczekiwań i informacji zwrotnych, które jego zdaniem, wpływają na zachowanie i utrwalanie podstawowych założeń sprzyjających lub nie osiąganiu wysokiej jakości.

Przyjęty przez badaczy kierunek poszukiwań związków i zależności pomię‑

dzy kulturą organizacyjną szkoły (lub tylko jej elementami) a jakością i efek‑

tywnością procesów edukacyjnych przebiegających na poziomie poszczególnych szkół pozwolił R. Edmondsowi¹³ wyróżnić pięć najważniejszych cech efektyw‑

nych szkół, są to: silne kierownictwo administracyjne, wysokie oczekiwania wobec osiągnięć uczniów, uporządkowana atmosfera uczenia się, nacisk na po‑

zyskiwanie podstawowych umiejętności oraz regularne monitorowanie postę‑

pów uczniów. Wnioski innych badaczy były podobne: w niektórych szkołach wytwarzają się normy i oczekiwania sprzyjające nauce, w innych nie¹⁴. Bada‑

nia nad efektywnością szkół pokazują, że choć bardzo ważne jest jak nauczają poszczególni nauczyciele, to jednak w największym stopniu na powstanie róż‑

nic osiągnięć uczniów wpływa sposób, w jaki dyrektorzy, nauczyciele, rodzice i uczniowie razem określają wspólne cele, wymagania i zasady postępowania.

Zmiana potencjału wpływu na szkołę określona została jako tzw. „efekt indukcji autonomii”¹⁵.

Lata 80. XX wieku zapoczątkowały w Stanach Zjednoczonych intensywny rozwój badań nad wpływem czynników wewnątrzszkolnych na efektywność pracy szkoły. S.C. Purkey i M.S. Smith zauważyli, iż dotychczasowe badania nad efektywnością procesów edukacyjnych, choć wyjaśniają szereg potencjalnych

12 Ibidem, s. 403.

13 R. Edmonds: Effective Schools for the Urban poor. “Educational Leadership” 1979, No. 37, s. 15–24.

14 Por. W. Brookover, C. Beady, P. Flood, J. Schweitzer, J. Wisenbaker: School social system and student achievement: Schools can make a difference. New York 1979, za: R.A. Arends:

Uczymy się nauczać…, s. 403.

15 B. Śliwerski: Autonomia szkół w Europie. „Nowa Szkoła” 2000, nr 2 (580), s. 46.

(25)

23

składników kultury szkoły, to jednak nie opisują korelacji, jakie zachodzą między nimi a efektywnością. Uważają, że wyobrażenie szkoły jako kultury wyznacza tu pewne granice rozumienia problemu i wskazuje kierunek badań. Podejście takie stworzyło grunt pod nowy ruch (school improvement movement) zoriento‑

wany na doskonalenie funkcjonowania szkół¹⁶. Jego propagatorzy, między inny‑

mi M. Fullan, podkreślali istotę kultury szkoły jako czynnika umożliwiającego wdrażanie zmian¹⁷. Podobnie T.E. Deal i A.A. Kennedy określali kulturę organi‑

zacyjną jako wartościową siłę napędową szkoły, która jest jeszcze niedoceniana przez wiele placówek. „W wielu szkołach, nauczyciele i uczniowie nie wiedzą, czego od siebie oczekiwać, ani nie rozumieją jak bardzo ich zachowania wpły‑

wają na szeroko pojęte efekty. Rodzice, nauczyciele, uczniowie, pracownicy ad‑

ministracyjni i techniczni często stanowią subkultury, które dbają tylko o swoje interesy i kształtują zaściankowy charakter szkoły”¹⁸. Istotne są jednak wspólne wnioski z badań, które potwierdzają wpływ „ducha” szkoły, regularnego mo‑

nitorowania osiągnięć, rzetelnej oceny oraz wysokiego poziomu entuzjazmu pracowniczego, czyli chęci współpracy, zgodności celów i panującej w placówce filozofii edukacji na sukces szkoły. M. Fullan (1988), także zwracał uwagę na istotność zmiany czynników organizacyjnych, bez której pojedyncze innowacje czy konkretne projekty, nie zmienią szkoły, a jedynie upozorują zmianę¹⁹.

Na początku lat 90. XX wieku nastąpiła eksplozja badań nad zdefiniowaną już kulturą organizacyjną szkoły. Zainteresowanie tego typu poszukiwaniami jest jednak ograniczone głównie do krajów anglojęzycznych. Wyłaniające się z badań cechy kultury organizacyjnej efektywnej szkoły można opisać czyn‑

nikami ustalonymi przez R. Edmondsa, które pozostają w ścisłym związku z efektywnym funkcjonowaniem szkół oraz modelem efektywnej szkoły opra‑

cowanym przez J. Scheerns’a (1997, s. 46–47). Wówczas kultura organizacyjna efektywnej szkoły powinna być zorientowana na osiągnięcia, misję, wizję, spójne działanie czy współpracę między uczestnikami procesu edukacyjnego. Podobne wyniki badań publikują D.U. Levine i L.W. Lezotte (1990) oraz P. Sammons, J. Hillman i P. Mortimore (1995). Levine i Lezotte zidentyfikowali dziewięć cech efektywnych szkół. Pierwszą i najważniejszą cechą jest uporządkowane, zorgani‑

zowane środowisko, związane raczej z relacjami interpersonalnymi niż z przepi‑

sami: „dyscyplina bardziej wynika z przynależności i uczestnictwa, niż z zasad

16 S.C. Purkey, M.S. Smith: Effective schools: A review. “The Elementary School Journal”

1983, No. 83(4), 427–452.

17 Por. Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Red. E. Potulicka. Poznań, Wydawnic‑

two „Eruditus”, 2001; I. Nowosad: Perspektywy rozwoju szkoły, szkice z teorii szkoły. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych, 2003.

18 T.E. Deal, A.A. Kennedy: Culture and school performance. “Educational Leadership”

1983, No. 40(5), s. 15.

19 R. Maslowski: School culture and school performance. An explorative study into the or‑

ganizational culture of secondary schools and their effects. Enschede, Twente Uniwersity Press, 2001, s. 7.

(26)

i kontroli”²⁰. Inne cechy efektywnych placówek to: spójność grup społecznych, współpraca, komunikacja i kolegialność. Pracownicy szkół, zdaniem badaczy, powinni pracować jako zespół, aby zapewnić poczucie jedności i spójności w re‑

lacjach z uczniami. Również ważny jest sam proces decyzyjny, który winien stać się polem negocjacji i konsensusu oraz daleko idącego zaangażowania we wspólną i jasno zdefiniowaną misję, koncentrującą się na osiągnięciach. Wszyscy członkowie społeczności szkolnej muszą być zorientowani na wspólne rozwią‑

zywanie problemów, wyrażać chęć eksperymentowania i aktywnego poszukiwa‑

nia rozwiązań, które pomogą pokonać bariery w dostępie do edukacji i uczeniu się, przede wszystkim w przypadku dzieci z problemami. Przyjęcie takiej optyki wpisuje się w stały nurt badań roli kultury szkoły w wyrównywaniu szans edu‑

kacyjnych dzieci i młodzieży.

W opisywanych przez R. Maslowskiego badaniach o charakterze empirycz‑

nym, zorientowanym na zależności kultury organizacyjnej szkoły i jej efektywno‑

ści, są także badania przeprowadzone poza Stanami Zjednoczonymi. Y.C. Cheng przeprowadził przekrojowe badania w Hongkongu, porównując efektywność szkół o silnej kulturze z efektywnością szkół o słabej kulturze. Szkoły o silnej kulturze są produktywne, elastyczne i łatwo adoptują propozycje z zewnątrz, same aktywnie oddziałując na środowisko. Celem wykazania związków efek‑

tywność szkoły i uczniowskich osiągnięć poddał analizie wpływ siły kulturowej na wskaźniki zdawalności egzaminów z języka chińskiego, angielskiego i mate‑

matyki. Wyniki ukazały wysoką korelację pomiędzy efektywnością szkoły o sil‑

nej kulturze a wysokim wskaźnikiem zdanych egzaminów²¹. W Azji interesujące badania przedstawiające związek kultury organizacyjnej szkoły i efektywności przedstawili R.H. Heck i G.A. Marcoulides, którzy w toku obserwowania cech kultury organizacyjnej w szkołach średnich w Singapurze, ustalili, że szkoły o pozytywnych relacjach społecznych, charakteryzują się wysoką efektywnością.

Placówki, które wspierają innowacje i podejmowanie ryzyka, zachęcają nauczy‑

cieli do udziału w procesach decyzyjnych oraz zapewniają czas na współpracę.

W efekcie osiągają lepsze wyniki²².

Inne badania przeprowadzone po pięciu latach w Hongkongu przez N.S.K. Panga (1998) dotyczyły szkół średnich. Pang poddał analizie relacje biu‑

rokratyczne i kulturowe, a także ścisłe i luźne relacje międzyludzkie wewnątrz szkoły i uzasadniał ich znaczenie w koordynacji działań i kierowaniu zespo‑

łem. Wysoka korelacja dotyczyła związku efektów pracy nauczycieli z wyraźną

20 D.U. Levine, L.W. Lezotte: Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison, WI: The National Center for Effective Schools Research and Development, 1990. s. 7–9.

21 Y.C. Cheng: Conceptualization and measurement of school effectiveness: an organizational perspective. Paper presented at the annual meeting of AERA. Atlanta, GA, 1993.

22 R.H. Heck, G.A. Marcoulides: The assessment of principal performance: A multilevel evaluation approach. “Journal of Personnel Evaluation in Education” 1996, No. 10(1), s. 11–28.

(27)

25

orientacją na cele, formalną komunikacją i konsensusem w podejmowaniu de‑

cyzji. Inne korzyści zauważył w istnieniu luźnych, nieformalnych relacji, które umożliwiały i wspierały rozwój zawodowy nauczycieli i autonomię ich działa‑

nia. Adekwatnie, relacje biurokratyczne odzwierciedlały formalne metody koor‑

dynacji pracy zespołu takie jak kontrola biurokratyczna i stabilność działania.

Z kolei kulturowe relacje nawiązywały do nieformalnych metod pracy zespołu przez aktywne uczestnictwo, zaangażowanie i współpracę, kolegialność czy też zorientowanie na osiągnięcia²³. Badanie N.S.K. Panga wskazało kierunek roz‑

woju efektywnej szkoły przez budowanie strategii pracy dyrektora z zespołem nauczycielskim ukierunkowaną na relacje kulturowe i luźne relacje między na‑

uczycielami.

Autonomia szkoły a efektywność szkoły

W połowie lat 90. XX wieku dość wyraźnie pojawia się zagadnienie autono‑

mii szkoły w badaniach dotyczących efektywności pracy szkoły. T. Bush publi‑

kując wyniki swoich badań w opracowaniu: School Autonomy and School Impro‑

vement osadził zagadnienie autonomii szkoły w powiązaniu z rozwojem jakości szkoły²⁴. Sprawdzając empirycznie, czy zwiększenie autonomii prowadzi do pod‑

niesienia efektywności, przyjął następujące uwarunkowania efektywnej szkoły:

kierowanie szkołą przez dyrektora według ściśle określonych celów, współpracę z zastępcami dyrektora, współpracę nauczycieli, jednomyślność i zgodność pa‑

nującą wśród nauczycieli, przyjmowanie przez szkołę różnych form posiedzeń (konferencji szkoły, rady szkoły), odpowiedzialność za naukę i szkołę, priory‑

tet pracy, koncentrację na najważniejszych problemach szkoły, wysoki stopień komunikacji pomiędzy nauczycielami i uczniami, ustanawianie i prowadzenie dokumentacji dotyczącej zarządzeń i efektów z nią związanych, współudział ro‑

dziców oraz dobry – pozytywny klimat²⁵.

Badane przez Busha uwarunkowania efektywnej szkoły mogą prowadzić do wniosku, że społeczna organizacja szkoły stanowi dla postępów uczniów w nauce pewną dość znaczną zmienną. To zaś oznacza, że przełożenie pewnej znacznej

23 Por. N.S.K. Pang: Organizational values of government schools in Hong Kong. Paper pre‑

sented at the 15th Annual Conference of the Hong Kong Educational Research Association, The Baptist University, Hong Kong, November 21–22, 1998, 19 pages; Idem: Organizational values and cultures of excellent schools in Hong Kong. Paper Presented in the Annual Conference of the American Educational Research Association, San Diego, California, April 13–17, 1998.

24 T. Bush: School Autonomy and School Improvement. In: Merging Traditions. The Future of Research on School Effectiveness and School Improvement. Eds. J. Gray, D. Reynolds, C. Fitz‑

‑Gibbon, D. Jesson. London–New York, Cassell, 1996, s. 136–149.

25 Ibidem, s. 138.

(28)

części kontroli na szkołę jest ważne, by podnieść jej efektywność. Dalsze usta‑

lenia mogą wiązać się z hipotezą, że rozwój szkoły, rozumiany jako polepszenie jakości jej pracy może być wspierany poprzez wzmocnienie autonomii szkoły²⁶. Jednakże w konkluzjach Bush podkreśla, że sama autonomia, choć jest warun‑

kiem koniecznym, to jednak niewystarczającym do rozwoju szkoły. Odwołując się do badań wyników programów zwiększających autonomię szkół typu: „local management of schools” oraz „grant maintained schools” i zestawiając je z wyni‑

kami szkół sterowanymi centralnie (np. poprzez „National Curriculum”), pod‑

kreśla, że szkoły o przyznanej im pewnej autonomii wykazują zwiększone kom‑

petencje decyzyjne, zwłaszcza w sprawach związanych z budżetem. Porównanie wyników obu modeli autonomii szkolnej, choć plasuje model „grant maintained schools” nieco wyżej, to jednak sama różnica, statystycznie rzecz ujmując, nie jest znacząca²⁷. Interesujące jest, że w opinii dyrektorów tych szkół i zespołu nauczy‑

cieli panuje przekonanie, że większa autonomia prowadzi do lepszych wyników.

Tym samym z dotychczasowych badań Bush wyciąga wniosek, że istnieje powią‑

zanie pomiędzy autonomią i zwiększeniem jakości pracy szkoły, którego jednak w żadnym przypadku w ostatecznym rachunku nie udało się udowodnić.

W kontekst badań nad efektywnością szkoły wpisują się również między‑

narodowe badania porównawcze PISA 2000, które w ramach wielorakich ana‑

liz pozwalają interpretować również zagadnienie efektywności z perspektywy organizacji szkolnego życia i relacji pomiędzy podmiotami edukacji. Problem autonomii szkół oraz włączenia nauczycieli do ponoszenia odpowiedzialności za decyzje wewnątrzszkolne został zaprezentowany w pierwszym tomie wyników.

Podstawą analiz są wypowiedzi dyrektorów szkół, które tworzą dość przejrzysty obraz sytuacji wewnątrzszkolnej wybranych państw. Wynika z nich, że dyrekto‑

rzy są całkowicie świadomi ambiwalentnego znaczenia autonomii szkoły; z jed‑

nej strony wzmacniającej niższe poziomy decyzyjne, z drugiej zaś – stawiającej przed personelem szkolnym wymaganie kreatywności, dostosowania się do po‑

trzeb nowych dziedzin aktywności i ewentualnie pojawiających się problemów wraz z koniecznością dokonywania wyborów. Dyrektorom szkół zadano również pytanie dotyczące uprawnień nauczycieli do współdecydowania oraz uprawnień dyrekcji w obszarze kreowania polityki szkolnej i zarządzania, co równocześnie zawiera w sobie treść definicji autonomii szkolnej²⁸. W badaniu uwzględniono następujące zakresy odpowiedzialności: zatrudnianie i zwalnianie nauczycieli, ustalanie wysokości początkowych zarobków nauczycieli, podejmowanie decy‑

zji związanych z awansem zawodowym, ustanawianie budżetu szkoły, decyzje w sprawie wykorzystania budżetu na wewnętrzne potrzeby szkoły, ustanawianie reguł dyscyplinarnych, ustanawianie reguł oceniania uczniów, zasady przyjmo‑

26 Ibidem, s. 140.

27 Ibidem, s. 143.

28 OECD, Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/44/31/33691612.pdf., s. 349.

(29)

27

wania uczniów do szkoły, wybór odpowiednich podręczników, określanie za‑

kresu materiału nauczania oraz podejmowanie decyzji związanych z wyborem przedmiotów i ustanawianiem profilów.

By lepiej uwidocznić różnice i wykazać związek autonomii szkoły z wynika‑

mi osiąganymi przez uczniów, można dane dotyczące Niemiec porównać z da‑

nymi odnoszącymi sie do Finlandii i Szwecji. Wartości uzyskane przez Szwecję, poza jednym wskaźnikiem (przyjęcia uczniów), zawsze znajdują się ponad prze‑

ciętną krajów UE. Z kolei sytuacja Finlandii przedstawia się wręcz przeciwnie.

Jednakże w obu przypadkach wysoko ponad przeciętną UE plasują się wartości dotyczące określania zakresu materiału nauczania i decyzji w sprawie wyboru przedmiotów i profilu. W tym porównaniu obraz niemieckich szkół wygląda dość jednoznacznie: prawie wszystkie wartości znajdują się poniżej przeciętnej UE. Potwierdzają to również wartości indeksowe dotyczące autonomii szko‑

ły, które przekazuje komisja UE: Szwecja osiągnęła 6,1 punktów, Finlandia 5,3 punktów, a Niemcy 3,9, gdzie średnia wartość punktów dla państw UE została określona na 5 punktów. Rozpiętość punktacji sięga na przykład od 7,8 (Czechy) do 1,5 (Portugalia)²⁹.

Niestety, na podstawie danych zebranych w badaniach PISA, podobnie jak we wcześniejszych, trudno o jednoznaczne wykazanie ścisłego związku przyczynowo ‑skutkowego pomiędzy przyznaną szkołom formalną samodziel‑

nością (autonomią szkoły), jakością zajęć szkolnych i osiągnięciami uczniów.

Mimo to w opracowaniu wyników OECD pojawiają się pewne wypowiedzi na ten temat: „W poszczególnych państwach istnieją słabe związki pomiędzy róż‑

nymi aspektami autonomii szkolnej, a wynikami uczniów. […] Z przedłożonych informacji można również wywnioskować, że w państwach, w których szkoły, zgodnie z wypowiedzią dyrekcji, dysponują dość wysokim zakresem autono‑

mii w kreowaniu oferty programowej, osiągają na ogół znacznie wyższe wyniki w ogólnej skali umiejętności czytania. […] Podobny, choć nie tak wyraźny, obraz powstaje również w odniesieniu do innych aspektów autonomii szkolnej”³⁰. I tak w państwach, „w których grono pedagogiczne zostało mocniej zaangażowane w zarządzanie szkołą, przeciętne wyniki uczniów w ogólnej skali kompetencji czytania są znacząco wyższe”³¹. Jednakże, co zgodnie zaznaczają autorzy rapor‑

tu, w tym przypadku, jak i w podobnych analizach, nie można interpretować takiej korelacji jako związku przyczynowego. Mimo to wyniki upoważniają do przedstawienia wniosku, że zwiększona autonomia szkół i silniejsze zaangażo‑

wanie nauczycieli w procesy podejmowania decyzji, mają pozytywny wpływ na uzyskiwane wyniki w zakresie kompetencji czytania.

Z pewnością wyniki PISA należy w odniesieniu do autonomii szkoły in‑

terpretować z dużą ostrożnością, co nie zmienia faktu potrzeby prowadzenia

29 Por. Euridice: School Autonomy in Europe Policies and Measures. Brussels 2007.

30 Ibidem, s. 208.

31 Ibidem, s. 209.

(30)

takich badań. Jako badania porównawcze o szerokiej rozpiętości, badań dążą‑

cych do uchwycenia związków pomiędzy tak różnymi kontekstami społeczno‑

‑kulturowymi państw, siłą rzeczy narażają się na zarzut podejmowania zbyt daleko idących uogólnień czy też powierzchowności. Przykładem tego typu argumentów są właśnie wyciągane przez badaczy wnioski na temat autonomii szkoły. Jednakże, dla społeczności międzynarodowej, wyniki te powinny stano‑

wić inspirację do dalszych badań. Badań, które uwzględnią zróżnicowane i do‑

kładne podejście do problemu, przedstawią jego ocenę przez pozostałe osoby związane ze szkołą, a tym samym zaprezentują rzeczywisty obraz uwarunkowań efektywności szkoły jak i systemów szkolnych.

W poszukiwaniu modelu efektywnej szkoły

Interesującą perspektywę w obszarze badań nad efektywnością szkoły uka‑

zują wywody J. Scheerensa zawarte w publikacji Conceptual Models and Theory ‑ Embedded Principles on Effective Schooling³². Efektywność szkoły przedstawia pod kątem związku z różnymi typami wzorów autonomii szkolnej i regulacji szkolnych, które zostały ostatnio wprowadzone lub wzmocnione. Scheerens podkreśla, że „polityka funkcjonalnej i terytorialnej decentralizacji i deregula‑

cji, połączona z ideami »samodzielnego zarządzania szkół« i »oddawania wła‑

dzy w ręce nauczyciela«, a także pobudzanie mechanizmów rynkowych, stano‑

wią o mniej stabilnym i przewidywalnym charakterze środowiska szkolnego.

W związku z tym oczekuje się, że organizacje edukacyjne, jeśli będą chciały pozostać efektywne, zostaną zmuszone do wprowadzenia bardziej organicznej struktury”³³.

Przemyślenia Scheerensa przedstawiają istotne wytyczne do badań uwzględ‑

niających zagadnienia szkolnej efektywności. Już na samym początku autor dość prowokacyjnie zaznacza, że ani związek pomiędzy istniejącymi modelami, czy też zasadami teoretycznymi i istniejącą wiedzą empiryczną, ani też rozpo‑

wszechnianie jak najbardziej produktywnych i wiele obiecujących założeń teore‑

tycznych, nie wywierają wpływu na przyszłe badania. Stwierdza bowiem, że owe modele teoretyczne, mające stanowić podstawę takich badań, stały się o wiele bardziej skomplikowane i kompleksowe. Pierwotnie były to modele ekonomicz‑

ne tzw. produkcji oświatowej. Opierały się na założeniu, że zwrócenie większej uwagi na zasoby wejściowe prowadzi do podniesienia efektywności. Z czasem ten prosty model skuteczności pracy szkoły, został rozbudowany o dodatkowe

32 J. Scheerens: Conceptual Models and Theory ‑Embedded Principles on Effective Schooling.

“School Effectiveness and School Improvement” 1997, Vol. 8, No. 3, s. 269–310.

33 Ibidem, s. 294.

(31)

29

elementy, między innymi o treści procesu kształcenia, jakość zajęć, umiejętności uczenia się i motywację.

W dalszej perspektywie było dopracowanie i wzbogacanie modelu o aktyw‑

ną rolę uczącego się (konstruktywizm). Następnym etapem były zintegrowane, obszerne i wielopłaszczyznowe modele efektywnej szkoły (modele systemowe).

Typowa dla tych modeli jest ich wielopłaszczyznowość, polegająca na opisy‑

waniu ich poprzez przyporządkowywanie szkół do kontekstów, klas do szkół, a uczniów do klas czy też nauczycieli. W ostatnim czasie w nawiązaniu do tej perspektywy sformułowano konieczny kierunek prowadzenia dalszych badań, na drodze badania kompleksowych struktur przyczynowych, analiz wielopłasz‑

czyznowych i dynamicznych procesów³⁴, wyznaczając tym samym interesujące obszary do dalszych badań, opierających się na możliwych rozwiązaniach mo‑

delowych:

wyższe poziomy ułatwiają aktywność na niższych poziomach (z różnorodny‑

■

mi możliwościami interpretowania); to jednak ukrywa w sobie pewne alterna‑

tywne interpretacje, jak np. oddziaływania różnych kontekstów, odzwierciedlenie się założeń

■

/ warunków czy też stosunków z wyższych po‑

ziomów na znajdujących się niżej poziomach,

wyraźnie sformułowane postępowanie z wyższych poziomów stanowi aktyw‑

■

ny czynnik oddziaływania (np. instructional leadership),

warunki z wyższych poziomów jako impuls do rozwoju warunków podno‑

■

szących efektywność na niższym poziomie (np. dotacje finansowe),

warunki z wyższych poziomów jako materialne uwarunkowanie możliwości

■

na niższych poziomach (np. skomputeryzowany system monitoringu), warunki z wyższych poziomów jako bufor, swoista ochrona warunków po‑

■

lepszających efektywność na niższych poziomach (np. przy odpieraniu żądań, czy nacisku z zewnątrz).

U podstaw wymienionych modeli leżą wyprowadzone przez Scheerensa za‑

sady teoretyczne. Na pierwszym miejscu wymienia paradygmat racjonalności, według którego zachowanie wyznaczają pewne preferowane cele, które przyj‑

muje się jako optymalny wybór pomiędzy alternatywami na drodze osiągnięcia zgodności indywidualnych preferencji oraz celów organizacji³⁵.

34 Jako przykłady Scheerens podaje model QAIT/MACRO w: S.C. Stringfield, R.E. Slavin:

A hierarchical longitudinal model for elementary school effects. In: Evaluation of effectiveness. Eds.

B.P.M. Creemers, G.J. Reezigt. Croningen, ICO, 1992, za: J. Scheerens, R. Bosker: The foun‑

dations of educational effectiveness. Oxford: Redwood Book Ltd., 1997, s. 48. Nazwa QAIT po‑

chodzi od pierwszych liter: quality, appropriatenss, incentive, time of instruction; special educa‑

tion, bilingual education, etc. oraz MACRO: meaningful goals, attention to academic functions, coordination, recruitment and training, organization. Innym modelem przywoływanym w tym miejscu przez Scheerensa jest model Creemersa. Por. B.P.M. Creemers: The effective classroom.

London 1994, za: J. Scheerens, R. Bosker: The foundations of educational…, s. 49.

35 J. Scheerens, R. Bosker: The foundations of educational…, s. 270.

(32)

Jako drugą wymienia zasadę powiązania ze sobą planowania i biurokratycz‑

nej strukturyzacji (Synoptic Planning and Bureaucratic Structuring). Organizacje formułują cele i instrumenty kontroli ukierunkowane na działanie, stopniowe, systematyczne osiąganie średnio ‑ i długoterminowych celów, zgodność treści i metod nauczania oraz kontrolę postępów uczniów w nauce (przede wszystkim na podstawie obiektywnych testów). Ta zasada dotyczy w głównej mierze plano‑

wania programu szkolnego, podręczników i planów nauczania, nie uwzględnia jednak motywacji osób biorących w tym udział i ich kreatywnych poglądów³⁶.

Trzecią zasadą wyprowadzoną teoretycznie jest wprowadzanie zgodności struktur i przypadkowych możliwości (zależność od niepewnych, nieprzewidy‑

walnych wydarzeń), które określa jako czynniki kontyngencyjne – zdarzenia bardzo różnorodne wewnątrz i na zewnątrz organizacji (np. wiek, wielkość, kompleksowość otoczenia, technologia prowadzenia zajęć) (Fitting Structure and „Contingencies”). Efektywność zależy wówczas od dopasowania pomiędzy sytuacją i strukturą, a różniące się od siebie zdarzenia i tryby postępowania po‑

prawiające efektywność mają różne oddziaływanie w zależności od kontekstu.

W tym miejscu wymieniane są również różne typy szkolnej autonomii (zależ‑

ność hierarchiczna) jako czynnik generujący hipotezy w odniesieniu do wielo‑

poziomowych modeli efektywności szkolnej. Wskazuje się na to, że założenia kontyngencji wydają się być bardziej efektywne niż można to obecnie odczytać z wyników badań nad efektywnością szkolną³⁷.

Czwarta zasada jest ujęta jako wprowadzanie w zgodność indywidualnych i związanych z organizacją racjonalności (Alignment of Indyvidual and Organi‑

zational Rationality)³⁸. Łączy ona w sobie pewien mikropolityczny obraz orga‑

nizacji, udział skierowanej na zadania aktywności różnych aktorów, który jest przyjmowany jako zmienna wyjaśniająca, a sam problem tworzenia jedności pomiędzy celami indywidualnej osoby, poszczególnymi oddziałami, jak i całej organizacji jest stawiany na głównym miejscu. Za środki sterujące przyjmuje się mechanizmy rynkowe zamiast kierownictwa i kontroli administracyjnej. Należy również uwzględniać efekty niezamierzone, nieprowadzące do celu (np. nierów‑

ność szans, powstawanie sytuacji konfliktowych). Jako antidotum proponowane jest w tym przypadku wprowadzenie standardów oświatowych.

Piątą z zasad jest reagujące na informacje zwrotne (retroaktywne) planowa‑

nie i ucząca się organizacja (Retroactive Planning and the Learning Organiza‑

tion)³⁹. Planowanie odbywa się tu krok po kroku i skierowane jest na uzyskanie pozytywnych zmian; różnica pomiędzy aktualnymi osiągnięciami, a ich ocze‑

kiwaniami powoduje powstanie pewnej dynamiki w kierunku wyższej efektyw‑

ności. Kluczowe znaczenie ma tu ewaluacja – informacja zwrotna – działanie

36 Ibidem, s. 271–276.

37 Ibidem, s. 284–290; J. Scheerens: Conceptual Models and Theory ‑Embedded…, s. 295.

38 Ibidem, s. 276–280.

39 Ibidem, s. 280–284.