Jak uczyć języka łacińskiego w gimnazjum

Dr. JAN PAWLIKOWSKI

JAK UCZYĆ

JĘZYKA ŁACIŃSKIEGO

W GIMNAZJUM

KRAKÓW 1930

MWwr *??******.•*

\ Centralna BJbUe^

]

\Hr

inw,

^

A

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu

Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna we Wrocławiu

WRO0119287

Już w pierwszych początkach nauki języka ła­ cińskiego należy z największą, nieubłaganą ścisłością przestrzegać obowiązujących reguł dobrego akcento­ wania pojedynczych wyrazów i wszelkich form gra­ matycznych. Do dziś dnia bowiem spotyka się na wszystkich stopniach nauki straszne wprost czytanie z małymi wyjątkami. Początki dać dobre koniecznem naszem zadaniem i w całym toku nauki nie lekcewa­ żyć tego obowiązku, zwłaszcza że łatwo przychodzi nam nauczyć dobrego, prawidłowego czytania w po­ równaniu z nadzwyczaj trudnem później odzwycza­ janiem i naprowadzaniem na dobre.

Dokładnej znajomości i pewności w używaniu form gramatycznych z deklinacji i konjugacji, tak regular­ nych jak nieregularnych, w dalszym toku nauki, szcze­ gólnie zaś perfecta i supina obok słówek, których ilość z każdym dniem nauki nieznacznie, ale ciągle zwiększa się, należy od uczniów wymagać z wielką stanowczością i ścisłością zawsze, przy każdej spo­ sobności, nie ograniczać się do martwego, zimnego tłumaczenia tylko zdań z bieżących i poprzednich lekcyj z j . łacińskiego na polski i odwrotnie, lecz tworzyć nowe, proste, nietrudne, w którychby uczeń mógł uwidocznić gruntowną znajomość form dotąd przerabianych i przyswoić sobie pewność w ich używaniu. Tempo przytem w pierwszych dwóch klasach wskazane żywe, zachęcające do udziału nawet mniej uzdolnionych.

Bardzo wielką usługę oddają w tym kierunku roz­ mówki w j . łacińskim, prowadzone przez uczniów w formie dialogów, do których się bardzo chętnie wyrywają nie tylko najzdolniejsi, ale średni i słabsi. Można je dość wcześnie, już w ki. I. wprowadzać

z bardzo dobrymi wynikami, bo zapewniają swobodne,

praktyczne i zajmujące zużytkowanie całego tego

ma-terjału, który sobie, uczniowie w poprzedniej nauce

przyswoili ; ożywiają one naukę w wysokim stopniu

i działają zachęcająco przemawiając do ambicji młodych

dzieci, próbujących w ten praktyczny sposób swych

sił samodzielnie.

Kiedy już w pierwszych dwóch klasach musi na­

uczyciel z natury rzeczy zapoznać uczniów z pewnemi

zasadniczemi prawami syntaktycznemi, występującemi

często przy tłumaczeniu zdań złożonych, to w na­

uce j . łacińskiego w ki. III i IV ma spełnić z uczniami

bardzo ważne, fundamentalne zadanie, z którego wy­

wiązania się wypływa w dalszym ciągu nauki dobra,

średnia, lub, co się najczęściej zdarza, mała znajomość składni j . łacińskiego.

Tu wobec wielkiego materjału, przeznaczonego na

te klasy do gruntownego przerobienia, który sobie uczniowie przyswoić muszą, aby nim więcej lub mniej swobodnie (według swych zdolności), a jednak pewnie posługiwać się mogli przez szereg lat, tu w tych kla­ sach muszą uczniowie każdą regułę syntaktyczną wy­

dobyć z licznych, odnośnych do niej przykładów przy

pewnem naprowadzaniu za pomocą pytań ze strony

nauczyciela i w ten sposób prawidło gramatyczne

jasno zrozumiane utrwalą sobie w pamięci i przyswoją,

a częste, przy każdej nadarzającej się sposobności,

tak na godzinach gramatyki, jak niemniej przy lekturze autorów (z końcem godziny) odświeżanie nabytych już wiadomości uczniów za pomocą krótko, jasno

a zrozumiale stawianych pytań, sprawi przecież osta­

tecznie, że i mniej uzdolnieni, a nawet mniej chętni muszą wynieść pewną znajomość składni łacińskiej, opartą na praktycznem, jej zastosowaniu, w czem cenną usługę oddadzą również ćwiczenia w zakresie pozna­

nych już praw syntaktycznych, zadawane parę razy

na tydzień i przerabiane w szkole wszechstronnie pod

za-uważy najmniejsze braki. Stale stosowany rozbiór wszystkich części składowych zdania, określanie po­ jedynczych zdań, występujących w budowie większych

złożonych, lub dłuższych okresów, zwracanie uwagi na spójniki, dlaczego w danym razie łączą się z

kon-junktywem, a w innym z indykatywem, dlaczego taki,

a nie inny bardzo zbliżony znaczeniem czas; taki

rozbiór analityczny zdań tłumaczonych w klasie wiele

pomoże przy nauczaniu składni łacińskiej, tak zresztą

jasnej i przejrzystej budowy. Przed niczem się tu cofać nie powinniśmy; jest to żmudna i wyczerpująca

praca, ale owoce przynieść musi.

To samo stosować winniśmy również i w wyższem gimnazjum na godzinach ćwiczeń gramatyczno-styli-stycznych (raz w tygodniu). Jeśli nauczyciel obejmuje

klasę choć średnio dobrze pod względem gramatycznym przygotowaną, może już nieco swobodniej poruszać się z uczniami w ciągu tej krótkiej nauki, w przeciw­ nym razie musi, jeśli sumienny, odrabiać i uzupełniać braki najprymitywniejszych nieraz wiadomości grama­ tycznych u swoich uczniów, a nadto znaleść czas, aby i stylistycznie im wpoić. W klasach niższych, gdzie

parę godzin na to się przeznacza, gdzie umysły młode

pierwszy raz, a więc w każdym razie z daleko większem zainteresowaniem zapoznają się z budową składni ła­ cińskiej, chętniej się jej wyuczają i trwalej w pamięci zachowują, tam powinno się z całą sumiennością żądać obopólnej pracy, aby w wyższem gimnazjum można już na czemś budowę dalej prowadzić.

Przechodząc do lektury autorów klasycznych za­ trzymamy się najsamprzód przy t. zw. preparacjach

wstępnych. Te mogą trwać tylko przez krótki czas,

na początku lektury pism danego autora, a potem ograniczać się do tego, że nauczyciel przedewszystkiem zapozna uczniów ze sposobem praktycznego posługi­ wania się słownikiem w wyszukiwaniu słówek, odpo­ wiednich do przekładu odnośnego miejsca, wychodząc od zasadniczego ich znaczenia; przytem koniecznie

każdy uczeń używać musi słownika własnego, jak atlasu, żeby nie było potem żadnych wymówek i uspra­ wiedliwia lenistwa. Ze uczeń otrzymawszy praktyczne wskazówki odnośnie do korzystania ze słownika, sam potem posługując się tą metodą w wyszukiwaniu zgodnych z myślą autora znaczeń wyrazów wielką ko­ rzyść odnosi, rozwija się umysłowo, bo w ten sposób uczy się myśleć, a nie przychodzi do gotowego bez­ myślnie, dalej stokroć trwalej zachowuje w pamięci tak zdobytą, niż w inny sposób gotową, podaną wiedzę, O tern chyba nikt nie będzie wątpił. Czasu na to zbyt wiele nie spotrzebuje, a my ludzie tyle wiemy i w pamięci zachowujemy, ile sobie sami przyswoimy! Prócz tego w ciągu kilku pierwszych tygodni lektury nowego pisarza wyjaśni nauczyciel naprzód, jeśli tego konieczna do zrozumienia czytanego pisma zachodzi potrzeba, gramatycznie, lub realnie, a może i histo­ rycznie to, co nieodzownie objaśnienia wymaga, aby uczniów wprowadzić w tę lekturę, jako rzecz dla nich nową, ale niech to trwa krótki czas, a w dalszym ciągu nauki niech się pojawia tylko w tych wypadkach, gdzie uczeń w żaden sposób bez pomocy i objaśnienia ze strony nauczyciela nie dałby sobie rady z danem miejscem w autorze.

Rozpoczynając lekturę nowego autora poprzedzamy ją zwykle wstępem; otóż w tych wstępach do autorów powinniśmy się ograniczać do jak najkróciej podanych i wymaganych od uczniów istotnych wiadomości o życiu danego pisarza i dziełach jego, a wszelkie oceny jego twórczości, właściwości języka, znaczenie literackie, na razie pominąć, a dopiero w toku lektury, gdzie się tylko nadarzy sposobność, ale istotnie konieczna, cha­ rakteryzująca stanowisko, stosunki autora, styl i t. d.

tam dopiero to wszystko krótko, jędrnie, zajmująco

poruszać intuicyjnie wnikając w jego myśli i ducha, lub u poetów odczuwając samemu piękno w ich utworach wydobywać za pomocą stosownych pytań odpowiedzi u uczniów, którzy go w pewnej mierze

sami pojmując c h a r a k t e r y z o w a ć będą, a do reszty sam nauczyciel zwróci nieraz, w b a r d z o wielu w y p a d k a c h u w a g ę uczniów na inne jeszcze w y b i t n e cechy i objawy n a t u r y stylistycznej i literackiej t w ó r c z o ś c i .

T o będzie najtrwalsza c h a r a k t e r y s t y k a i o c e n a a u t o r a o p a r t a na tern, co się r ó w n o c z e ś n i e c z y t a ,

o d c z u w a , pojmuje i r o z u m i e .

P r z y samym p r z e k ł a d z i e pism a u t o r ó w k l a s y c z n y c h na język ojczysty mamy mieć p o d w ó j n y cel na oku : by p r z e k ł a d b y ł w i e r n y i by o d d a w a ł tekst tłuma­ c z o n y w możliwie p i ę k n e j , u d a t n e j i trafnej formie w j . polskim. J e s t to rzecz t r u d n a — tu z a r ó w n o na­ uczyciel jak i uczniowie mają w a ż n e zadania d o s p e ł ­ nienia : d o b r a ć o d p o w i e d n i e słowa i z w r o t y polskie, o d d a j ą c e w p r z e k ł a d z i e t e k s t z należną danemu miejscu siłą, plastyką, lub uczuciem, szczególnie zaś s t a r a n n i e p r z e s t r z e g a ć właściwych połączeń zdań między sobą i o k r e s ó w , a przytem p r z y z w y c z a j a ć uczniów, aby wygłaszali ustalony p r z e k ł a d nie o b o j ę t n i e , bezbarwnie, i m d ł o , ale z p r z e k o n a n i e m i ze zrozumieniem.

A l e też, jeżeli p r z e k ł a d pod o b y d w o m a względami w y p a d a d o b r z e , pociąga i z a c h ę c a d o p r a c y uczniów, bo im się p r z e d e w s z y s t k i e m podoba, bo widzą w nim w i e r n e o d b i c i e myśli autora, i n a c z e j go d o p i e r o

i g o d n i e rozumieją. Sami też z czasem ułatwią pracę

nauczycielowi starając się, przynajmniej zdolniejsi, iść w j e g o ślady przy w y p r a c o w a n i u d o b r e g o p r z e k ł a d u . Nieraz, zwłaszcza u mówców, kiedy się trafi dłuższy u s t ę p , napisany z wielkiem uczuciem i siłą, k t ó r e t r z e b a z rozmaitą intonacją wygłosić, b a r d z o w s k a z a n e m b ę ­ dzie przy końcu godziny polecić k t ó r e m u z u z d o l n i o ­ nych d o t e g o uczniów, aby go o d c z y t a ł z tekstu tak, jak go autor pisząc rozumiał i p o j m o w a ł . W o g ó l e , jak w każdej n a u c e , tak s z c z e g ó l n i e przy l e k t u r z e z j . kla­ s y c z n y c h , gdzie mamy do czynienia z młodymi umysłami, nie powinien p a n o w a ć ton o b o j ę t n y , zimny, suchy, ale, o ile m o ż n o ś c i , ożywiony i zajmujący, k t ó r y udziela się drugim i zniewala do zainteresowania lekturą n a w e t mniej

chętnych i opornych. Objaśnień gramatycznych tylko wtedy udzielać i wymagać przy lekturze wypada, gdzie tego konieczne zrozumienie tekstu wymaga. Za to

objaśnień realnych, zwłaszcza z życia prywatnego sta­

rożytnych ludów, gdzie tylko po temu sposobność się

nastręcza, nie należy skąpić. One we właściwej mierze

stosowane i podawane uczniom rozszerzają ich hory­

zonty pojmowania i patrzenia na świat starożytny,

ożywiają lekturę samych tekstów i budzą większe za­

interesowanie się nią.

Szczególnie zaś przy lekturze poetyckich dzieł ma

nauczyciel przed sobą rozległe pole działania i wpływu

na uczniów, rozbudzając w nich poczucie piękna.

Słyszy się nieraz wypowiadane zdanie, że piękno

w poezji powinno samo przez się działać na umysły

uczniów, a jednak tak w zupełności nie jest. Poezja

starożytna będzie silniej oddziaływać, wyrobi i pozostawi

trwale w duszach uczniów poczucie piękna i smak,

ale, jeżeli ktoś, który się sam na tern zna, który to

sam odczuwa i ma wyrobiony zmysł obserwacyjny,

zwróci uwagę uczniów na ten i ów szczegół, który wiele

dla całego obrazu znaczy, jeżeli ułatwi im przez stosowne trafne pytanie, lub krótkie objaśnianie pełne zrozu­

mienie miejsca i w dodatku z pozostającymi pod

wpływem tego rozbioru sam podzieli się swem własnem odczuciem i pojmowaniem danego obrazu.

Tu i ówdzie przytoczyć może nauczyciel, jeśli do

tego jest sposobność, jakiś podobnie malowany obraz

u naszych poetów, ale niech to nie będą żadne ad

hoc sztucznie robione ekskursy, bo wszystko, co na.

turalne, dobrze pojęte, prawdziwie odczute, zajmuje,

przemawia żywo do słuchacza, pociąga ku sobie i sil­

niej się zarysowuje w duszy, a sztucznie naciągane,

bez żadnego należnego odczucia sucho podawane, nie

zajmie, nudzi, a nawet zniechęca.

Tu wiele dobrego zdziałać może nauczyciel, ro­

zumnie pojmujący zadanie filologji klasycznej w gim­

nazjum, w ciągu kilku lat nauki rozbudzając w

dzieży, c h o ć b y t y l k o o k o l i c z n o ś c i o w o , p o c z u c i e piękna i dzieląc się z nią tern, co sam w d u s z y nosi. W c z e ś ­ niej lub później w dalszem życiu pozapominają ucznio­ wie t o i o w o i coraz więcej ze s z c z e g ó ł ó w , r e g u ł i t. d. utracą z pamięci, a l e to raz w nich m ą d r z e w m ł o ­ d o ś c i r o z b u d z o n e nie opuści ich nigdy w życiu, b ę d ą p a t r z e ć nie zimnym, nie szklanym w z r o k i e m na świat b o ż y i to im s z a r e życie nieraz w d u c h u uweseli, nieraz z w r a c a ć się będą myślą z z a d o w o l e n i e m i przy­ j e m n o ś c i ą d o tych t e m p l a s e r e n a swej m ł o d o ś c i .

W ścisłym związku z tern pozostaje t a k ż e m e m o -r o w a n i e , n a d a j ą c y c h się do t e g o o d p o w i e d n i ą swą treścią i formą piękną, u s t ę p ó w z p r o z a i k ó w lub p o ­ e t y c k i c h b a r w n y c h , d ł u ż s z y c h o p i s ó w , a co najważniej­ sze, pieśni H o r a c j a ń s k i c h , k t ó r y c h się uczniowie c h ę ­ tnie na p a m i ę ć uczą, bo znajdują w nich w p o n ę t n e j p o e t y c k i e j szacie złote myśli i r a d y ż y c i o w e , nigdy nie s t a r z e j ą c e się.

N a u c z y c i e l mając do czynienia z dorastającą już młodzieżą, m o ż e i powinien w wielu razach p o r u s z y ć niejedną kwestję, o której mówi p o e t a , rozwinąć ją, o s t r z e g a j ą c na p r z y s z ł o ś ć i p o r ó w n u j ą c z dzisiejszymi s t o s u n k a m i życiowymi, niewiele różniącymi się od s t a r o ż y t n y c h , a j e g o uczniowie wielką k o r z y ś ć od­ niosą i mile i z a k ł a d i j e g o s a m e g o w s p o m i n a ć b ę d ą z wdzięcznością.

A b y u t r z y m a ć w pamięci uczniów ciągłość l e k t u r y d a n e g o a u t o r a , którą się dłuższy c z a s zajmują, by n a u k a nie s t a n o w i ł a o s o b n y c h , nie s t o j ą c y c h ze sobą w ścisłym związku, godzin li t y l k o ł a c i n y , t r z e b a stale p r z y p o m i n a ć uczniom i w y m a g a ć od nich od czasu do czasu p o d a w a n i a z początku d o k ł a d n i e j s z e j , bo materjał mniejszy, c o r a z dalej zaś więcej zwięzłej, a ważniejsze m o m e n t y ujmującej treści r z e c z y c z y t a n e j i objaś­ nianej. P r z e z to uczeń odnosi p o d w ó j n ą k o r z y ś ć 1-mo wie k a ż d e j chwili, co czyta w j a s n y m związku z ca­ łością, 2-do ma tutaj znowu s p o s o b n o ś ć w y r a ż a ć swoje myśli s w o b o d n i e w p o p r a w n e j formie w języku polskim.

Obok tego zdawania sprawy z treści w j . polskim, mamy także drugi środek, nie mniejszej wagi, a dla

nauki samego j . łacińskiego niezmiernie cenny t. j .

opowiadanie po łacinie treści czytanych utworów pro­ zaicznych jako też poetyckich. Można to już dość wcześnie zaczynać, a w wyższem gimnazjum tern lepsze wyniki osiągniemy. Uczniowie zdolniejsi wcale chętnie, choć nieśmiało z początku, zajmą się tern, bo takie próbowanie swych sił w samodzielnem używaniu j . łacińskiego ma dla nich urok nowości, działa na ich ambicję, dając im pole do popisania się w praktycznem zastosowaniu ze swemi skromnemi wiadomościami ję-zykowemi. Przez to łatwo utrwalają się słówka w pa­ mięci uczniów, nabywają coraz większej swobody w używaniu prawideł i frazesów językowych, wyra­ żając się w obcym języku samodzielnie, po prostu, a poprawnie.

Wreszcie dla zapewnienia uczniom trwalsze­ go opanowania języka łacińskiego pod względem morfologicznym i syntaktycznym, zwłaszcza do wypra­ cowali piśmiennych, trzeba koniecznie a sumiennie i w wyższem gimnazjum przerabiać z klasą ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne w godzinie tygodniowo. Na tych godzinach zapoznają się z właściwościami j . ła­ cińskiego, któremi w poprzednich latach nauki jeszcze się nie zajmowali, albo tylko okolicznościowo, a nadto stałe co tygodnia odświeżanie i pogłębianie reguł syntaktycznych w praktycznem ich zastosowaniu do przekładu polsko-łacińskiego zapobiegnie przecież, by to, na co się parę lat przedtem poświęcało, miało się z głów ulotnić jeszcze w ciągu lat szkolnych.