Praca terapeutyczna. z dzieckiem. ze spektrum autyzmu

Praca terapeutyczna z dzieckiem

ze spektrum autyzmu

Opracowanie: Agnieszka Lemańska

Swps Warszawa 2014

CHARAKTERYSTYKA DZIECI ZE SPEKTRUM AUTYZMU – PODEJŚCIE FUNKCJONALNE

Próbując jak najbardziej uogólnić objawy autyzmu, można stwierdzić, że zaburzenia autystyczne

cechują symptomy występujące w trzech szeroko pojętych obszarach funkcjonowania.

W literaturze przedmiotu często używa się sformułowania triada zaburzeń autystycznych.

Są to:

 nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych;

Według wielu autorów zajmujących się problematyką autyzmu, deficyty w funkcjonowaniu społecznym są najbardziej charakterystycznym objawem dla tego zaburzenia rozwojowego.

Zaburzenia przebiegu procesu socjalizacji u dzieci autystycznych ujawniają się przede wszystkim

w nieprawidłowych kontaktach z dorosłymi oraz z rówieśnikami. Nieprawidłowe interakcje z dorosłymi przejawiają się przede wszystkim w braku przywiązania emocjonalnego, nie różnicowaniu zachowania wobec rodziców i osób obcych, unikaniu kontaktu wzrokowego i fizycznego. W relacjach z rówieśnikami dzieci autystyczne cechuje brak potrzeby kontaktu z nimi, unikanie udziału we wspólnej zabawie, często zabawa „obok”. Ponadto dzieci z autyzmem

nie umieją odczytywać i interpretować znaczenia zachowań innych ludzi, a co za tym idzie cechują je nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne.

Ze względu na poziom i jakość kontaktów społecznych, Lorna Wing i Judith Gould wyodrębniły trzy grupy dzieci autystycznych: 1) The Aloof Group, czyli dzieci zamknięte w sobie, wycofane, powściągliwe, trzymające się na uboczu, aktywnie unikające kontaktów z innymi. Często nie okazują żadnych potrzeb o charakterze społecznym, sprawiają wrażenie nieobecnych. Mają duże

kłopoty w porozumiewaniu się, często nie mówią, nie nawiązują kontaktu wzrokowego.

Nie poszukują wsparcia i pocieszenia, wydają się nie rozpoznawać „osób znaczących”, nie reagują na zniknięcie rodzica czy opiekuna. Ich aktywność jest bardzo ograniczona, zwykle sprowadza się do stereotypowej, schematycznej, prostej zabawy. 2) The Passive Group, to dzieci bierne, pasywne w kontaktach społecznych. Nie inicjują kontaktów społecznych, akceptują je, ale nie

poszukują ich i nie nawiązują kontaktów z innymi spontanicznie. Kontakt z dorosłymi i rówieśnikami ma charakter rutynowy, wyuczony. Zwykle posługują się mową, wykonują

polecenia, odpowiadają na pytania. Ich zabawa jest schematyczna, pozbawiona kreatywności i spontaniczności. Zdarza im się uczestniczyć w różnych aktywnościach wspólnie z grupą ale

przyjmują bierną postawę. 3) The Active-but-Odd Group to dzieci, które aktywnie i spontanicznie próbują nawiązać kontakt z rówieśnikami lub dorosłymi, ale robią to w sposób

specyficzny i zwykle mało skuteczny. Taki kontakt ma zwykle charakter jednostronny i jest w pełni zdominowany i narzucony przez osobę autystyczną.

 zaburzona zdolność do komunikowania się;

Kryteria diagnostyczne podają bardzo różnorodne zaburzenia rozwoju komunikacji, które mogą

wystąpić wraz z autyzmem. Można tu wyodrębnić deficyty ilościowe, jakościowe i deficyty w pragmatycznym użyciu języka (Konstantares M.M., Blackstock E.B., Webster C.W., 1992,

Deficyty ilościowe: 1) w mowie werbalnej to np.: całkowity brak mowy (mutyzm), opóźnienie w rozwoju mowy, mowa wyraźnie ograniczona działająca na zasadzie łańcucha: bodziec –

reakcja; 2) w komunikacji pozawerbalnej to np.: uboga gestykulacja, ograniczona i często nieadekwatna ekspresja mimiczna, niezdarny/nietaktowny język ciała.

Deficyty jakościowe: 1) echolalia: bezpośrednia (natychmiast po usłyszeniu następuje

powtórzenie), pośrednia (po pewnym czasie, zostaje powtórzona cała zasłyszana treść, np. reklamy, wypowiedzi rodzica, czy melodii), łagodna lub funkcjonalna (w mowie dziecka

występuje dużo oddzielnych wyrazów, które są związane z poszczególnymi sytuacjami, zainteresowaniami dziecka; bywa tak, że dziecko autystyczne, u którego występuje ten rodzaj echolalii jest w stanie używać jej w sposób adekwatny do sytuacji, prowadząc nawet prosty dialog); 2) nieprawidłowe użycie zaimków: dzieci autystyczne mówiąc o sobie, bardzo często, zamiast pierwszej osoby liczby pojedynczej, używają trzeciej osoby liczby mnogiej – „on”, lub drugiej osoby liczby pojedynczej – „ty”, np.: zamiast „ja chcę ciastko”, mówią „Łukasz chce ciastko”, albo „chcesz ciastko”; 3) dziwaczne neologizmy; 4) dosłowne rozumienie języka: dzieci autystyczne nie umieją odczytywać figuratywnych, ukrytych czy wielorakich znaczeń, nie radzą sobie z rozumieniem metafor, idiomów, żartów, przysłów, powiedzeń takich jak: „staję na głowie”,

„rzucić okiem”, „mieć na końcu języka”, „głos Ci się łamie”, „on ma muchy w nosie” itp.;

5) nieodpowiednie, nietaktowne uwagi: dzieci autystyczne dzielą się często swoimi

spostrzeżeniami, nie rozumiejąc, że niektóre uwagi mogą być przykre dla innych np.: w autobusie dziecko zauważa i głośno komentuje, że pani stojąca obok jest gruba, albo, że

ktoś brzydko pachnie, czy ma oczko w rajstopach itp.; 6) nieprawidłowa prozodia mowy:

Deficyty w pragmatycznym użyciu języka: 1) niezdolność do naprzemiennego wysławiania się;

2) brak potrzeby komunikowania się w stosunku do dorosłych i rówieśników; 3) niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów; 4) słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru; mowa dzieci z autyzmem jest często monotonna, płaska, brak w niej zróżnicowania tonu głosu, rytmu, melodii;

 ograniczony, sztywny repertuar aktywności, zachowań i zainteresowań;

W tej sferze objawami autyzmu mogą być takie zachowania jak np.: układanie przedmiotów w szeregi, kolekcjonowanie rzeczy o określonym kształcie, nie rozstawanie się z określonymi

przedmiotami, konieczność trzymania czegoś w dłoni itp. W literaturze przedmiotu ten objaw nazywany jest zachowaniami rytualistycznymi, które definiowane są jako bardzo często powtarzające się schematy zabaw, aktywności. Wiele dzieci z autyzmem przejawia szczególne zainteresowanie cyframi, literami, kształtami i kolorami, komunikacją miejską, często znają na

pamięć rozkłady jazdy np.: autobusów. Często przeciwstawiają się one jakimkolwiek zmianom w otoczeniu. Mają bardzo silnie utrwalone zachowania rutynowe i nawet bardzo niewielkie

zmiany w ich codziennym rozkładzie dnia wywołują wybuchy złości. Przestawienie mebli, czy zmiana w ustawieniu przedmiotów codziennego użytku prowadzą do płaczu i krzyku.

Również zmiana drogi do przedszkola czy szkoły może być powodem złego humoru.

U wielu dzieci z autyzmem widoczne są zachowania stereotypowe, czyli powtarzające się, stereotypowe ruchy, najczęściej dotyczą one ruchu rąk i ramion. Są również obserwowane inne zachowania jak kiwanie się, kręcenie się w koło, chodzenie na palcach, machanie lub uderzanie głową. Zdarza się również wpatrywanie w światło lub pocieranie dłońmi o strukturę materiału.

Zachowania te zazwyczaj mają charakter autostymulacji.

Uzupełnienie charakterystyki

Wśród osób autystycznych spotyka się jednostki, które posiadają wybitne zdolności w jakimś

wąskim obszarze swojego funkcjonowania. Ze względu na swój charakter nazywane są zdolnościami wysepkowymi. Wbrew potocznej opinii dotyczy to jednak zaledwie około 5 - 15% populacji osób autystycznych (O’Connor i Hermelin 1988). Procent ten jest wyższy w populacji dzieci autystycznych niż w całej populacji. Zaznaczyć należy, że dotyczy to osób

autystycznych o inteligencji mieszczącej się w normie intelektualnej lub osób autystycznych z lekkim i umiarkowanym stopniem niepełnosprawności intelektualnej. Autystyczni geniusze

przejawiają zdolności w różnych dziedzinach: w muzyce, mechanice, sztukach pięknych, matematyce. Są niezrównani jeśli chodzi o obliczenia pamięciowe i kalkulowanie. Posiadają zadziwiającą zdolność do niezwykłej koncentracji swojej uwagi na przedmiocie zainteresowania oraz do percepcji szczegółów. Oto niektóre przykłady tych nadzwyczajnych zdolności:

 muzyka – np.: wybitnie dobry słuch muzyczny, pamięć muzyczna; zdolności kompozytorskie;

 pamięć – zwykle są to zdolności, dotyczące pamięci mechanicznej lub tzw. pamięci

fotograficznej np.: zapamiętanie treści książki telefonicznej, rozkładu jazdy pociągów, haseł z encyklopedii, itp.

 arytmetyka – bardzo szybkie wykonywanie w pamięci skomplikowanych działań

arytmetycznych np.: mnożenie dwóch wielocyfrowych liczb; wyciąganie pierwiastków z kilkucyfrowych liczb, itp.

 sztuka – najczęściej zdolności w tej sferze dotyczą sztuk plastycznych; w pracach plastycznych tych dzieci, zachwyca nadzwyczajna wierność szczegółów niezależnie czy malują czy rysują;

 języki obce – np.: opanowanie kilku języków obcych, przez dziecko uczące się samodzielnie, zwykle w sposób niezauważalny dla otoczenia, jakby mimochodem;

 mechanika – np.: umiejętności techniczne czy konstruktorskie;

 percepcja – np.: bardzo szybkie i sprawne układanie puzzli składających się z kilkuset, czy kilku tysięcy elementów;

 koordynacja – niektóre dzieci wyróżniają się nadzwyczajną koordynacją ruchową, czy doskonałą równowagą;

PRZYDATNE NARZĘDZIA DIAGNOSTYCZNE



Kwestionariusz CHAT

¹

- kwestionariusz a utyzmu w okresie poniemowlęcym

Próby stworzenia narzędzia do diagnozowania autyzmu u małych dzieci podjął się zespół naukowców pod kierunkiem profesora Simona Baron-Cohena. Opracowany przez nich kwestionariusz CHAT /Checklist for Autism in Todllers/ miał być wykorzystywany przy

przeprowadzaniu bilansu zdrowia u 18-miesięcznych dzieci. Musiał więc być krótki i łatwy w użyciu. Przeprowadzenie badania przy pomocy kwestionariusza CHAT zajmuje ok. 15 minut i nie wymaga szczególnych umiejętności, ani specjalnego szkolenia.

Omówienie

Konstruując CHAT Baron-Cohen wraz ze współpracownikami opierał się na wynikach badań z zakresu eksperymentalnej psychologii rozwojowej. Zgodnie z tymi badaniami u dzieci

autystycznych można zaobserwować zabawy funkcjonalne (functional play) czy czuciowo - ruchowe (sensorimotor play). Oznacza to, że u dzieci autystycznych rozwija się umiejętność bawienia się zabawkami zgodnie z ich przeznaczeniem. Badają one także fizyczne cechy przedmiotu nie zwracając przy tym uwagi na jego funkcje. Nie pojawia się jednak u nich zabawa

"na niby" (pretended play), polegająca na wykorzystywaniu przedmiotów jakby były czymś innym, którą można zaobserwować u 12 - 15 miesięcznych normalnie rozwijających się dzieci. U dzieci autystycznych nie występuje także umiejętność wskazywania preinformującego (protodeclarative

pointing) polegająca na wskazywaniu przez dziecko przedmiotu, którym jest zainteresowane w celu podzielenia się tym zainteresowaniem z inną osobą. Dzieci autystyczne potrafią

wskazywać przedmioty wtedy, kiedy chcą je dostać (wskazywanie preżądające) lub w celu ich nazwania. Innym deficytem obserwowanym u dzieci autystycznych jest brak zachowań wymagających wspólnej uwagi (joint-attention behaviour). Zarówno wskazywanie preinformujące, jak i zachowania wymagające wspólnej uwagi pojawiają się u zdrowych dzieci

przed ukończeniem przez nie 15 miesięcy. Stąd wniosek, że jeśli nie pojawią się one u półtorarocznych dzieci to mogą wskazywać na zaburzenia autystyczne.

Dotychczas przeprowadzone badania z wykorzystaniem kwestionariusza CHAT nie dają niestety jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy narzędzie to jest wystarczająco czułym instrumentem

do wyłapywania, w badaniach przesiewowych, dzieci z autyzmem. Budzą one jednak nadzieję i być może po niezbędnych poprawkach CHAT będzie użytecznym narzędziem we wczesnej

diagnostyce. Wymagać to jednak będzie przeprowadzenia badań na szeroką skalę. Jednak już teraz z całą pewnością warto posługiwać się kwestionariuszem CHAT przy badaniu małych dzieci

jako dodatkowym narzędziem diagnostycznym. Ponieważ stosowanie go nie jest czasochłonne i nie wymaga specjalistycznego szkolenia, szczególnie przydatny może być dla lekarzy i pielęgniarek oraz innych osób pracujących z małymi dziećmi np. w ośrodkach wczesnej

interwencji.

1 CHAT /Checklist for Autism in Todllers - S.Baron-Cohen, J.Allen, C.Gillberg



Kwestionariusz M-CHAT

²

– zmodyfikowany kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym

M-CHAT czyli zmodyfikowany kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym /The Modified - Checklist for Autism in Toddlers/ jest zmienioną wersją kwestionariusza CHAT, wypełnianą przez rodzica/opiekuna, przeznaczoną do wczesnego wykrywania dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, również podczas badań przesiewowych.

Składa się z 23 pytań z odpowiedziami typu Tak/Nie, z czego 9 zaczerpnięto z pierwszej wersji - CHAT. Kwestionariuszem M-CHAT zbadano podczas badań przesiewowych 1076 dzieci, z czego 44 posiadały diagnozę któregoś z zaburzeń spektrum autyzmu. Dziewięć pozycji odnoszących się do związków społecznych i komunikacji okazało się mieć największą moc dyskryminacyjną.



Kwestionariusz Q-CHAT

³

Q-CHAT /Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers/ jest wstępnym kwestionariuszem objawów autyzmu. Nie diagnozuje, ani też nie wyklucza autyzmu. Pozwala jednak rodzicom uzyskać pogląd, jakie obszary u dzieci z autyzmem są dotknięte najczęściej i czy podobne trudności występują u ich dziecka. Q-CHAT nie został jeszcze opracowany na polskiej próbie - zajmuje się tym zespół pod kierownictwem prof. Ewy Pisuli i dr Agnieszki Rynkiewicz, dlatego też nie jest jeszcze możliwa prezentacja wyników na skali punktowej. W razie jakichkolwiek niepokojów KONIECZNY JEST NATYCHMIASTOWY KONTAKT z lekarzem psychiatrą dziecięcym, lekarzem rodzinnym lub psychologiem.

2 Robins, D., Fein, D., Barton, M., Green, J. (2001). The Modified-Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT): An initial investigation in the early detection of autism and Pervasive Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31 (2), 131-144.

3 C. Allison, S. Baron-Cohen, S. Wheelwright, T. Charman, J. Richler, G. Pasco and C. Brayne, (2008). The Q-CHAT (Quantitative CHecklist for Autism in Toddlers: A Normally Distributed Quantitative Measure of Autistic Traits at 18-24 Months of Age: Preliminary Report, Autism Research Centre,



Wczesne rozpoznanie autyzmu według Kehrera

Innym pomocnym narzędziem w rozpoznaniu autyzmu w pierwszym roku życia dziecka jest lista objawów Kehrera.

WCZESNE ROZPOZNANIE AUTYZMU WEDŁUG KEHRERA ⁴ Poród nie są znane żadne typowe objawy

3 – 10 dzień życia nie są znane żadne typowe objawy

4 – 6 tydzień życia częsty krzyk ale nie jako sygnał potrzeb np.: głodu 3 – 4 miesiąc życia brak śmiechu lub uśmiechu; brak reakcji na twarz matki

6 – 7 miesiąc życia brak zainteresowania zabawką; brak wyciągania rączek; przy podnoszeniu do góry sztywnienie lub zwiotczenie; nie trzymanie głowy; brak gaworzenia;

10 – 12 miesiąc życia

brak zainteresowania otoczeniem; zadowolenie z pozostawania samemu; długie fazy płaczu i krzyku; częste stereotypie (kiwanie, skrobanie przedmiotów, brak zabawy tylko, stereotypowy ruch zabawką); brak kontaktu wzrokowego z matką i rozróżniania poszczególnych osób; brak reakcji na bodźce słuchowe jakby było głuche; brak wskazywania na osoby lub przedmioty; brak naśladowania ruchów;

opóźniony rozwój mowy; monotonne, dziwaczne, bezsensowne paplanie bez naśladowania;

21 – 24 miesiąc życia

zaburzenia snu, czujny sen nocny; brak gryzienia (żucia) pokarmów; przyjmowanie płynnego lub papkowatego pożywienia; upodobanie do niezmiennych wzorów wizualnych; stereotypowe ruchy rękoma (kręcenie, trzepotanie, skrobanie itp.), wiotkość mięśni; częste upadki; brak kontaktu wzrokowego; patrzenie obok; brak ciekawości; niechęć lub lęk przed zmianami otoczenia; ewentualnie także odroczona echolalia; użycie schematów słownych często bez zrozumienia;

3 – 4 rok życia

Nieuzasadniony śmiech lub uśmiech; chodzenie na palcach; podskakiwanie;

osobliwe zapotrzebowanie na pewne potrawy; manieryzmy przy spożywaniu posiłków; stereotypowe zajmowanie się przedmiotami; perseweracje przy zabawie;

sztywne trzymanie się przyzwyczajeń; nikłe reakcje na ból i na zimno; tendencje do samouszkodzeń; podejmowanie kontaktu przez wąchanie, całowanie, dotyk czy opukiwanie; zatykanie uszu przy określonych dźwiękach; kontakt z otoczeniem bez użycia mowy, ewentualnie przez naprowadzenie (osoba jako narzędzie); lepszy kontakt z rodzicami, gorszy z rówieśnikami; przewaga kontaktu cielesnego; brak naśladowania zachowań; mutyzm; skłonność mówienia do siebie; zamiana zaimków; zaburzenia melodii mowy; ogólne cofnięcie się w mówieniu lub całkowita utrata zdolności mówienia;



Znaczenie wcześnie postawionej diagnozy

Jest kilka istotnych powodów, dla których wczesna diagnoza i wczesne podjęcie działań terapeutycznych jest szczególnie istotne:

1. nie dopuszcza się do narastania objawów oraz wtórnych uszkodzeń i zaburzeń rozwoju;

2. we wczesnym okresie rozwoju układ nerwowy charakteryzuje się wyjątkowo dużą

plastycznością, dzięki czemu istnieje możliwość skutecznej korekcji zaburzonych funkcji a także kompensacji deficytów;

3. małe dzieci są bardziej podatne na stosowane wobec nich programy usprawniania oraz czynią postępy szybciej niż starsze;

4. terapii nie utrudniają treści, których się dziecko nauczyło wcześniej lub co wykształciło w formie nawyków i stereotypii (powszechny problem w każdej terapii, jak również edukacji,

także u tzw. „normalnych” osób; nie zdążyło ono jeszcze wykształcić tak trwałych przyzwyczajeń do określonych miejsc, ludzi i rutyn dnia czy własnej aktywności, jak to ma miejsce u dzieci starszych;

5. zaległości w zakresie wiadomości i umiejętności nie narosły jeszcze w znaczącym stopniu;

6. rodzice małych dzieci są mniej wypaleni emocjonalnie oraz mają więcej entuzjazmu do poszukiwań i zmagań, jest w nich więcej nadziei na poprawę stanu dziecka;

4 źródło: Kruk – Lasocka J. (1999)

Jak pomóc osobom autystycznym na co dzień?

Z asady pracy w kontekście dysfunkcji komunikacyjnych:

 spróbuj zdobyć uwagę dziecka zanim zaczniesz mówić np.: zawołaj je po imieniu, jeśli trzeba fizycznie nakieruj je w swoją stronę

 dostosuj złożoność swojego języka do poziomu dziecka, zarówno pod względem struktury języka (jak mówisz?) oraz przekazywanych treści (co mówisz?)

 mów poglądowo i pokazuj co masz na myśli, korzystaj z języka gestów i demonstracji, aby pomóc w wykonaniu wymaganych czynności

 pokaż dziecku, że jesteś chętnym słuchaczem, staraj się zrozumieć jego próby komunikacyjne np.: dziecko może szarpnąć Cię w kierunku, skąd coś chce; może stanąć obok czegoś co chciałyby otrzymać; może utkwić wzrok w przedmiocie swoich pragnień; kiedy czegoś chce może powtórzyć twoje pytanie: np.: Pytanie - "Czy chcesz ciastko?", Odpowiedź- "Czy chcesz ciastko?"; pamiętaj, że osoby z autyzmem usiłują porozumieć się, najlepiej jak potrafią.

 unikaj metafor i przenośni lub pomóż dziecku je zrozumieć

 unikaj nadmiernego mówienia

 mów o rzeczach ważnych i istotnych dla dziecka np.: co aktualnie robi, na czym skupia swoją uwagę, co zamierza zrobić, jak ma to zrobić,

 przekazuj osobie z autyzmem informacje o tym, co i jak ma zrobić; zbyt wiele czasu tracimy na mówienie o tym, czego nie należy robić, czego nie wolno a to bywa bardzo zniechęcające;

jasne wskazanie co można zrobić w konkretnej sytuacji, może być bardziej pomocne;

 powtarzaj i parafrazuj co powiedziało dziecko, unikając schematów komunikacyjnych

 szepnij dziecku do ucha, co ma powiedzieć do innej osoby

 jeśli to możliwe odnoś swoje wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk w otoczeniu dziecka, wskazując na nie, dotykając, pokazując przykłady

 jeśli to możliwe odnieś echolalie dziecka do tego co jest „tu i teraz” jednocześnie próbując nakierować jego uwagę na coś na czym Ci zależy np.: dziecko powtarza echolalicznie „nie ma szafy”- rozejrzyj się wnikliwie po otoczeniu i stwierdź zgodnie z prawdą „tak masz rację tu nie ma szafy, ale za to jest ciekawa książka, zabawka … itp.” lub „co Ty mówisz? w tym pokoju jest szafa, ja widzę tu szafę, a w niej jest Twoja ulubiona zabawka, kredki …itp.”

 używaj w sposób właściwy zaimków osobowych, unikaj mówienia o sobie lub o dziecku w trzeciej osobie liczby pojedynczej np.: „pani ci poda...”, „pan ci pomoże...”, „Bartek je obiad…”,

„Bartek się bawi...” itp.; te zwroty warto zamienić na „ podam ci...”lub nawet ”ja ci podam”,

„pomogę ci...” czy ”ja ci pomogę”, „ty jesz obiad...”, „ty się bawisz...”; na tym etapie czasami warto nawet nadużywać zaimków „ja” i „ty”.

 naucz właściwych wypowiedzi inicjujących rozmowę

 naucz sposobów proszenia o wyjaśnienie lub pomoc w momencie dezorientacji

 pamiętaj, o innych poza mową kanałach komunikacyjnych a jest ich aż siedem: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa – układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane (Kwiatkowska M., 1997, s.)

Zasady pracy w kontekście nieprawidłowości funkcjonowania społecznego:

 naucz dziecko obserwować zachowanie innych dzieci, aby miało wzór co należy robić

 zachęcaj do zabaw polegających na współpracy, współdziałaniu

 modeluj właściwe zachowania w różnych sytuacjach społecznych

 zorganizuj aktywności dziecku w tzw. wolnym czasie np.: w czasie przerwy pomiędzy lekcjami, podpowiedz co może robić w trakcie przerw

 zachęcaj do zawierania przyjaźni, tłumacz kim jest przyjaciel, jakie są cechy dobrego przyjaciela

 prezentuj przykłady wyrażania emocji

 stosuj pytania naprowadzające lub zachęć do dziecko do pisania pamiętnika, aby ułatwić mu mówienie o sobie

 naucz, jak zwracać uwagę na niebezpieczeństwa, jak je przewidywać i jak go unikać;

pamiętaj, że reakcje osoby z autyzmem mogą być nieodpowiednie do niebezpiecznej sytuacji;

Zasady pracy w kontekście braku elastyczności w zachowaniu i myśleniu, występowania sensoryzmów i trudnych zachowań

 -redukuj poziom stresu u dziecka

 naucz dziecko koncepcji czasu i twórz razem z nim rozkłady zajęć, aby łatwiej mu było przewidzieć co go jeszcze czeka;

 zawsze uprzedzaj osobę z autyzmem, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana, np.: jeśli bawicie się wspólnie i zabawa dobiega końca, powiedz: "jeszcze jeden raz" lub "za dwie minuty skończymy"

 pracuj na pozytywach, nagradzaj pożądane zachowania a ignoruj nie pożądane

 pracuj nad elastycznością dziecka, unikając własnych schematycznych działań

 spróbuj zrozumieć zachowanie osoby z autyzmem, zachowanie jest często komunikatem np.:

dziecko może rzucać grą lub zabawką, jeżeli ta jest zbyt łatwa lub trudna dla niego; może odepchnąć coś czego nie chce, gdy nie umie powiedzieć w tej chwili - "nie"; może okazać agresję jeżeli potrzebuje przerwy; może być opryskliwe, jeśli jest zmęczone lub głodne, a ty nalegasz, by coś zrobiło; może być przestraszone lub zdenerwowane jeśli znajduje się w zatłoczonym, hałaśliwym miejscu;

Zasady pracy w kontekście funkcjonowania sensorycznego

 naucz się, które bodźce sensoryczne dziecko uspokajają i organizują a które są dla niego dezintegrujące (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)

 unikaj bodźców dezintegrujących np.: intensywnego światła, minimalizuj hałas w otoczeniu (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)

 stosuj bodźce, które są dla danego dziecka organizujące np.: mocny masaż, mały przedmiot na biurku dziecka, którym może ono manipulować, guma do żucia lub lizak w buzi (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)

 nie zabieraj dzieciom ich sensoryzmów ale pracuj z nimi (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej lub pedagoga specjalnego)

Zasady pracy w kontekście rozwijania funkcji poznawczych

 odkryj i wykorzystaj mocne strony dziecka, które mogą być pomocne w rozwoju poznawczym np.: dobrą pamięć, zainteresowanie konkretnym tematem, łatwość skupiania uwagi na szczegółach itp.

 dowiedz się co dla osoby z autyzmem jest nagrodą, szukaj jej zewnętrznych i wewnętrznych motywacji do zabawy, nauki i pracy

Zaburzenia procesów integracji sensorycznej w autyzmie

Zdecydowana większość dzieci ze spektrum autyzmu przejawia szereg nieprawidłowości w funkcjonowaniu sensorycznym, co znacznie może utrudniać im zdobywanie nowych doświadczeń i edukację. Z tego też powodu niezbędna jest diagnoza procesów integracji sensorycznej przeprowadzona przez specjalistę – terapeutę integracji sensorycznej. Oto niektóre objawy, dziwne zachowania, które swoją przyczynę mają właśnie w nieprawidłowym funkcjonowaniu sensorycznym. (oprac. w oparciu o Judith G. Kimball, Ph.D., OTR)

 obronność dotykowa: dysfunkcja integracji sensorycznej, polegająca na tym, że delikatne bodźce dotykowe powodują nadmierne reakcje emocjonalne, rozproszenie uwagi lub inne problemy behawioralne.

przykładowe zachowania:

­ dziecko nie lubi mieć mytej twarzy czy obcinanych paznokci lub mytych włosów

­ dziecko nie lubi niektórych ubrań: golfów, nowych dżinsów, pasków, czapek itp. Domaga się wycinania metek z większości ubrań

­ dziecko nie lubi być przytulane ani całowane i odsuwa się, ale czuje się dobrze, kiedy to ono inicjuje dotyk

­ dziecko nie je niektórych pokarmów i nie lubi mycia zębów

­ dziecko nie chce chodzić boso, szczególnie po piasku, trawie itp.

­ dziecko nie może znieść piasku w butach ani dziur czy szwów w skarpetach

­ dziecko trzyma ołówek czy kredki samymi opuszkami palców; zabawek również dotyka samymi opuszkami

­ zachowania społeczne dziecka są niewłaściwe, kiedy stoi w szeregu z innymi dziećmi

­ dziecko odsuwa się od dotyku, szczególnie niespodziewanego, zza pleców

­ dziecko uderza kolegę, który je delikatnie dotknie

­ dziecko unika brania udziału w niektórych aktywnościach lub odmawia ich ukończenia

­ dziecko musi wszystkiego dotknąć

­ dziecko unika brudnych materiałów (np.: odciskania śladów palców w farbie) w skrajnych przypadkach również zabaw w wodzie czy piasku.

 różnicowanie dotykowe: umiejętność uczenia się o rozmiarze, kształcie i fakturze obiektów przez dotyk, bez korzystania ze wzroku

przykładowe zachowanie:

­ dziecko ma kiepską świadomość swojego ciała i wydaje się nie wiedzieć, jak jego ciało jest umiejscowione w przestrzeni

­ dziecko je w nieporządny sposób, jedzenie wypada mu z ust

 niepewność grawitacyjna: anormalny niepokój i stres spowodowane przez nieadekwatną modulację lub tłumienie doznań pojawiających się, kiedy receptory grawitacji systemu przedsionkowego są stymulowane poprzez zmianę pozycji głowy lub ruch stóp poza pewną powierzchnię

przykładowe zachowanie:

­ dziecko boi się układania w nietypowych pozycjach, szczególnie jeśli jego spoty nie dotykają podłoża

­ dziecko boi się chodzić po nierównych powierzchniach, takich jak skałki, drabinki na placu zabaw, krawężniki, błoto, żwir itp.

­ dziecko woli spać na podłodze niż na łóżku

­ dziecko nie lubi wisieć do góry nogami

­ dziecko boi się iść po schodach bez barierki lub po metalowej siatce

­ dziecko ma lęk wysokości

­ idąc dziecko zawsze jedna ręką trzyma się ściany

­ dziecko nie lubi być poruszane przez innych

­ dziecko boi się skakać, zawsze chce, żeby przynajmniej jedna stopa była na ziemi