SZKO LN IC TW U POW SZECHN EM U .
ORGAN NAUCZYCIELSKICH KONFERENCYJ REJONOWYCH NA MAZOWSZU PŁOCKIEM.
REDAGUJE KOMITET NA CZELE
Z AD O LFE M BANDASEM , INSP. SZKOL.
Rok III. — Zeszyt \ f Wrzesień 1929 r.
R E D A K C JA I A D M IN IS T R A C JA :
Inspektorat Szkoln y w Płocku, Plac Kanoniczny Nr. 4. Tel. 180.
O wychowanie typu Polaka twórczego, mowa Ministra p. Świtał- skiego na zjeździe T. N. S. W. Okólnik Ministra Wyznań Re
ligijnych i Oświecenia Publicznego w sprawie zmian w materjale nauczania. Różnica między tradycją językową a żywą wymową.
Znaczenie wychowania religijnego w szkołach — Ks. Henryk Godlewski. Źródła historyczne przy nauce historji w szkole powszechnej — A. Z. Początki badania zależności funkcjo
nalnej — Stefan Pernej. Nauczanie języka ojczystego przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania — Marja Szerchelówna.
Znaczenie wychowawcze gier, zabdW i gimnastyki — K. Kasa Imienia Mianowskiego. Kronika. Nadesłane książki.
„ P O K Ł O S I E S Z K 0 L S 1 E ”
w y c h o d z i z k o ń c e m k a ż d e g o m ie s ią c a p r ó c z lip c a i s ie rp n ia .
Adres Redakcji i Administracji: Inspektorat Szkolny w Płocku, Plac Kanoniczny Ks 4 (Telefony: 180, jak również 262 lub 60).
C E N A ZESZYTU 60 G R O SZ Y . PRENUMERATA R O C Z N A 5 ZŁ.
M IE S IĘ C Z N IK
P O Ś W I Ę C O N Y S Z K O L N I C T W O P 0 W 5 Z E C H N
O R G A N
Nauczycielskich Konferencyj Rejonowych aa RSazo
te t Lubelsl
agogiki
Płockiem.
O wychowanie typu Polaka twórczego
Mowa Ministra p. Switaiskiego na zjeździe T. N. S. W.
Panie Prezydencie ! Szanowni państwo ! Jednym z tematów waszego zjazdu jest moje zarządzenie z dnia 2 stycznia b. r.
o zmianie w pianach godzin szkolnych. Jako sprawca tego pun
ktu porządku dziennego chcę ujawnić intencje, które mną przy wydawaniu tego zarządzenia kierowały.
W tekście rozporządzenia znaleźliście panowie jeden mój motyw: chęć zmniejszenia przeciążenia pracą umysłową młodzieży.
Akcentowałem ten cel rozmyślnie, bo to mnie asekurowało przed próbami przerzucenia pracy ze szkoły na dom. Przy wydawaniu mego rozporządzenia miałem jednak jeszcze inny cel na oku:
Chciałem usunąć, w sposób — jak sam wyznałem — nieco mechaniczny —- przeszkody, leżące mi na drodze do mego ideału wychowania obywatelskiego. Celem ostatecznym moim jest przy
czyniać się do powstania w Polsce ludzi o silniejszej woli.
Przed dziesięciu laty historja wykonała jeden skok od nizin niewoli na szczyt wolności, ale czas, pogwałcony niejako przez historję w swoich prawach, upomniał się o swoje władztwo i nie pozwolił duszom ludzkim w Polsce uczynić tego przeskoku nagłe
go od niewoli do wolności. Nie ukończyliśmy, mimo 10 lat nie
podległości, mozolnęj>|łi®^zyinki — od człowieka w najlepszym
razie tęskniącego do wolności, — do człowieka, który wolność uważa za coś tak naturalnego, jak powietrze, którem oddycha, i który starł z siebie doszczętnie rdzę, jaką pokryć go musiała niewola.
Wielu wśród panów było pracownikami oświatowymi przed naszą niepodległością. Chcieliście wówczas wzbudzić miłość do wszystkiego, co polskie, — nienawiść do wszystkiego, co obce
— i ówczesną rzeczywistość przedstawiać w świetle jak najgor- szem. Chcieliście przez to panowie uodpornić dusze na wpływy obce. Chcieliście, malując czarne strony chwil ówczesnych, ase
kurować przyszłych obywateli od tego, by się z tym stanem nie
woli pogodzili.
Zdobycie państwa postawiło pod znakiem zapytania ten dawny system wychowania obywatelskiego. Na niedawnym zjeż- dzie pp. kuratorów mówiłem: „Trzeba koniecznie dokształcić mi
łość, która nie jest tylko sentymentem i wzruszeniem serca, ale która umie się zamieniać bez załamań się w sposób nieledwie mechaniczny na czynnik woli. Trzeba umieć wychowywać ludzi, u których z miłości natychmiast wynika praca".
Byłoby żie, gdybyśmy chowali obywateli pogrążonych w ja
kimś kwietystycznym optymizmie, obywateli, nienawidzących zła;
niezdających sobie sprawy z braków, ale melodja dla tego naturalnego krytycyzmu musi być zupełnie inna.
Mogliśmy dawniej iść na potępianie wszystkiego od a do zet, co mógł nas obchodzić los zrębów cudzych i wrogich nam państw ?
Teraz przez zbyt daleko posunięty krytycyzm rozbijać mu
rów i zrębów, na których nasze własne państwo jest zbudowane, nie wolno! Nie wolno pesymizmu swego nigdy posuwać do tych granic, poza któremi w umysłach młodzieży może się zrodzić po
wątpiewanie, czy państwo tak wielkie zlo, jakie się [nieraz przed oczy jej stawia, wytrzyma. Nie wolno ani przez chwilę krytycz
nego wejrzenia na rzeczywistość zamieniać na bezwolne stękanie, na bezwolne zrzędzenie.
Nie wydobędziemy z nowego pokolenia czynnika woli, jeśli w sercach młodzieży nagromadzimy czarny osad pesymizmu i hy- perkrytycyzmu w stosunku do dzisiejszej chwili.
Nienawiść do tego wszystkiego, co obce, miała ongiś w pol
skiej racji stanu, w zastosowaniu do wychowania swoje dobre
uzasadnienie, gdy chodziło o nienawiść do zaborców na naszej ziemi. Dziś zmieniamy nieraz tą ongiś wielką nienawiść do cie
mięzców na kultywowanie niechęci, odrazy czy pogardy dla współ
obywateli jednego państwa i to państwa właśnie naszego. Po- wiedziećby się nieraz chciało, że to są nienawiści, niegodne wiel
kiego narodu. Jest w nich jakaś małość wiary w siłę państwa, które aż do nienawiści musi apelować, by się prżed kimś rzeko
mo realnie i poważnie nam grożącym bronić. Tworzymy sztuczne demony, nie licząc się z tem, że z rozbudzeniem takich uczuć trzeba być bardzo ostrożnym. Gdy małych przeciwników rozed- niemy i wyolbrzymimy do czegoś potwornie groźnego, to jakże zdołamy powstrzymać od tego, by nie rodziła się niewiara, czy sprostamy w obliczu wielkich i istotnych wrogów, którym czoła stawić nam przyjść może. Ale co w tym anachronistycznym i skarykaturyzowanym nacjonalizmie jest dla mnie najbardziej wro
gie, to właśnie to, że te małe nienawiści są znowu bezwolne, że z nich nic nie wynika.
Tkwią w naszem wychowaniu anachronizmy, do których zni
szczenia musimy iść, bo do człowieka w Polsce o silnej woli nie dojdziemy przy kultywowaniu bezwolnej miłości, niepotrzebnych i bezwolnych nienawiści i przez otaczanie dzisiejszych dni wol
ności kirem nieszczęść czy klęsk, nad któremi tylko biadać się uczy.
Ten czynnik woli hamowany jest u nas nietylko przez te pozostałości naszej psychiki niewolników, ale i przez pewne ten
dencyjne w zasadzie bardzo szlachetne, które zrodziły się u nas już w czasach wolności. Gdyśmy poczęli tworzyć własny typ szkoły, to wtedy staraliśmy się ze wszystkich innych typów szkół wszystko co dobre, skumulować i wnieść do nassej szkoły, i w ten sposób, według mego przekonania, powstało... za dużo do
brego. Nie spottrzegliśmy się, jak narastał program nauki i jak przekroczyliśmy granice możliwości. Znowu muszę powtórzyć tutaj to, co mówiłem na zjeżdzie pp. kuratorów: Według mego przekonania zbyt wielka ilość wiedzy, którą chce się wepchnąć w głowę młodzieży, daje dwa zupełnie odmienne skutki '• albo przeciętny uczeń ugina się pod nawałem obowiązków i czyni z głowy swej magazyn podobny do bric’a-brac’u, z którego żadna synteza w umyśle mu się nie układa, albo instynkt samozacho
wawczy każe uczniowi ratować się blagierstwem i braniem wszyst-
stkiego po łebkach. Zarówno i jeden i drugi musi w olbrzymim procencie w życiu załamywać się i musi chyba gwałtownie zapo
minać i wyrzucać z głowy swojej wszystko, cokolwiek mu dała szkoła, by móc sobie z życiem realnem potem dać radę. Trzeba mniej uczyć, by móc z sensem jakimś istotnie wymagać, by pod
stawowe rzeczy były w palcach, bo tylko człowiek, który jakąś jedną pracę w życiu gruntownie i sumiennie przepracował, jest w stanie znaleźć metodę pracy i pokonać zadanie, choćby w zu
pełnie dla siebie nowej dziedzinie.
Dlatego właśnie, że w dotychczasowym, zbyt obszernym programie widziałem niebezpieczeństwo dla czynnika woli, śpie
szyłem się z wydaniem mego rozporządzenia. Chciałem mecha
nicznie stworzyć fakt dokonany, że 5 godzin lekcyj szkolnych dziennie jest czemś, czego ruszyć nie wolno, że to jest maksimum.
Z moich ułamkowych wrażeń, jako minister oświaty, doszed
łem do przekonania, że nietyle słowa, które padają z ust waszych w klasach, wymagają przemiany, ile ton t melodja, w których te słowa panowie rzucacie.
Powracam do tej samej nuty, o której mówiłem na zjeździe nauczycieli szkół powszechnych: mówiłem tam też o przekleń
stwie ludzi zgorzkniałych, pracujących u warsztatów dusz dzie
cięcych. Najbardziej zgorzkniały nauczyciel dzieciaków wiejskich nie wyżenie z ich ocżu błysków radości, bo to są dzieęi natury.
Ale panowie macie doczynienie z dziećmi, zrodzonemi i żyjącemi w kamienicach wielkomiejskich, dziećmi oddalonemi o setki czy tysiące metrów od pól, dziećmi inteligencji, które są warsztatem może subtelniejszym, ale napewno również i bardziej kruchym.
Czynnika woli panowie bez promiennej radości nie wydobędzie
cie. W psychicztych kazamatach jęków, postękiwań i ubolewań ani piąstki, ani pięści się ściskają. 1 choćby niewiadomo, ile głu
pich żarcików ukuto sobie na temat radosnej twórczości, spłyną te niewczesne kpinki po szkle i radzę być panom chorążymi tej radości. Gdy wrócicie do swych klas, chciałbym, by w melod- jach waszych słów coraz mniej było trącania w strunę, co jest jak syk węża, jak zgrzyt żelaza po szkle, by tego targa
nia akordów niewoli, mimo tkwiących w nas wszystkich, nie było i by mimo ciężkich warunków waszej pracy, o których wiem do
skonale, buchnął ze strun wielu dusz dziecięcych dźwięk, który radością wzdycha i radością słuch poi.
O K Ó L N I K
M inis tra Wyznań Religijnych i O ś w ie c e n ia Publiczneg o do K u ra to rjó w O k rę g ó w Szkolnych, Śląskiego Urzędu W o je w ó d z kie g o , Liceum K rzem ien ie ckie g o, in s p e k to ra tó w Szkolnych oraz Dyrekcyj, K ie ro w n ic tw i N au czycielstw a szkół p ow sze ch n ych i szkól śred nich ogó ln o k s z ta łc ą c y c h w s p ra w ie zmian w m aterjale nauczania w s ie dm iok las o wych publicznych szkołach po w szechnych i gimnazjach
p a ństw ow ych w roku szkolnym 1929/30.
Zgodnie z zapowiedzią, zawartą w okólniku z dnia 23 sty
cznia r. b. Nr. 11-2255/29 (Dziennik Urzędowy Ministerstwa W y
znań Religijnych i Oświecenia Publicznego Nr. 2 (209), poz. 19), wydaję obecnie instrukcję, dotyczącą zmian w materjale nauczania w siedmioklasowych publicznych szkołach powszechnych i gimna
zjach państwowych w roku szkolnym 1929/30.
Warszawa, d. 13 lipca 1929 r. (Nr. 11-19240/29).
Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego:
(—) S ł. Czerwiński.
Załącznik do okólnika Nr. 11-19240/29.
I N S T R U K C J A
d o ty c z ą c a zmian w m a terjale nauczania w s ied m iok la s o
wych publicznych szkołach i gim nazjach państw ow ych w roku szkolnym 1929/30.
A. S i e d m i o k l a s o w a s z k o ł a p o w s z e c h n a . 1. Język polski.
Oddziały 11, 111 i IV. Przeznaczenie w każdym z tych od
działów po jednej godzinie tygodniowo na naukę pisma nie stwa
rza dla nauczyciela nowego zadania, lecz jest tylko bardziej szczegfółowem i wyraźnem uregulowaniem sprawy wyrabiania, rozwijania i utrwalania należytej techniki pisania. Można przy- tem, a nawet lepiej, zamiast jednej godziny tygodniowo poświę
cać na ten cel dwa razy po pół godziny szkolnej. Wyodrębnie
nie pewnej części czasu na ćwiczenia kaligraficzne nie zwalnia bynajmniej nauczycieli od obowiązku roztaczania również poza tym czasem bacznej kontroli nad czytelnością i estetyką pisma uczniów.
Rozporządzanie większą, niż dawniej, liczbą godzin w od
dziale IV nie może pociągać za sobą w żadnym razie powiększe
nia ani też podniesienia stopnia trudności materjału gramatyczne
go, należy natomiast wzmocnić pracę nad ćwiczeniami ortogra- ficznemi.
Oddział VII. Ilość lektury należy wydatnie ograniczyć.
W szczególności pominąć utwory Paska, Karpińskiego, Brodziń
skiego, Kraszewskiego, nie uwzględniać Korzeniowskiego, Sło
wackiego „Lilii Wenedy", Zaleskiego. Wprowadzić zwięzłe, sy
stematyczne powtórzenie zasadniczych wiadomości z gramatyki, w szczególności składni zdania pojedynczego rozwiniętego i zda
nia złożonego. Położyć nacisk na ortografję, na uwzględnienie w wypracowaniach tematów praktycznych, jak: list, autobiografja, podania do wiadz i t. p. ^
2. Język nowożytny obcy.
Odział V. Materjał gramatyczny, przeznaczony według pro
gramu dotychczasowego dla oddziału V, należy rozłożyć w taki sposób, aby go opanować stopniowo w ciągu 2 lat w oddziale V (przy 5 godzinach tygodniowo) i VI (przy 3 godzinach tygod
niowo). W tych warunkach należy dochodzić do formułowania prawideł gramatycznych powolniej i na tle większej liczby przy
kładów i ćwiczeń, zwiększyć ilość ćwiczeń w mówieniu, ograni
czyć liczbę słów, zdobywanych przez uczniów na jednej lekcji, ale mocniej je utrwalać.
Oddział VI. Zwolnić tempo przyswajania pojęć gramatycz
nych i uwzględniać w omawianym roku szkolnym zdania pobocz
ne oraz odpowiednie spójniki i zaimki względne jedynie prak
tycznie, okolicznościowo, w zakresie najkonieczniejszym przy rozmowie lub lekturze.
3. Geografja.
Oddział Ili. Pominąć plan szkoły, plan sytuacyjny wsi lub miasta, zapoznanie się z gminą jako jednostką terytorjalną, z powiatem.
4. Nauka o Poisce współczesnej.
Oddział VII. Działy I i II programu ulegają skróceniu i otrzymują brzmienie następujące :
„I. Położenie Polski bezwzględne i względne — w stosunn-
ku do innych państw. Granice Polski. Obszar Polski w porówna
niu z innemi państwami Europy. Ukształtowanie powierzchni i podział na krainy fizyczne. Klimat. Rzeki, jeziora, kanały. Bo
gactwa mineralne. Główne rodzaje gleb. Świat roślinny i zwierzęcy.
Mieszkańcy. Gęstość zaludnienia. Podział administracyjny kraju.
II. Wytwórczość, komunikacja i handel w Polsce.
A. Rolnictwo, sadownictwo, ogrodnictwo. Leśnictwo, Górnictwo.
B. Przemysł domowy. Rzemiosła. Przykłady z najbliższej okolicy.
C. Przemysł fabryczny. Najważniejsze środowiska przemy
słu fabrycznego w Polsce.
D. Komunikacja. Drogi najbliższej okolicy i ich związek z innemi. Komunikacja lądowa i rzeczna. Komunikacja morska.
Najważniejsze linje kolejowe.
E. Handel. Główne środowiska handlu u nas.
F. Emigracja. Polacy poza granicami Polski i ważniejsze skupienia polskie na obczyźnie".
Przy zapoznawaniu się z wytwórczością nie należy bynaj
mniej zmierzać do wyczerpania wszystkich jej możliwych rodza
jów, ale poprzestać: a) na opracowaniu zjawisk najwybitniejszych i mających największe znaczenie w ogólnej gospodarce kraju, z uwzględnieniem porównań z innemi krajami cywilizowanemi;
b) na bliższem omówieniu i zbadaniu tych gatunków wytwór
czości,, które odgrywają wydatniejszą rolę w najbliższej okolicy, z zastanowieniem się również nad mniejszem lub większem ich znaczeniem w ogólnym dorobku. Przy rozważaniu zarówno wy
twórczości, jak komunikacji i wymiany produktów, należy wiązać należycie znaczenie ważniejszych punktów i środowisk z ich po
łożeniem geograficznem, dbać o rozumienie i stosowanie map, wykresów, rozkładów, a ograniczyć jaknajbardziej materjał pa
mięciowy.
Opracowanie działu III dostosować należy do zmniejszenia liczby godzin w sposób następujący:
W szkole wiejskiej omówić należy szczegółowiej tylko gmi
nę wiejską, w szkole miejsójej — tylko miejską.
Z ustępu, dotyczącego samorządu powiatowego, skreślić
„Przedsiębiorstwa samorządowe, podnoszące dobrobyt i kulturę powiatu. Przykłady i wzory urządzeń najlepszych", jako punkty osobne, i poprzestać jedynie na takich wzmiankach z tego zakre
su, które okażą się niezbędnemi do skonkretyzowania i zobra
zowania punktu: „Zakres spraw, należących do samorządu po
wiatowego
Dalej ulega skreśleniu punkt „Zadanie samorządu i rola każdego obywatela", jako wyodrębnione zagadnienie ogólne, gdyż wystarczy omówienie tej sprawy przy zapoznawaniu się z każdym z rozważanych rodzajów samorządu zosobna.
Z ustępu, zaczynającego się od słów: „Jedność wewnętrzna państwa", opuścić należy: „Urzędy. Sieć administracyjna". W y
starczy krótka wzmianka o roli wojewodów i starostów, związana z odwołaniem się do poznanego już poprzednio podziału admini
stracyjnego kraju.
Przy omawianiu działalności sądów nie można się wdawać w szczegóły, np. bliższe określanie roli różnych instancyj i t. p.
Rozpatrzenie organizacji szkolnictwa winno mieć cel ściśle praktyczny: poinformowanie młodzieży o możliwych drogach dal
szego kształcenia się.
Skreślić ustęp:
„Troska państwa o wyżywienie obywatel;. Działalność go
spodarcza państwa".
Sprawie opieki Państwa nad obywatelami polskimi zagranicą poświęcić należy jedynie krótką wzmiankę o znaczeniu prak- tycznem.
Co się tyczy zrzeszeń społecznych, wystarczą wiadomości o ważniejszych zrzeszeniach, d z i a ł a j ą c y c h na n a j b l i ż s z y m o b s z a r z e , i zużytkowanie tych przykładów do uświadomienia wagi samodzielnej twórczości społecznej, nie należy zaś dążyć do żadnej wyczerpującej i szczegółowej klasyfikacji oraz przeglądu mo
żliwych spółek i stowarzyszeń. Wobec tego obecna redakcja od
powiedniego ustępu programu nie obowiązuje.
Wreszcie opuścić należy sześć ustępów końcowych progra
mu (od słów „Bogactwo mowy polskiej").
5. Nauka o przyrodzie.
Oddział III. Pominąć punkty 7 — 10, 17, 21 — 24, dwa ostatnie zdania p. 36, pp. 37 — 40 programu szczegółowego.
Oddział IV. Pominąć pp. 10 — 13; pp. 14 — 18 zastąpić powtórzeniem i uzupełnieniem wiadomości z zakresu przyrody martwej z kursu oddz. III (pp. 7 — 10, 17, 18, częściowo 19, 21 — 24). Dalej pominąć punkty 21, 23 — 28, poza tem wska
zane poniżej punkty programu ulegają skróceniu i otrzymują brzmienie następujące:
„20. Rośliny wiosenne: złoć, pierwiosnek, zawilec, sasanka, jaskier, rzeżucha; podobieństwo i różnice ich kwiatów".
„30. Kilka pospolitych roślin polnych i łąkowych, np. tasz- nik, jaskółcze ziele, powój, pięciornik, dzwonki".
„31. Zaznajomienie się z pospolitemi owadami, np. pszczołą, mrówką, muchą, grabarzem, pasikonikiem, jakimś mo
tylem, np. bielinkiem — bez kolejnego układania w rzędy".
„33. Uzupełnienie i odnawianie zbiorów szkolnych".
Zaniechać należy porządkowania zbiorów według grup systematycznych, jak należało czynić zgodnie z pp. 20, 31 i 33 w ich dawnej redakcji.
Oddział V. Pominąć pp. 2 — 7, a nalomiast powtórzyć pp. 10 — 13 programu oddziału IV, rozwinąć szerzej p. 8 pro
gramu oddziału V. Pp. 9 — 18 w ich dotychczasowej redakcji zastąpić powtórzeniem i uzupełnieniem pp. 14 — 17 programu oddziału IV oraz wiadomościami o zwierzętach egzotycznych, najbardziej charakterystycznych dla typowych krajobrazów bioge
ograficznych, według planu następującego : 1) p u s t y n i a : wielbłąd, struś, lew;
2) l a s y p i e r w o t n e p o d z w r o t n i k o w e : orangutany tygrys, słoń, papugi, węże jadowite i dusiciele;
3) B a ł t y k : flondra, mewa, chełbja modra (meduza);
4) m o r z a c i e p ł e : rekin, mątwy, kraby, korale;
5) t u n d r a : renifer;
6) m o r z a p o l a r n e : biały niedźwiedź, foka; wieloryby ( pingwiny.
Uwzględnić grupowanie niektórych poznanych zwierząt w ro
dziny, rodzin w rząd.
Wprowadzić punkt 18 programu oddziału IV, opuszczony w ubiegłym roku szkolnym.
Dalej pominąć punkty 21, 25 — 28. Punkt 33 zmienić na
„33. Klasyfikacja roślin nasiennych i ich najważniejsze rodziny , p. 34 na „34. Porządkowanie zielników według poznanych grup systematycznych".
Oddział VI. Rozpocząć, jak w poprzednich latach, kurs fizyki i chemji, przytem przenieść do oddziału VII część chemji, obejmującą co najmniej działy D (węgiel) i E (gleba), oraz ma
gnetyzm i elektryczność.
Oddział VII. Korzystając z 3 godzin w ciągu omawianego roku szkolnego, skończyć kurs fizyki i chemji łącznie z magnety
zmem i elektrycznością, przeniesionemi z oddziału VI.
Przy nauce fizyki chemji należy zawsze dbać bardziej 0 możliwie samodzielne zdobywanie, dobre rozumienie i opano
wanie wiadomości, niż o ich ilość — przykład programu szczegó
łowego nie posiada znaczenia wiążącego, nie jest również wyłą
czone, jeżeli warunki będą do tego zmuszały, pomijanie niektó
rych drobniejszych szczegółów z Programu ogólnego".
Na naukę higjeny przeznacza się jedną godzinę tygodnio
wo w ciągu całego roku szkolnego. Ponieważ w ten sposób ilość czasu, w porównaniu z dawniejszym wymiarem, jest dwa razy zmniejszona, należy poczynić duże skróty przedewszystkiem w zakresie teoretycznych wiadomości z dziedziny anatomji i fizjo- logji, wogóle zaś nadać kursowi charakter jak uajbardziej poglą
dowy i praktyczny.
Należy tedy nie opracowywać punktów 1, 2, 4, 7, 10, a tak
że 13, 14, 15 dotychczasowego programu, jako osobnych całości, 1 uwzględniać tylko tyle z tematów, objętych temi punktami, ile koniecznie potrzeba w odpowiedniej chwili do wyjaśnienia i naj
popularniejszego uzasadnienia wskazań praktycznych, zawartych w innych punktach.
6. Rachunki z geometrją.
Oddział I. Należy pominąć dział F programu rachunków i odpowiedni dział „Miar i wag“ (czytanie całkowitych godzin na zegarze, cyfry rzymskie do XII).
Oddział II. Skreślić punkt C. 3 programu rachunków: „Do
liczanie i odliczanie kompleksów..." Pominąć dział F programu rachunków: „Cwierć“ i t. d., podział odcinka na 4 części równe, stosowanie 1/,1 jednostki miary, oraz wiadomości o kątach, pozo
stawiając jednak pojęcie kąta prostego.
Oddział III. W programie geometrji zostawić „Trójkąt";
dalej „pole trójkąta. Pomiar pól figur prostokreślnych" zmienić na: „Opracowanie pola kwadratu i prostokąta"; następnie: „mie
rzenie powierzchni..." — bez zmiany.
Pominąć „Kątomierz" i „Stopień".
Punkt D. 2. a) programu rachunków: „Odliczanie komplek
sami jak w Od. II (C. 3)“ zmienić na: „Dzielenie przez 10, 5, 2, 4, 8, 3, 6, 9, 7". •
W dziale E po tytule „Działania na ułamkach" dopisać:
„z mianownikami 2, 4, 3, 6, 12".
Pominąć punkt E. 3: „Część części, połowa połowy i t. p.“.
Pominąć końcowy punkt programu geometrji: „Objętość i powierzchnia prostopadłościanów i graniastosłupów o wielo- bocznej podstawie".
Oddział IV. Zmiany w programie rachunków:
W tytule działu A dopisać: „oraz rozszerzenie zakresu liczb do 10000".
W dziale C. po słowach: „Rozszerzenie zakresu liczb poza liczby czterocyfrowe" dopisać: „i ugruntowanie metod działań pi
śmiennych na liczbach w rozszerzonym zakresie".
Punkt D. 3 otrzymuje redakcję: „Uwielokratnianie (mnożnik całkowity)". Punkt D. .4 otrzymuje redakcję: „Dzielenie na równe części (dzielnik całkowiiy)".
Dział E ulega zmianie na:
„E. 1. Wprowadzenie pojęcia procentu; obliczanie procen
tów danej liczby całkowitej.
2. Ćwiczenia i zadania różne (powtórzenie wiadomości o ułamkach zwyczajnych)".
Przy powtórzeniu wiadomości o ułamkach zwyczajnych na
leży unikać mianowników zbyt dużych lub w praktyce mało spo-
tykanych, a utrwalić i pogłębić znajomość ułamków najczęściej używanych, przytem należy wydatnie stosować i w tym zakresie rachunek p a m i ę c i o w y .
Oddział V. W programie rachunków do punktu A. 3: „Po
wtórzenie działań na ułamkach zwyczajnych w zakresie, określo
nym przez programy poprzednich oddziałów" dopisać „oraz sy
stematyczne opracowanie czterech działań na ułamkach".
C a ł y d z i a ł B ( L i c z b y o g ó l n e ) — p o m i n ą ć . W programie geometrji pominąć dwa końcowe działy, mia
nowicie: G i H.
Oddział VI. Usunąć z programu rachunków punkt B. 2:
„Diagramy cen biletów kolejowych i t. p., gdzie zależność dwu zmiennych wyraża się przez wzór prosty (interpolacja i ekstra
polacja)".
W punkcie B. 3. poprawić zapis wzorów,
y==k.x, y = — , oraz y = a x + b (zamiast x=k.+y).k
C a ł y d z i a ł C. p r o g r a m u r a c h u n k ó w ( L i c z b y w z g l ę d n e ) — u s u n ą ć .
Z programu geometrji usunąć działy D, E, z działu F „Ką
ty bryłowe (suma kątów płaskich)".
W dziale H programu geometrji: „Pomiar pól, powierzchni, objętości" dopisać: „z uwzględnieniem skali".
Oddział VII. W dziale B programu rachunków tytuł otrzy
muje redakcję: „Najprostsze równania stopnia pierwszego o dwu niewiadomych". «
D z i a ł y C ( D i a g r a m y f u n k c j i x = y ź) i D ( R ó w n a n i a s t o p n i a 2-go) p r o g r a m u r a c h u n k ó w — u s u n ą ć .
Z geometrji według programu „A " usunąć punkt A. 1. b), mianowicie „na planie przerysowanym w skali odmiennej niż oryginał".
W programie geometrji „B" usunąć dział C: „Przekroje brył" i t. d., natomiast na końcu działu E: „Model techniczny (szafa, stół i t. p.) w trzech rzutach" — dopisać: „Użycie prze
krojów dla podania szczegółów".
)
Usunąć końcowy dział F z programu B geometrji.
Dołączyć do programu B dział C programu A, 7. Roboty ręczne.
Oddział V. C h ł o p c y . Wobec zmniejszenia się do po
łowy liczby godzin zmniejszy się z konieczności liczba wykona
nych robót i obniży się stopień ich trudności, osiągany z koń
cem roku szkolnego.
D z i e w c z ę t a . Obie godziny należy poświęcić na roboty kobiece według dotychczasowego programu.
D o d a t e k d o d z i a ł u I A.
Uwaga w sprawie uwzględnienia wskazanych zmian w szkołach pow
szechnych niżej zorganizowanych w r. sz. 1929/30.
Przy stosowaniu w roku szkolnym 1929/30 programu dla szkoły siedmioklasowej zgodnie z zasadami, ustalonemi w tym za
kresie i w ustalonych granicach, w szkołach niżej zorganizowa
nych, należy brać ten program w postaci, zmienionej według ni
niejszej instrukcji. Ze względu na niezmienioną dotychczas liczbę godzin w szkołach trzy-, cztero-, pięcio- i sześcioklasowych nie obowiązuje jednak wskazane przesunięcie materjału z fizyki i chemji z oddziału VI do VII. W celu uniknięcia nieporozu
mień zaznacza się również, że w oddziale III szkół trzy- i cztero
klasowych polecony dotychczas sposób redukcji materjału z nauki o przyrodzie*) należy zastąpić sposobem, wskazanym obecnie w ustępie pierwszym punktu I A 5 dla szkół siedmioklasowych, łącznie w miarę potrzeby z dalszemi skrótami, polegającemi na pomijaniu szczegółów mniej ważnych, oraz że w oddziale IV tych szkół ustalić należy takie same redukcje, jak w szkole siedmio
klasowej (p. I A 5,' część dotycząca oddziału IV).
Oddziały III, IV i V szkoły dwuklasowej oraz III i IV szkoły jednoklasowej mają się uczyć nauki o przyrodzie, a oddział V szkoły dwuklasowej również rachunków z geometrją — według programów dotychczasowych dla tych szkół.
*) Str. 78 i 79 w ydania program u z r, 1928.
Różnica między tradycją językową a żywą wymową.
W żywej mowie polskiej są dźwięki, których alfabet wcale nie odzwierciedla, wskutek czego wielu nie wie nawet o ich ist
nieniu. Dziwić się temu nie należy, gdyż nawet do niedawna uczeni jeszcze przed laty pięćdziesięciu mało zwracali uwagi na stronę dźwiękową języka, podręczniki gramatyki, któremi przed
wojenne pokolenia polskie się posługiwały, nic nie mówiły o ję
zyku żywym, mówionym, zajmowały się natomiast wyłącznie ję- żykiem pisanym, literackim i nie uczyły obserwować zjawisk językowych w oderwaniu od znaków pisanych, tradycją odziedzi
czonych.
Jeszcze do dziś dnia wiele osób ze starszego pokolenia żywi tak głęboki szacunek dla zewnętrzej pisemnej strony języka, że nie przychodzi im wcale do głowy, iż między pisownią polską a wymową żywą istnieje poważna niezgoda. Dlatego też uważają za błąd powszechne traktowanie „babki" jako „bapki", picie „wut- ki" zamiast „wódki", jedzenie „japka" zamiast „jabłka" i t. a.
Wydaje im się, że oni wymawiają tak jak piszą, a inni z lenistwa
„prawidłową" wymowę zaniechali, poprostu zażydzili". Nie uświa
damiają sobie dostatecznie faktu, że pisownia nasza, nawet zmie
niona w niektórych punktach stosownie do uchwał ostatnich zjaz
dów językoznawców, nosi wybitny charakter historyczny i etymo
logiczny, odzwierciedla sposób mówiehia Polaków średniowiecznych, nie zaś współczesnych, zaznacza pochodzenie wyrazów, nie ich dźwiękową formę dzisiejszą, nie jest jednem słowem—fonetyczną.
To samo widzimy w pisowniach innych języków europejskich, u których — jako starszych pod względem literackim — niezgoda pomiędzy pisownią i wymową panuje ogromna, znacznie większa aniżeli u nas, czego np. dowodzi pisownia angielska, gdzie „thonght"
(myśl) wymawia się „sot“, „theatre" (teatr) — „sviete“ i t. p.
Dlatego też i my wymawiamy jednakowo „Bóg" i „buk", „mor i „mur“, a tylko w nielicznych wypadkach utarła się ostatnio pi
sownia fonetyczna, jak np. „buty", choć dawniej pisano „bóty ,
„sfora", dawniej „swora"
Można tedy szanować tradycyjną pisownię, ale nie wypada twierdzić, że powinno się tak mówić, jak się pisze, bo to są dwie odrębne rzeczy, w luźnym i k a p r y ś n y m dziś stojące z sobą związku.
Dopiero oderwawszy uwagę naszą od pisowni i liter, przy
słuchując się żywej mowie własnej i cudzej, można zauważyć, że istnieje kilka dźwięków, dotąd n?m nieznanych, a także, że niema kil
ku dźwięków, które wydają się nam, że istnieją w mowie polskiej.
Do mało znanych należy kilka dźwięków nosowych, to znaczy, wymawianych wtedy, kiedy kanał nosowy jest otwarty. W starych gramatykach uczono, że istnieją w języku polskim tylko dwie sa
mogłoski nosowe „ą" i „ę“. A jednak wsłuchując się w wymowę takich wyrazów, np. jak „bank“, „angielski'1, łatwo Spostrzeżemy, że te „an“ wymawiamy przez nos i że ta nosówka nie jest ani
„ą“ ani „ę“. To samo zauważymy przy wymawianiu takich np.
wyrazów jak „instynkt", gdzie pojawia się nieznane w piśmie „y“
nosowe, „winszować", gdzie słychać „i“ nosowe, „tryumf", gdzie słychać „u" nosowe. Mamy tedy w żywej mowie polskiej pięć nosowych samogłosek, nie zaś dwie, jak nas dotąd uczono.
Z drugiej strony wydaje nam się, że wymawiając w zwykłej rozmowie wyrazy takie np. jak „kręcić", „kąpiel" „rębacz",,, w pię
cie", „w kącie", „bądź" wymawiamy tu czysto nosówkę „ą“ i „ę".
Naprawdę mówimy „krencić", „kompiel", „rembacz", „w pieńcie",
„w koncie", „bonć". Wydaje nam się dalej, że inaczej wyma
wiamy „ch" a inaczej „h" i nawet żeśmy powinni odróżnić te dwa dźwięki: pić „herbatę", nie zaś „cherbatę", nie pozwalać na
„ohydny chałas". Tymczasem odróżnianie „h" jest właściwością niepolską. Polacy z rdzennej Polski nigdy nie wymawiali i nie wymawiają tego „h“ dźwięcznie i krtaniowo, wymawiając je jak
„ch", to jest bezdźwięcznie, tylko mieszkańcy wschodnich ziem Rzeczypospolitej, oraz pogranicza czesko-polskiego na Śląsku pod wpływem mało i białoruskim odróżniają ten dźwięk, wymawiany zresztą w wyrazach przeważnie o zabarwieniu ruskiem, a następnie na ich wzór tam wszędzie, gdzie wyrazy obce mają w pisowni
„h“ (honor, hotel, hebel i t. p.) oraz w wyrazach przekształco
nych pod wpływem czeskim (hańba, hołota, i t. p.). Polak z rdzennej Polski może te dźwięczne „h" wymówić tylko w kom
binacji przed spółgłoskami dźwięcznemi, zarówno w środku wy
razów jak np. „Bohdan" lub w położeniu międzywyrazowem, kie
dy np. szybko wymówimy „dach domu", z reguły jednak nie wy
mawia i nie ma potrzeby wysilać się.
Mało znany jest również fakt, że litera „ł" oznacza właści-
wie dwa dźwięki: jeden wymawiany przednią częścią języka, po- dobniejszy do „1“, drugi wymawiany wargami podobnie jak „u“
w wyrazach „pauza“, „autor", „Eugenja" i t. p. Pierwszy dźwięk
„ł“ przedniojęzykowozębowy wymawiają Polacy na wschodzie, w środku kraju, zarówno na północy, jak i na południu, wymowa waha się raz „ł“, drugi „u“, na zachodzie zaś Polski panuje prze
ważnie wymowa „u“ krótkiego. Ponieważ co najmniej połowa Polaków z rdzennej Polski wymawia „ł“ jako „u“ krótkie, nie może być ta wymowa uważana za błędną, jak słusznie zauważa prof. Nitsch.
Jest jeszcze wiele innych ciekawych odmian dźwiękowych w mowie polskiej, których pisownia nasza wielu nie zaznacza, ale trudno o nich wszystkich w jednym artykule napisać. Kto chciałby (a powinni wszyscy), zapoznać się z wynikami badań naszych ję
zykoznawców nad stroną dźwiękową polszczyzny, niech kupi dwa zeszyty po 30 gr. każdy, poświęcone „Głosowni języka polskiego", część 1 pióra prof. Jana Rozwadowskiego, cześć II prof. Kazimierza Nitscha, stanowiące Nr. 6 i 7 „Bibljoteki Towarzystwa miłośników języka polskiego.
Znaczenie wychowania religijnego w szkołach.
W Polsce dzisiejszej bardzo rozpowszechniły się prądy, zamierzające do usunięcia czynnika religijnego w wychowaniu szkolnem. Zgóry trzeba zaznaczyć, że dążności te płyną albo od strony wrogów Kościoła, albo Polski, albo też ludzi po polsku
mówiących, lecz nie wychowanych na tradycjach polskich.
Wiedząc o tern, możnaby przejść do porządku dziennego nad tą sprawą, boć każdy uczciwy Polak z obowiązku swego po
winien unikać wzystkiego, co mu chętnie wrogowie podsuwają.
Lecz zważywszy, że sprawa wychowania — to sprawa bo
daj najważniejsza dla życia i przyszłości narodu, trzeba się tedy zastanowić nad doniosłem znaczeniem wychowania religijnego w szkołach.
Po długich latach niewoli mamy budować nową Polskę.
Nie spadła ona znienacka z księżyca, lecz przez wieki całe roz
wijała się powoli, wyrabiała nieustannie drogi swej kultury, weszła.
świadomie w krąg cywilizacji romańskiej, dokonała wielu wspa
niałych czynów, — a to wszystko na fundamencie chrześcijaństwa, ewangelji, religji.
Odziedziczyliśmy wielką tradycję Polski, jesteśmy Polakami jedynie dlatego, żeśmy wyrośli na tej tradycji. Budując Polskę nową, musimy ją oprzeć na kamieniu węgielnym tradycji naszej, gdyż inaczej możemy się zgubić. Tradycja Polski przechowała nam i rzeczy dobre i złe. Ale niewola nasza poto była, byśmy nauczyli się odrzucać złe, a na dobrych się wesprzeć. Nie mo
żemy i z dziejów i z świadomości polskiej wykreślić prawie ca
łego tysiąclecia. Nie wolno nam w tym względzie naśladować Burbonów ponapoleońskich.
Nikt nie zaprzeczy doniosłego znaczenia wychowawczego dziejów ojczystych. A pomyślmy bezstronnie, jak w celach wy
chowawczych można tłumaczyć je bez uwzględnienia czynnika religijnego, jak wzbudzić ducha naśladowania, gdy one całe prze
siąknięte są religją? Bez religji będą to dzieje obce, nie polskie
— i mogą wzbudzić tylko nienawiść do Polski, co szkoły zabor
ców umiały piekielnie wyzyskać, wychowując ateuszów i rene
gatów jednocześnie, którzy często byli największymi katami Polski.
Gdy przejdziemy do nauki literatury ojczystej — to czynnik religijny w wychowaniu okaże się jeszcze potrzebniejszym.
Literatura nasza jest najwyższym wykwitem kultury i dzie
jów Polski. Znaczenie jej wychowawcze jest wprost nieocenione, ale pod warunkiem, że religja będzie należycie uwzględniona, gdyż cała polska literatura, to nie jako druga ewangelja chrześ
cijańska o charakterze narodowym. To też nauczanie jej bez re
ligji chybi zupełnie celu wychowawczo narodowego, bo jak tu mówić o Kochanowskim, Skardze, Mickiewiczu, Słowackim, Kra
sińskim, Sienkiewiczu i innych bez religji? Jak ich tłumaczyć, jak wyzyskać skarby ich ducha chrześcijańskiego dla narodu? To wszystko jest zrozumiałe w świetle czynnika religijnego.
Chcąc tedy w szkole wychować dobrego Polaka, obdarzo
nego dziejową świadomością narodową, trzeba koniecznie wycho
wanie jego oprzeć na religji, by należycie można było wyzyskać tradycję i kulturę Polski. Ale to nie dosyć. Gdybyśmy tylko dążyli do wychowania Polaka, stworzylibyśmy obraz egoisty i szo
winisty narodowego. Dziecko bowiem przynosi z sobą na świat dużą dozę egoizmu i miłości własnej.
Chcąc więc wychować dobrego Polska, trzeba to oprzeć na fundamencie dobrego człowieka. Człowiek zaś wtedy dopiero zasługuje na swą nazwę, gdy zdoła podporządkować swoje „ja“
względom wyższym, sankcji wyższej. Taką sankcją nie może
być dla człowieka stale autorytet choćby najwyższy, ale ziems. ^ ’ bo w decydującym momencie człowiek go zdepcze, gdyż °Pr°
Boga, to człowiekowi naprawdę nic nie imponuje. l z ,nówU'° ~ ^ ' nie dobrego człowieka trzeba oprzeć na religji, która dla na a Cnoty daje sankcję Bożą. Bez norm woli Bożej i sankcji czło
wiek potrafi wszystko sobie wytłumaczyć i usprawiedliwić.
Na fundamencie tedy dobrego człowieka trzeba wychować dobrego Polaka.
Wreszcie czynik religijny nie może być w wychowaniu brany według swego „widzi mi się“, lecz tak, jak go podaje
Kościół Powszechny. /.
Inaczej bowiem staje się zaprzeczeniem religji, zaprzeczeniem tej kultury, której fundamendy zostały położone na Golgocie.
Za przykład niech posłużą kościoły narodowe wschodnie.
Pod wpływem Talmudu, który zacieśnił pojęcie Boga do granic jego narodu i pod wpływem wschodaiej talmudycznej ka- zuistyki kościoły wschodnie oderwały się od Powszechnego.
Idea tedy Boga stała się niższą, mętną, zaświatową, — i na tem tle rozwinął się na Wschodzie, jak np. w Rosji, praktyczny po- ganizm, z czego Talmud skorzystał, i zasiawszy już dawno ziarna odszczepieństw narodowych, teraz dopiero zbiera straszne owoce.
W czynniku religijnym przy wychowaniu nie wolno pomijać cechy powszechności religji chrześcijańskiej, gdyż w przeciwnym razie straci on swą wychowawczą siłę.
Trzeba nakoniec pamiętać i o tem, że wychowanie jest również współdziałaniem z tajemnicą Odkupienia Chrystusowego.
Przeciwdziałanie mści się srodze na narodzie w taki sam sposób, w jaki synagoga wydała na siebie wyrok przed Piłatem:
„krew Jego na nas i na syny nasze".
Ks. Henryk Godlewski.
Źródła historyczne przy nauce historji w szkole powszeclinej.
Każdy nauczyciel wie już dzisiaj, że wszelkie nauczanie roz
poczynać trzeba od postrzeżeń i że na tej podstawie budować dopiero można odpowiednie wnioski i pojęcia. Stąd pierwsza część lekcji winna mieć doczynienie z konkretnym materjałem, a w drugiej części powinniśmy wymagać od ucznia samodzielne
go opracowania logicznego podanego materjału.
O ile jednak powyższe założenie dydaktyczne w metodyce nauk przyrodniczo - metematycznych znajduje stosunkowo łatwe rozwiązanie i realizację, to w grupie humanistycznej, a szczegól
nie w odniesieniu do nauczania historji jesteśmy w trudniejszem położeniu, jeżeli chcemy uczynić zadość wymienionym zasadom.
Opowiadanie lepsze lub gorsze nauczyciela i tekst podręcz
nika, a także trochę ilustracyj, oto główne zabiegi nauczyciela historji, panujące niemal wszechwładnie i dzisiaj jeszcze. A gdzie tu materjał postrzeżeniowy i następnie samodzielny wysiłek wnio
skowania ucznia?
Przeciętne opowiadanie nauczyciela (o takiem może być tyl
ko mowa) poruszy w najlepszym razie tylko sferę wyobrażenio
wą i to w zakresie dość ograniczonym. Już umiejętnie wyzy
skany obraz często lepiej spełniłby rolę masy postrzeżeniowej, którą podajemy w pierwszej części lekcji, aniżeli opowiadanie nauczyciela. Jeżeli dzisiaj tak ostro występuje się przeciwko czyn
nikowi politycznemu, dotychczas wyłącznie niemal i jedynie uwzględnianemu na lekcjach historji i żąda się jego ogranicze
nia, a natomiast szerszego potraktowania kultury materjalnej, to nietylko dlatego, że tego wymaga dzisiejsze życie demokratyczne, ale przedewszystkiem dlatego, że mówienie dzieciom jedynie o sprawach politycznych jest dla nich niezruzumiałą jeszcze abstrakcją, a lekcje o rozwoju kultury i cywilizacji mogą być oparte na materjale konkretnym i pozwolą na samodzielność pracy ucznia.
Daleko jednak do tego jeszcze, żeby nauczanie historji było przedewszystkiem nauką o rozwoiu kultury, jak tego chce Dewey.
Obecnie, obok troski o jak najbardziej obrazowe opowiada
nie nauczyciela, dobry podręcznik i dokładne ilustracje, należy pomyśleć o należytem wyzyskaniu wszelkich pamiątek, zbiorów, muzeów, starych budowli, które można znaleźć w każdem wię- kszem prawie mieście. Liczne pamiątki w Płocku, ileż materja- łu obserwacyjnego mogą dostarczyć dziatwie do czasów przed
historycznych, do okresu piastowskiego i rozwoju kultury wogóle.
Chciałbym tutaj w szczególności omówić sprawę wykorzy- ą w szkole powszechnej?
Materjał tak zwany źródłowy, to przecież surowiec dla uczo
nego, który z tego materjału tworzy obowiązujące prawdy i racje historyczne, które następnie poznaje uczeń z podręcznika szkolnego.
Wykorzystując w nauczaniu źródła, możemy wprowadzić ucznia na drogę poznania historycznego, lekcja może mieć zna
miona toku indukcyjnego, podobnie jak lekcje przyrody, bo kon
kretem będzie dokument źródłowy.
I zasada samodzielności mieć może tutaj zastosowanie, gdyż jeżeli w niższych oddziałach źródła mogą być na lekcjach historji wykorzystane tylko jako ilustracje do lekcyj, to w wyższych kla
sach w pewnym zakresie, można z uczniami interpretować je i żą
dać od nich formułowania sądów i wyciągania wniosków. Nieza
przeczoną podniętą do dalszych wysiłków będzie dla ucznia to, jeżeli swój sąd znajdzie następnie potwierdzony w podręczniku.
A język tych wszelkich kronik średniowiecznych ? Kroni
karza myślenie i dziecka jest obrazowe, stąd nadzwyczajna obra
zowość stylu kronik, choćby np. naszego Kadłubka.
Gdy przy opowiadaniu nauczyciela i przy czytaniu podręcz
nika uczeń może mieć wątpliwości i niedowierzać wysłuchanym twierdzeniom, to poznając odpowiednią treść ze źródeł, treść ta przez swą oryginalość i swoistą formę działa bardziej przekonywu
jąco, a obraz przez nią stworzony jest wyraźniejszy i trwalszy w umyśle ucznia. W nauce szkolnej można posługiwać się, jeżeli nie oryginalnemi dokumentami lub ich kopjami, to źródłami, uka- zującemi się w specjalnych broszurach, lub odpowiedniemi wy
pisami. Dobre np. zupełnie i wystarczające do użytku szkolnego są wypisy historyczne Nankego. Oczywiście nie wszystkie tam zawarte wyjątki należy zużytkować.
jeżeli chodzi o szkołę powszechną, to w związku z nauką historji wieków średnich, możnaby np. wykorzystać następujące wyjątki z wypisów Nankego: w kl. piątej zwycięstwo Kiolwiga nad Alemanami i jego nawrócenie. Zycie i czyny Karola W iel
kiego — Einharda. Z kroniki Thietmara: 1) Zjazd w Gnieźnie, 2) Opanowanie Łużyc przez Bolesława Chrobrego, 3) Z walk Boi. Chrobrego z cesarzem. Z kroniki Nestora: 1) O ludach słowiańskich i ich zwyczajach, 2) Wyprawa Boi. Chrobrego na
Krzywoustego, 2) Wybuch wojny z Henrykiem V, 3) Oblężenie Głogowa (w ki. III).
Dla lepszego scharakteryzowania ustroju monarchji Karola Wielkiego możnaby omówić wyjątki z jego kapitularza. Oprócz wymienionych wyjątków należałoby w kl. V, gdy będzie mowa o koronacji B. Chrobrego, przeczytać o znaczeniu korony kró
lewskiej w wiekach średnich — Wojciechowskiego, a w kl. VII przy nauce o Polsce współczesnej przerobić wyjątek o powstaniu wsi polskiej i o niektórych ciężarach prawa książęcego — Pie- kosińskiego.
Tak więc, w dążeniu, aby nauczanie historji oprzeć z jednej strony na materjale konkretnym, a z drugiej na samodzielnym wysiłku ucznia — racjonalnie wykorzystane źródła historyczne niemałą oddać mogą przysługę. Andrzej Ztnysłowski.
P o c z ą tk i b a d a n ia z a le ż n o ś c i fu n k c jo n a ln e j.
(Próba metodycznego ujęcia).
W potocznym języku uczniowskim „wykresy" są największym postrachem uczącej się młodzieży, są męką prawdziwą.
W ogóle matematyka jako przedmiot nauczania w stosunku do innych przedmiotów jest naogół przez uczniów 'najmniej łu
biana. Gdzie leży przyczyna tego stanu?
Wydaje mi się, że tkwi ona w samym przedmiocie z jednej, a w metodzie nauczania z drugiej strony.
Każdy inny przedmiot, jak : historja, przyroda, język i t. d.
są przedmiotami bardziej żywemi, interesującemi. Mają one same w sobie pierwiastek zainteresowania; pociągają ucznia swoją treś
cią, przykuwają jego uwagę, a co za tem idzie — mniej męczą.
Matematyka tego wszystkiego nie posiada. Jest ona, jak mówią uczniowie, „sucha", „nudna", „męcząca" i t. p.
Jednakże stosunek uczniów do matematyki zależy w dużym stopniu od nauczyciela-matematyka, od jego taktu, przygotowania, zapału i metody nauczania.
W odpowiednich warunkach bardzo często następuje w uspo
sobieniu ucznia zmiana na korzyść matematyki, a bardzo też czę
sto na niekorzyść innych przedmiotów nauczania szkolnego.
Nauczyciel wesoły, taktowny, o żywym, silnie działającym sugestywnym wzroku, pełen zapału, kochający dzieci i przedmiot, przy zastosowaniu odpowiedniej metody nauczania zdoła zapalić uczniów do pracy w kierunku zdobywania wiedzy i umiejętności matematycznej. Nauczyciel taki z tej „suchej“, „nudnej" i „mę
czącej" matematyki uczyni rzecz miłą, łatwą, interesującą i ko
chaną. Gdy kochanym jest nauczyciel, to i przedmiot, którego uczy, jest kochanym. Natomiast gdy nauczyciel jest zmęczony, przygnębiony, bez zapału, to i uczniowie są ociężali, w klasie panuje nastrój ponury, ospałość, brak chęci do pracy, nuda.
Wspomniałem o odpowiedniej metodzie nauczania.
Napiszę więc tylko kilka luźnych uwag z własnego doświad
czenia :
Uczniowie powinni sami się uczyć, samodzielnie zdobywać wiedzę i umiejęsność matematyczoą. Wykłady, dyktowanie praw matematycznych na nic się nie zda. Do praw uczniowie sami dochodzą, sami je zdobywają, bo to jest naszą własnością, co własnym wysiłkiem i trudem zdobędziemy.
Nauczyciel na lekcjach powinien wspólnie pracować z ucz
niami przez kilka godzin. W każdej godzinie — lekcji ucznio
wie powinni pokonać nową, odkrytą przez siebie czy podsuniętą przez nauczyciela trudność. To daje wewnętrzne zadowolenie, to pobudza do przezwyciężania i daje radość pracy. Uczniowie nie wiedzą, kiedy zdobyli tak dużo wiedzy i umiejętności mate
matycznej. Cieszą się i tem więcej i tem chętniej pracują, gdy coraz nowsze trudności pokonywają samodzielnie. Niech trud
ności te będą możliwe do pokonania; o ich stopniowaniu musi pamiętać nauczyciel-kierownik i współpracownik uczniów. Zbyt trudne zagadnienia, zbyt dużo pracy, to przyczyny częstego „le
nistwa" i zniechęcenia.
Przy nauczaniu nie można się śpieszyć. Prędzej i lepiej
przerobimy materjał, gdy będziemy „śpieszyć powoli". Można te same prawa stosować w różnych zagadnieniach i odmiennych wa
runkach, by nie znudzić, ale nie należy posuwać się naprzód bez gruntownego opanowania materjału, znajdującego się na warszta
cie pracy.
Pewne prawa i sposoby należy często wprowadzać do stanu podświadomości uczniów. Uczeń wydobywa czy odkrywa je po
tem sam, jest przekonany o swej twórczości, co jest ogromnym bodźcem do pracy.
W zakresie szkoły powszechnej dobrze jest uczyć bez pod
ręcznika. Wtedy nauczyciel i uczniowie wspólnie są twórcami, borykają się z trudnościami. Oczywiście nauczyciel musi opra
cować zasadniczy rozkład materjału i mieć plan każdej lekcji w swoirn „mózgu". Osobiście jestem przeciwnikiem wszelkich konspektów lekcyjnych, gdyż najczęściej nauczyciel trzyma się ich wtedy niewolniczo. Rezultatem jest to, że często uczniowie biegną myślą w jednym, a nauczyciel w drugim kierunku i niepo
rozumienie gotowe.
Nie należy zabijać pomysłowości i twórczości indywidualnej uczniów. Trzeba uwzględninć wszystkie proponowane dobre dro
gi, prowadzące do rozwiązania danego zagadnienia. Niewłaściwe propozycje uczniów odrzucać drogą dyskusji, prowadzonej przez cała klasę.
Nauczyciel nie powinien narzucać swych własnych sposobów;
(przynajmniej w dużem ograniczeniu). Im mniej nauczyciel „jawnie"
występuje ze swemi projektami, tem lepiej. Niech uczniowie bę
dą przekonani, że sami wszystko zdobywają; nawet i wtedy, kie
dy nauczyciel coś wprowadził do wspólnej pracy. Nie obawiaj
my się złego wpływu wychowawczego. Uczniowie w przyszłości zorjentują się, że wszystko zawdzięczają nauczycielowi i będą go tem więcej cenić, kochać i szanować. Im głębiej nauczyciel ukry
je swe ambicje, tem korzystniej dla uczniów i przedmiotu, tem lepsze będą rezultaty pracy.
Nie trzeba dążyć wyłącznie najłatwiejszerfii drogami; nie na
leży ułatwiać pracy. Często im trudniejsza droga, im większy nakład pracy i wysiłku przy zdobywaniu wiedzy, tem dłużej po
zostaje ona naszą ; tem więcej zdobędziemy poszanowania dla wie
dzy, kultury i cywilizacji.
