Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, wydawane w formie półrocznika
Wersja drukowana i elektroniczna
Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Redaktorzy językowi
Ewa Bednarska-Gryniewicz Ľudmila Bela`šová
Redaktor statystyczny
Barbara Nawolska
Projekt okładki i prowadzenie Galerii
Teresa Żebrowska
Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927, olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie
Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie
Tomasz Zacharski
Wersja on-line dostępna na stronie www.ippis.up.krakow.pl
ISBN 978-83-63568-10-8
(wersja papierowa)© 2013 Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Kraków 2013
Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny UP
Wstęp — Bożena Muchacka . . . 5 ARTYKUŁY
Bożena MUCHACKA, Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce . . . 7 Michał GŁAŻEWSKI, O naturze zmiany. Glosa pedagogiczna . . . 15 Magdalena GROCHOWALSKA, Formalizm praktyki pedagogicznej w kontekście
py-tań o zmiany w edukacji przedszkolnej . . . 37 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Portfólio v primárnom vzdelávaní . . 49 Renáta BERNÁTOVÁ, Primárne vzdelávanie v Slovenskej republike v kontexte zmien 57 Monika MIŇOVÁ, Predprimárna edukácia v súčasnom slovenskom edukačnom kontexte 67 Hana HORKÁ, Proměna obsahu předškolního vzdělávání v intencích biofilní orientace 79 Anna SZKOLAK, Dani PADRÓN DE LOS RISCOS, Isabel PAZ RODRIGUEZ,
European Education . . . 87 Recenzje
Anna Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwa-runkowania — Katarzyna Myśliwiec . . . 95 Monika Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku —
Mo-nika Miňová . . . 97 KROnIKA ŻYcIA nAUKOWeGO
VIII Zjazd Pedagogiczny „Edukacja — inkluzja — różnice”. Gdańsk, 19–21 wrześ-nia 2013 r. — Rafał Fudala . . . 101 Vedecko-odborná konferencia „Predprimárne vzdelávanie v kontexte súčasných
zmien“ — Monika Miňová . . . 103 KOmenTARze, InspIRAcje, RefleKsje
Ewa IR, Warunki realizacji nowej podstawy programowej a rzeczywistość. Refleksje na-uczyciela . . . 105 GAleRIA
Nie wolno zostawiać świata takim, jakim jest/ Do not leave the world as it is — Homage to Janusz Korczak — Teresa Żebrowska . . . 117
Z przyjemnością oddajemy do rąk Czytelników pierwszy numer czasopisma „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, które wydawane jest w formie półrocznika przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Naszym celem jest umożliwienie mię-dzynarodowej dyskusji na temat miejsca pedagogiki przedszkolnej i wczesno-szkolnej w różnorodnych kierunkach i tendencjach polskiej, europejskiej oraz światowej pedagogiki, dlatego Radę Redakcyjną współtworzą profesorowie z Polski, Czech, Słowacji i Ukrainy. Misją czasopisma jest także podkreślenie znaczenia subdyscypliny pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, wyodręb-nienie specyfiki metodologii badań prowadzonych w jej obszarze, ukazanie in-terdyscyplinarnych kontekstów, a także uzmysłowienie Czytelnikom trudnych relacji i uwikłań pomiędzy nauką, polityką a edukacją.
Poszczególne numery mają charakter tematyczny; każdy z nich będzie święcony innym zagadnieniom. Chcemy zaproponować szerokie spektrum po-dejmowanego dyskursu, mieszczącego się w różnych obszarach nauk dających podstawę do refleksji nad analizowaną problematyką. Stała struktura czasopi-sma obejmuje: artykuły naukowe, recenzje, kronikę życia naukowego, komen-tarze, inspiracje i refleksje oraz galerię.
Wszelkie dyskusje na temat pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej po-winny się toczyć z uwzględnieniem kategorii „zmiany”, a szczególnie tych róż-norodnych przemian cywilizacyjnych, politycznych, społecznych, oświatowych oraz technologicznych, jakie doko nały się w ostatnim dwudziestoleciu i nie-ustannie wpływają na nasze zachowania oraz wybory. Dlatego niniejszy, pierw-szy numer czasopisma ukazuje wybrane przez autorów problemy pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej na tle szeroko pojętych — pozytywnych i ne-gatywnych — przeobrażeń i transformacji. Przyspieszony rozwój cywilizacyjny niesie bowiem ze sobą wiele pozytywnych wartości, ale również poważne zagro-żenia, zwłaszcza w dziedzinie wychowania i nauczania. W numerze znajdują się artykuły wpisujące się w nurt badań nad systemowymi perspektywami zmiany w edukacji, a także przedstawiające praktyczne aplikacje współczesnych, dyna-micznych tendencji w procesie kształcenia.
Mamy nadzieję, iż teksty zaprezentowane przez Autorów niniejszego nume-ru zainteresują Państwa, pobudzą do refleksji i wywołają dalszą dyskusję.
Bożena MUCHACKA Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce
Abstract: Contemporary Pre-School Education in Poland
In the paper the problem of significance and quality of pre-school education within the context of national education policy is discussed. The importance of early support of child development by educational institutions is strongly underlined. There is analysed the question which directions of education and care for children at pre-school age should be accepted in practice in order to carry out the education process realization efficient as well as to minimize education inequalities and exclusion of de-favourable groups.
Key-words: pre-school education, supporting child development, national education policy Słowa kluczowe: wychowanie przedszkolne, wspieranie rozwoju dziecka, polityka oświatowa
pań-stwa
Instytucja przedszkola publicznego winna być instytucją powszechną, obejmu-jącą opieką także dzieci ze środowisk słabych socjoekonomicznie (dzieci osób bezrobotnych, dzieci osób pracujących we własnym gospodarstwie rolnym, dzieci z rodzin patologicznych). Korzystanie z oferty wychowania dziecka w przedszkolach alternatywnych (prywatnych) winno wynikać ze świadomej i dobrowolnej decyzji rodziców (opiekunów) dziecka, a nie z przymusu spowo-dowanego deficytem świadczenia usług w tej sferze przez instytucje publiczne. Samorządy powinny być zobligowane do prowadzenia przedszkoli, ale muszą otrzymać odpowiednie fundusze na ten cel1.
Chciałabym w tym miejscu przypomnieć, że Raport Banku Światowego opra-cowany w roku 1989 przez zagranicznych ekspertów, krytycznie oceniając ów-czesny stan polskiej edukacji, postawił władzom oświatowym PRL następujące
1 Zob.: B. Muchacka, Niektóre konsekwencje oddziaływania polityki na teorię i praktykę edukacyj-ną po 1989 roku, „Wczesna Edukacja Dziecka — Skoré Vzdelávanie Dieťa — Початкова Освiта Дитини” 1, 2012, s. 16.
zasadne zarzuty: n i e o d p o w i e d n i (o g r a n i c z o n y i l o ś c i o w o) w s t o s u n k u d o p o t r z e b s p o ł e c z n y c h d o s t ę p d z i e c i d o p r z e d s z k o -l i, n i e z a d o w a -l a j ą c e i n w e s t o w a n i e w s f e r z e r o z w o j u o p i e k i (e d u k a c j i) p r z e d s z k o l n e j oraz z r ó ż n i c o w a n i e w y n i k ó w n a u k i uczniów szkół miejskich i szkół wiejskich2.
Przypomnę także, że w 2006 r. władze Rzeczypospolitej Polskiej przyjęły, zgodnie z wytycznymi Unii Europejskiej, Program Operacyjny Kapitał Ludzki do realizacji w latach 2007–2013 (I etap) oraz 2014–2020 (II etap). Program ten wskazał na kilka istotnych priorytetów i zadań, które należało podjąć dla „wspólnego dobra” społeczeństwa polskiego i społeczeństwa Unii Europejskiej. Wśród nich znajduje się Priorytet IX: „Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach”. Zasadniczy cel realizacji tego priorytetu to z m n i e j s z e n i e n i e r ó w n o ś c i w u p o w s z e c h n i a n i u i j a k o ś c i e d u k a c j i, szczególnie między obszarami wiejskimi i miejskimi (wielkomiejskimi). Unia Europejska wśród rozmaitych istotnych przyczyn uzasadniających realizację Priorytetu IX w Polsce wskazała „zbyt małą liczbę dzieci uczęszczających do przedszkoli, szczególnie na terenach wiejskich”. Jak więc widać, zarzut Banku Światowego sprzed 20 lat nie stał się nigdy u nas ani obiektem naprawy, ani nawet przed-miotem debaty.
Dokument Strategia: Europa 2020 Rady Europejskiej, którego zasadnicze wytyczne są realizowane we wszystkich krajach Unii Europejskiej, zakłada, że w roku szkolnym 2019/2020 minimum 95% ogółu dzieci czteroletnich w kra-jach Unii będzie objętych obowiązkowym wychowaniem przedszkolnym.
Rada Europejska uzasadnia swoje stanowisko koniecznością zminimalizo-wania nierówności edukacyjnych dzieci z rozmaitych środowisk w większości krajów Unii, a także koniecznością rozwoju poznawczego oraz emocjonalnego wszystkich dzieci na takim poziomie, by zapewnić im „dobre” warunki do roz-poczęcia edukacji w szkole podstawowej. Zarówno „wysoka” jakość edukacji przedszkolnej, jak i odpowiedzialna opieka nad małym dzieckiem warunkują rozwój „technicznych umiejętności” w zakresie: (wy)mowy, rysowania, pisania oraz czytania.
Warto dzisiaj ocenić realizację tego założenia Rady Europejskiej w Rzeczy-pospolitej Polskiej. Pozwalam sobie przytoczyć w tym miejscu konkretne licz-by odnoszące się do współczesnej edukacji przedszkolnej w naszym kraju. W roku szkolnym 2010/2011 do ponad 8800 przedszkoli uczęszczało 817 tys. dzieci3, a w roku szkolnym 2011/2012 — 877 tys. dzieci do ponad 9200 przed-szkoli4. Dane liczbowe pozornie wydają się optymistyczne: w ciągu jednego
ro-2 J. Gęsicki, Gra o nową szkołę, Warszawa 1993, s. 97, 98.
3 http://www.dlaprzedszkolaka.info/s/3180/67604 — źródło informacji: GUS.
4 Zob.: Dzieci w Polsce. Dane, liczby, statystyki, red. E. Falkowska, A. Telusiewicz-Pacak, Warszawa [2013].
ku nastąpił (bezwzględny) przyrost dzieci o 60 tys. osób oraz (bezwzględny) przyrost przedszkoli o 400 obiektów. W rzeczy wistości jednak miał miejsce rów-nocześnie przyrost dzieci w każdym przedszkolu — wypadało średnio dwoje dzieci na każde (miejskie i wiejskie) przedszkole. Warto dodać, że w roku szkol-nym 2010/2011 wychowaniem przedszkolszkol-nym zostało objętych 69,9% ogółu pol-skich dzieci w wieku przedszkolnym, a w roku szkolnym 2011/2012 — tylko 58,5%, naprawdę nastąpił więc... wyraźny spadek (aż o 11,4%!) dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym.
Jeśli uwzględni się wspomniane już wytyczne dokumentu Strategia: Europa
2020 Rady Europejskiej5, to należy stwierdzić, że w roku szkolnym 2011/2012
zabrakło w naszym kraju około 625 tys. miejsc oraz około 7 tys. przedszkoli (i punktów przedszkolnych). Należy dodać, że liczba dobrze wykształconych nauczycieli — ekspertów w zakresie edukacji przedszkolnej — jest — w kon-tekście przytoczonego dokumentu Rady Europejskiej — niepokojąco niska.
Powracam jeszcze raz do liczb, które jednak wszystkiego nie wyjaśniają. W roku szkolnym 2011/2012 uczęszczało do przedszkoli: 49,8% ogółu dzieci trzyletnich, 64,1% ogółu dzieci czteroletnich oraz 81,0% ogółu dzieci pięciolet-nich6. Te liczby nie nastrajają optymistyczne. Rodzi się więc pytanie o przyczy-ny tak niskiego odsetka polskich dzieci objętych instytucjonalprzyczy-nym wychowa-niem przedszkolnym. Wydaje się, że główną przyczyną wspomnianej sytuacji są niskie dochody w rodzinie i bezrobocie (lub zagrożenie bezrobociem) jednego z rodziców. Przeciętny dochód na jedną osobę w polskiej rodzinie wynosił w 2011 r. tylko 1183,7 zł brutto, czyli 923,3 zł netto, a 6,5% ogółu polskich ro-dzin żyło w tymże roku poniżej granicy tak zwanego „minimum egzystencjal-nego”. Dodam, że aż 94,5% „defaworyzowanych” polskich rodzin to rodziny z dzieckiem (albo z dziećmi)7.
Z „ofert” wychowania przedszkolnego — jak widać z wyżej zaprezentowa-nych dazaprezentowa-nych — od kilku lat korzysta średnio tylko 2/
3 ogółu polskich rodzin z dziećmi w wieku przedszkolnym. Niskie dochody, bezrobocie matki lub ojca, a także inne elementy egzystencji społecznej rodziny: liczba dzieci w ro dzinie, wysokość wynagrodzenia matki w kontekście wysokości miesięcznej opłaty za pobyt dziecka w jednostce przedszkolnej, w mniejszym stopniu zaś modele kul-turowe i społeczne obowiązujące w rodzinie (na przykład pogląd, że opiekę nad „małym” dzieckiem (w wieku do czterech, pięciu lat) powinna sprawować mat-ka), brak zaufania do placówek przedszkolnych oraz możliwość zapewnienia prywatnej opieki nad dzieckiem — wszystko to negatywnie oddziałuje na ko-rzystanie z możliwości uczęszczania dziecka do przedszkola.
5 Dzieci w Polsce..., op. cit. 6 Ibidem.
Niskie dochody w rodzinie oraz bezrobocie matki lub ojca mają istotny, a zarazem niepokojący wpływ na zwiększające się dysproporcje edukacyjne mię-dzy dziećmi z rodzin defaworyzowanych oraz ubogich a dziećmi z „klasy śred-niej” oraz dziećmi z rodzin elitarnych. Toteż zasadniczym warunkiem otworze-nia polskim dzieciom z rodzin defaworyzowanych oraz ubogich drzwi do przed-szkoli jest obniżenie opłaty za pobyt dziecka w przedszkolu lub obowiązkowe dofinansowanie pobytu dziecka w jednostce przedszkolnej przez odpowiednie władze administracji państwowej lub lokalnej.
Należy podkreślić, że nakłady ponoszone na wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym przez wykształconych profesjonalistów (czyli nauczycieli wy-chowania przedszkolnego) w formie zinstytucjonalizowanej przynoszą korzyst-ne efekty zarówno w aspekcie ekonomicznym, jak i społecznym. Niestety, mu-szę jeszcze raz powtórzyć moją myśl sprzed kilku lat, która okazuje się nadal aktualna. Przypomnę za Kazimierzem Stańczakiem i Piotrem Stasiakiem, że w 2004 r. „w niemal wszystkich krajach OECD wydatki publiczne na edukację przedszkolną [przekraczały] 0,4% PKB”8. Dodam, że w Raporcie OECD
Star-ting Strong II zawarto dane o wysokości wydatków publicznych przeznaczonych
na edukację przedszkolną w krajach OECD w 2004 r. Wyniosły one przykłado-wo: 0,8% PKB w Norwegii, 0,7% PKB na Węgrzech, 0,6% PKB w Danii i we Francji, 0,4% PKB w Republice Czeskiej, w Niemczech, Wielkiej Brytanii oraz we Włoszech9. Dane o wydatkach publicznych na edukację przedszkolną w Pol-sce nie zostały dostarczone, ale Stańczak oraz Stasiak uważają, że wynosiły one w 2004 r. nie więcej niż 0,2% PKB10.
Na podstawie danych zawartych w opracowaniu Dzieci w Polsce. Dane,
licz-by, statystyki można stwierdzić, że wydatki publiczne przeznaczone na edukację
przedszkolną w Rzeczypospolitej Polskiej — kolejno w latach 2009, 2010 i 2011 — wyniosły 0,4% PKB”11. Pozostaliśmy w tyle za większością krajów OECD o minimum pięć lat, a za krajami skandynawskimi — jeszcze więcej.
Co więcej, powyższe dane liczbowe — moim zdaniem — nie wskazują na to, aby wydatki publiczne przeznaczone na edukację przedszkolną wyniosły 0,7% PKB w 2020 r., co gwarantowałoby jej właściwy rozwój w naszym kraju. Aczkolwiek nie wierzę w osiągnięcie tego wskaźnika do końca bieżącej dekady, to jednak nie znaczy, że jest to niemożliwe.
Dziś (o ile nie jest zbyt późno) należałoby zadbać o wykształcenie mini-mum 10 tys. (a może nawet i więcej) pedagogów (nauczycieli) 8 K. Stańczak, P. Stasiak, Mądra Ola, bo z przedszkola [tekst datowany 6 X 2008 r.], http:// www.polityka.pl/kraj/270049,1,madra-ola-bo-z-przedszkola.read (dostęp: 28 V 2011 r.).
9 Za: Starting Strong II: Early Childhood — Education and Care, Paris 2006, s. 111 — tabela 5. 4.: Public and Private Expenditure on Pre-Primary Education.
10 Zob. B. Muchacka, op cit., s. 14. 11 Zob. Dzieci w Polsce..., op. cit.
nych12. Ponadto trzeba podjąć próbę (a ściślej: próby) „edukacji rodziców ku przedszkolu”, gdyż zwłaszcza rodzice dzieci ze środowisk wiejskich nie są zbyt przychylnie nastawieni do tej instytucji.
Warto poświęcić nieco uwagi współczesnym modelom wychowania przedszkol-nego w Rzeczypospolitej Polskiej. Aczkolwiek edukacja przedszkolna jest — zgod-nie z tekstem Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół — częścią systemu edukacji13, to niestety tylko 2/
3 ogółu dzieci w wieku od trzech do sześciu lat z niej korzysta.
Obowiązująca obecnie w naszym kraju Podstawa programowa wychowania
przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego zakłada, że celem wychowania
przed-szkolnego jest „wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności intelektualnych [...] potrzebnych im [...] w dalszej edukacji”, a po-nadto „zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiado-mości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej”. Jak widać, Minister-stwo Edukacji Narodowej zadbało — przynajmniej w teorii oraz w kontekście wykładni prawnej — o to, aby wszystkie dzieci uczęszczające do instytucji wy-chowania przedszkolnego miały zapewnioną taką edukację, która wspomoże ich rozwój intelektualny, a przede wszystkim dobrze przygotuje dzieci do podjęcia nauki szkolnej.
Uważny namysł nad treścią dwóch ostatnich akapitów rodzi smutną i nie-pokojącą refleksję: mniej więcej⅓1/
3 polskich dzieci w wieku przedszkolnym nie uczestniczy w edukacji adresowanej do cztero- i pięciolatków. Te dzieci, pocho-dzące zazwyczaj z kręgu rodzin defaworyzowanych, są jakby z góry skazane na społeczną oraz zawodową, a pośrednio także ekonomiczną porażkę. W tym więc kontekście polityka naszego państwa powinna promować i ułatwiać rozwój przyzakładowych przedszkoli, które byłyby dotowane częściowo ze środków pu-blicznych.
Powrócę jednak do modelu wychowania przedszkolnego w naszym kraju. Mo-delem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który obecnie dominuje w Polsce, jest edukacja ukierunkowana na dziecko, prowadzona w formie
zin-12 Jeżeli Rzeczpospolita Polska chce rzeczywiście zrealizować wytyczne dokumentu Strategia: Europa 2020 Rady Europejskiej, uwzględniając zarówno wzrost liczby urodzeń dzieci w naszym kra-ju w latach 2009–2011, jak i wzrost liczby cztero- i pięciolatków objętych obowiązkowym wycho-waniem przedszkolnym, a także liczbę nauczycieli przedszkolnych odchodzących na emerytury, to wskazana liczba 10 tys. nowoczesnych nauczycieli dla jednostek edukacji przedszkolnej nie wyda-je się wygórowana.
stytucjonalizowanej, przede wszystkim w państwowych przedszkolach oraz w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych. Zarówno jednak or-ganizacja pracy, jak i konkretne programy edukacyjne obowiązujące w danych przedszkolach — mimo wytycznych Podstawy programowej wychowania
przed-szkolnego — są często bardzo zróżnicowane pod względem metod pracy z
dzieć-mi, a także pod względem przekazywanych treści.
Innym modelem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym, który, nieste-ty, pozostawia nieraz wiele do życzenia, mimo że dotyczy mniej więcej 1/
3 pol-skich dzieci w wieku od trzech do sześciu lat, jest edukacja dziecka w rodzinie. Treści stanowiące przedmiot edukacji bywają często przekazywane w sposób nieprofesjonalny, gdyż dziecko jest edukowane przez rodziców lub innych członków rodziny, a więc osoby, które zazwyczaj nie mają ani wykształcenia pe-dagogicznego, ani przygotowania zawodowego do pracy z dzieckiem. Dzieci wy-chowywane przed rozpoczęciem nauki w szkole podstawowej wyłącznie we włas nej rodzinie nie zawsze potrafią nadrobić zaległości edukacyjne w ciągu ro-ku, a przede wszystkim miewają rozmaite problemy szkolne.
Modelem wychowania dzieci w wieku przedszkolnym najmniej dziś popu-larnym w naszym kraju jest edukacja ukierunkowana na wszechstronny rozwój dziecka, prowadzona także w formie zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim w elitarnych prywatnych przedszkolach miejskich, niekiedy przez kadrę eks-pertów. Przy okazji wspomnę, że ten model wychowania dzieci w wieku przed-szkolnym ma swoją tradycję oraz swoją historię. W przedostatniej dekadzie XX w., jeszcze w czasach PRL, niektóre nieliczne państwowe przedszkola (m.in. w Poznaniu i w Warszawie) stały się pionierami edukacji elitarnej, przede wszystkim artystycznej. Dzisiaj nikły rozwój edukacji w elitarnych prywatnych przedszkolach miejskich wynika, jak sądzę, przede wszystkim z problemów ekonomicznych zarówno państwa, jak i rodzin.
W Rzeczypospolitej Polskiej opłaty za pobyt dziecka są pobierane i w pań-stwowych, i w prywatnych przedszkolach. Dotyczy to prawie wszystkich rodzin przedszkolaków. Opłaty — zwłaszcza w placówkach państwowych — są niekie-dy symboliczne, często pokrywają tylko koszty wyżywienia dziecka. W niektó-rych przedszkolach prywatnych są one natomiast zbyt wysokie, obejmują: kosz-ty posiłków dziecka w czasie pobytu w przedszkolu, zajęć edukacyjnych i roz-maitych aktywności fakultatywnych.
Wydaje się, że organizacja procesu edukacji przedszkolnej w Rzeczypospo-litej nie minimalizuje nierówności edukacyjnych dzieci, ale owe nierówności pogłębia.
Podsumowując moje rozważania, jestem zmuszona postawić zarówno sobie, jako teoretykowi pedagogiki, jak i wszystkim tym, dla których wychowanie przedszkolne jest rzeczywiście ważne, kilka pytań. Jaki kierunek edukacji i opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym należy przyjąć w praktyce, aby
rea lizacja procesu wychowania przedszkolnego była efektywna? W jaki sposób rzeczywiście zmniejszyć różnice edukacyjne u dzieci pochodzących z rozmai-tych środowisk rodzinnych? Jak spowodować wzrost odsetka polskich dzieci w wieku przedszkolnym, zwłaszcza czterolatków, objętych instytucjonalnym wychowaniem przedszkolnym do owego unijnego minimum 95,0% ogółu dzie-ci czteroletnich edukowanych w 2020 r.?
Odpowiedź na te pytania z pewnością nie będzie zbyt łatwa. Wydaje się, że należy podjąć odpowiedzialną dyskusję na temat kierunków rozwoju edukacji i opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym na szerokim forum społecznym, być może za pośrednictwem ogólnopolskich mass mediów, dyskusję z udziałem pedagogów-teoretyków i nauczycieli-praktyków, zatrudnionych w przedszko-lach, ale również pediatrów, psychologów, ekonomistów, a przede wszystkim po-lityków (zarówno szczebla centralnego, jak i reprezentantów samorządów lokal-nych) oraz rodziców.
Mogę stwierdzić, że polityka państwa, której celem jest zwiększenie udzia-łu dzieci czteroletnich w obowiązkowej edukacji przedszkolnej, powinna zmie-rzać przede wszystkim do znalezienia efektywnego sposobu obniżenia kosztów pobytu dzieci w instytucjach przedszkolnych — zwłaszcza w odniesieniu do dzieci z rodzin o niskich dochodach, a także z rodzin defaworyzowanych, dys-funkcyjnych, patologicznych etc. Równocześnie zadaniem państwa jest zadba-nie o wysoką jakość oferty edukacyjnej dla wszystkich dzieci.
Ponadto uważam, że zintegrowany (w szerokim rozumieniu tego słowa) i za-razem odpowiednio zróżnicowany w praktyce system edukacji i opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym wydaje się sprzyjać efektywnemu procesowi wychowania. Ten właśnie system mogę zaproponować nauczycielom przed-szkolnym zarówno w Polsce, jak i we wszystkich krajach Unii Europejskiej.
Bibliografia
„Dziennik Ustaw” 2009, nr 4, poz. 17.
Dzieci w Polsce. Dane, liczby, statystyki, red. E. Falkowska, A. Telusiewicz-Pacak, Warszawa [2013]. Gęsicki J., Gra o nową szkołę, Warszawa 1993.
Muchacka B., Niektóre konsekwencje oddziaływania polityki na teorię i praktykę edukacyjną po 1989 roku, „Wczesna Edukacja Dziecka — Skoré Vzdelávanie Dieťa — Початкова Освiта Дитини” 1, 2012.
Starting Strong II: Early Childhood — Education and Care, Paris 2006. http://www.dlaprzedszkolaka.info/s/3180/67604 — źródło informacji: GUS. http://www.polityka.pl/kraj/270049,1,madra-ola-bo-z-przedszkola.read http://www.psz.praca.gov.pl/adminnew/downloadstats/dosend.php
Michał GŁAŻEWSKI Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków
O naturze zmiany
Glosa pedagogiczna
Abstract: The Nature of Change. A Pedagogical Gloss
The subject of the article is the notation of change in pedagogy, philosophy and sociology. It dis-cusses the possibilities and difficulties of precise formulating what a qualitative and what a quan-titative changes mean. It introduces into two main attitudes towards the change and continuity (ontological monism by Parmenides — the static one, and the dynamic one by Heraclitus), shows some relations with the General Systemic Theory and the élan vital concept by Henri Bergson. In the paper were presented in the first place some of the constitutive attributes of change notation in context of pedagogy and education: its matter, functions, goals, communication codes and its importance in teaching and learning to raise autonomic individuals. The whole paper consists of four chapters: 1. The More It Changes, the More It Remains the Same, 2. The Genealogy of Change, 3. When All Keep Changing... 4. The Notion of Change in Pedagogy.
Key-words: change, education, pedagogy, development of person Słowa kluczowe: zmiana, wychowanie, pedagogika, rozwój człowieka
Im bardziej się zmienia, tym bardziej pozostaje takie samo1
Zmiana w wychowaniu należy, już choćby ze względu na polimorficzny i poli-semantyczny charakter tego fenomenu, do kategorii zjawisk, których nie da się
1 Powiedzenie francuskie: Plus ça change, plus c’est la meme chose (S. J. Gould, Niewczesny po-grzeb Darwina, przeł. N. Kancewicz-Hoffman, Warszawa 1991, s. 303). Gould odrzuca kryterium różnicy (zmiany) jako wskaźnik zjawisk wykraczających poza prostą materialną fizyczność świata: „A jednak w dalszym ciągu (i słusznie) fascynuje nas fizyczne podłoże inteligencji, a tu i tam trwa jeszcze naiwna nadzieja, że rozmiar albo jakaś inna cecha zewnętrzna odzwierciedla wewnętrzne wyrafinowanie. W istocie rzeczy wciąż mamy do czynienia z najjaskrawszą formą im-więcej-tym-le-piej — niewłaściwego stosowania jakiejś łatwo mierzalnej wielkości jako miernika znacznie subtel-niejszej i bardziej ulotnej jakości” (ibidem, s. 305).
bezpośrednio zmierzyć za pomocą instrumentarium badawczego nauk przyrod-niczych. Choć jej istnienie jest dla pedagoga intuicyjnie oczywiste, to wniosku-je on o niej pośrednio, na podstawie analizy każdorazowych empirycznych „sta-nów rzeczy” i ich kontekstów hermeneutycznych. Ów dylemat — antynomia między obiektywnie istniejącą rzeczywistością a jej konstruktywistyczną wy-kładnią — jest zresztą swoisty nie tylko dla pedagogiki. Podobnie fizyk bada-jący zjawisko ciepła mierzy zmiany wszystkiego, tylko nie ciepła — dokonuje pomiaru rozszerzalności ciał stałych, cieczy czy gazów, zmian w oporze elek-trycznym, przesunięcia w widmie świetlnym. Dopiero z tych przesłanek empi-rycznych wnioskuje indukcyjnie o zjawisku. Przedmiotem jego badań są więc nie same zjawiska (fenomeny), ale ich skutki w rzeczywistości materialnej i uwarunkowania tych zmian.
Wychowawca ma zawsze do czynienia z procesem, z dzianiem się, ze stawa-niem się człowieka, jego progresją (łac. progressio — posuwanie się naprzód), którą „tworzy [...] łańcuch kolejnych zmian, ściśle ze sobą powiązanych kolej-nych stadiów, które składają się na ciągły, jednokierunkowy ruch. Zmiany ku-mulują się w jednym kierunku często w sposób nieodwracalny”2.
Kierunek tego procesu może być trojaki: prócz progresji — prawidłowego rozwoju ewolucyjnego — może on mieć charakter degresji (fr. plateau — rów-ny obszar wyżynrów-ny), czyli zastoju (łac. degressio — zstępowanie), lub regresji — rozwoju inwolucyjnego bądź entropicznego (gr. entropo — odwracam) — rozwo-ju wstecznego, „którego kresem ostatecznym okazuje się alienacyjne wynaturze-nie człowieka”3.
Na te kierunki rozwoju człowieka oddziałują zmiany, zachodzące w biosie w zakresie somatycznym (fizycznym) oraz psychicznym (duchowym), o charak-terze ilościowym i/lub jakościowym. Te pierwsze składają się na dyferencjację (łac. differentia — różnica), czyli „mnożenie się komórek lub funkcji”4. Drugie zmiany, nazywane potocznie dojrzewaniem, polegają „na całkowaniu,
centrali-2 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 181. 3 Ibidem, s. 183.
4 „Podobnie jak kiełkujące nasienie różnicuje się na korzeń, łodyżkę i liścień, tak samo odzie-dziczone zadatki przechodzą rozwój ilościowy swych składników, czyli dyferencjują się” (tamże). Ten wątek jest w pedagogice klasyczny: „J. W. Goethe opisuje w pracy «Die Metamorphose der Pflanzen» istotę żywego organizmu rośliny, który rozwija się w naprzemiennym rytmie: rozszerza-nie się, ekspansja (Ausbreitung) i kurczerozszerza-nie, koncentracja (Zusammen ziehung) następują kolejno po sobie. Najbardziej zwartą formą rośliny jest nasiono. Kiełkująca z nasiona roślina rozszerza się w przestrzeni. Najpierw pojawia się kiełek, po nim liścienie, a dalej kolejne liście, coraz większe i coraz piękniej ukształtowane. Jest to pierwsze objawienie się rośliny w przestrzeni. Potem przy-chodzi faza koncentracji. Szczytowe liście rośliny zmniejszają się, na łodydze widać tworzący się kwiat [...]. Także człowiek zanim osiągnie dojrzałość rozwija się ‛na trzech poziomach’, przy czym każdy następny ‛poziom’ jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium” (C. B. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczew ska, Toruń 1993, s. 86–87).
zowaniu zróżnicowanych dotychczas części składowych, które zaczynają łączyć się w całość, tworząc nowy układ rozwiniętych już składników”5.
Dyferencjacja przeplata się z integracją, „integracja z dezintegracją pozytyw-ną lub chwilowo negatywpozytyw-ną”6, a na tych możliwych przemianach człowieka opiera się „optymizm pedagogiczny, który nie ustaje w próbach oddziaływania na człowieka w jego zastoju lub regresji i nie traci nadziei”7 na zbliżenie się do celu wychowania: dobra8.
Czym jednak jest istota zmiany, jak ją rozpoznać, jak uchwycić jej wartość, znaczenie, wielkość, kierunek? Starając się poznać, opisać i wyjaśnić zjawisko zmiany w tak rozległym, skomplikowanym i niematerialnym kontekście, jakim jest proces wychowania, można co najwyżej przyjąć za reprezentatywne określo-ne derywaty, wskaźniki, emblematy czy indykatory pochodzące z analizy zja-wisk i procesów edukacyjnych i dopiero na podstawie tych przesłanek wtórnie sądzić o dystynktywnych własnościach zjawisk daleko poza nie wykraczają-cych — o zmianach rozwojowych9.
5 Ibidem, s. 184.
6 Ibidem, s. 185. Do zmian w systemie, organizmie żywym, dochodzi zatem nie bezpośred-nio, w wyniku prostego mechanizmu interakcji behawioralnej, lecz przez reakcję własnych struktur, a system autonomiczny decyduje o tym, jakie reakcje są w danym przypadku właści-we. W wychowaniu określa się to jako kształtowanie charakteru człowieka: „Wpływy z zewnątrz mogą być konstruktywne lub destruktywne. Interakcje destruktywne prowadzą do destruktyw-nych przemian. Interakcją konstruktywną jest interakcja, która dla obu stron jest akceptowalna. W przypadku systemów wzajemnie na siebie oddziałujących mamy do czynienia z procesem wzajemnych przemian stanu, ze «sprzężeniem strukturalnym»” (O. Speck, Chaos und Autonomie in der Erziehung. Erziehungs schwierigkeiten unter moralischem Aspekt, München–Basel 1997, s. 119). [Wszystkie tłumaczenia publikacji obcojęzycznych w tekście, jeśli nie zaznaczono inaczej, po-chodzą od autora artykułu].
7 S. Kunowski, op. cit., s. 184; por. Contra spem sperare (Rzymskie epitafia, zaklęcia i wróżby, oprac. L. Storoni Mazzolani, przeł. S. Kasprzysiak, Warszawa 1990, s. 110).
8 Dobra troistego, która stanowią: bonum utile (pożyteczne) — wartości animalne (nienormatyw-ne), fizyczne; bonum delectabile (przyjemne) — wartości normatywne (dobra kulturowe, np. dzieła sztu-ki); bonum honestum (godziwe) — wartości absolutne (wyznaczniki i ostateczne racje kultury); za: Wychowanie w kontekście teoretycznym, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993, s. 47–48.
9 Niklas Luhmann, niemiecki socjolog, twórca teorii systemów autopojetycznych, stwierdza wprost, że dla wychowawcy wychowanek pozostaje swoistą black box, czarną skrzynką, modułem, rodzajem urządzenia elektronicznego, które można włączyć lub odłączyć jako jednostkę układu, a którego wewnętrzny mechanizm funkcjonowania jest ukryty przed użytkownikiem lub niemożli-wy do pojęcia przez niego. Wychowawca może obserwować zewnętrzne przejaniemożli-wy jego wewnętrznej aktywności i na ich podstawie wnioskować o nim samym. Nauczyciel, mając na względzie osiągnię-cie jakiegoś celu, zaczyna działać kompulsywnie: trzymając się kurczowo planu, zmusza się do adekwatnych w jego przekonaniu reakcji na wydarzenia i nie zważa przy tym na to, że „wszelka kontrola zakłada bycie kontrolowanym przez kontrolowanych” (N. Luhmann, Das Kind als Medium der Erziehung, Frankfurt am Main 2006, s. 22).
Genealogia zmiany
Problem dychotomii ciągłości i zmiany zawiera w sobie jedną z najbardziej fun-damentalnych antynomii leżących u podstaw wszelkiego typu ontologii. Jej kontekst filozoficzny dotyczy nie tylko materialnej sfery bytu oraz przedmio-tów (lub dziedzin przedmioprzedmio-tów) zmiany, ich natury i charakteru, lecz wyznacza w szczególny sposób sferę świadomości człowieka oraz jego działanie. Wykład-nia pojęcia zmiany jest każdorazowo uzależniona od przyjęcia określonego spo-sobu rozumienia bytu (świata), które doprowadziło do podziału kierunków on-tologicznych na dialektyczne i niedialektyczne, materialistyczne i idealistycz-ne10.
Twierdzenie, że „wszystko się zmienia”, stało się w rozwiniętej przez Hegla heraklitejskiej koncepcji bytu podstawą widzenia świata jako ścierania się prze-ciwieństw. Później — wyniesione do rangi zasady absolutnej przez doktrynal-ny materializm dialektyczdoktrynal-ny — zostało w skrajdoktrynal-nych przypadkach wynaturzone jako „antynaukowe zaprzeczenie inwariancji”11: jeśli wszystko się zmienia, to kryterium prawdziwości jest zmienność i fałszywa jest każda interpretacja przedmiotu (dziedziny przedmiotów), wedle której przedmiot (lub dziedzina) się nie zmienia. Tak pojęta zasada zmienności powszechnej, która nie daje się pogodzić z jakąkolwiek stałością, prowadzi do absurdalnego zanegowania po-wszechnego doświadczenia i jest nienaukowa, gdyż „obowiązkiem każdej dzia-łalności naukowej jest wydobywanie stałości ze zmienności”12.
Stałość (ciągłość) i zmienność są uznawane za „dwa przeciwstawne, lecz nierozłączne aspekty rzeczywistości”13, przy czym ich status i wzajemny sto-sunek są definiowane różnie, w zależności od prymarnych ustaleń ontologicz-nych.
Jeśli mamy do czynienia z „zachodzącą w czasie zmianą położenia w prze-strzeni”14, to stosuje się do niej pojęcie ruchu. U podstaw tego rozróżnienia znajduje się teza, że zmiany zachodzą także w czasie poza przestrzenią lub w ja-kimś jednym określonym punkcie przestrzeni i nie noszą znamion zmiany po-łożenia. Nie zawsze więc zmiana jest tożsama z ruchem, lecz relacja odwrotna jest zawsze prawdziwa.
Problem zmiany pojawił się pierwotnie w nauce właśnie w postaci dylema-tu, u którego podstaw znajdowały się miedzy innymi rozważania nad ruchem:
10 M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, t. 1, Warszawa 1989, s. 229.
11 P. Robaud, Właściwości obiektu, który się zmienia. Rozważania nad teorią zmienności, „Studia Filozoficzne” 1977, nr 8–9, s. 66.
12 Ibidem. 13 Ibidem.
„[...] wszelka zmiana, a więc i ruch implikuje sprzeczność”15, a zatem nie może być mowy o istnieniu bytu zróżnicowanego bez popadania w ową sprzeczność. Sens tego zawiera się w implikacji: „jeśli prawdziwe jest jakieś zdanie stwier-dzające zachodzenie pewnej zmiany, to prawdziwe muszą być jakieś dwa zdania sprzeczne”16, co znaczy ni mniej, ni więcej, że „nigdy nie może jakoś być i nie być tak zarazem”17.
Na gruncie tej antynomii powstały dwa zupełnie przeciwstawne modele on-tologiczne świata: monizm statyczny Parmenidesa18 oraz monizm dynamiczny (wariabilizm) Heraklita.
Parmenides przyjął „ontologiczną zasadę tożsamości”19 i niesprzeczności: tyl-ko to, co jest, istnieje, bo byt jest, a niebytu nie ma; nie mogą istnieć jednocześnie byt i niebyt, nie może następować przemiana z bytu w niebyt lub z niebytu w byt. Byt trwa — był, jest i zawsze będzie. Istnieje tylko jeden byt, niemający początku, wieczny, ciągły, nieruchomy i stały. Byt nie jest tym, co widzimy, lecz tym, o czym możemy pomyśleć. Efektem takiego podejścia było zanegowanie poznania zmysło-wego jako fałszyzmysło-wego. Jakakolwiek zmiana jest niemożliwa, ponieważ musiałaby się sprowadzać do przejścia bytu w niebyt. To zaś prowadzi do negacji istnienia obiektów zmiennych (zmieniających się, ruchomych) i do uznania wszelkiego (po-tocznego) doświadczenia zmysłowego za złudne20.
Tę myśl rozwinął Zenon z Elei21 w słynnych aporiach, w których dowodził, że bez popadania w sprzeczność nie sposób opisać obiektów rzekomo się
poru-15 K. Ajdukiewicz, Zmiana i sprzeczność, [w:] idem, Język i poznanie, t. 2: Wybór pism z lat 1945–1963, Warszawa 1985, s. 90.
16 Ibidem. 17 Ibidem.
18 Parmenides z Elei (ok. 540–470 p.n.e.) — twórca szkoły elejskiej, prekursor ontologii, stworzył podstawy myślenia logicznego, dał początki abstrakcyjnemu filozofowaniu. Twórca teorii niezmiennoś-ci i jednostkowośniezmiennoś-ci bytu głosił tożsamość myśli i rzeczy (co wiązało się z wprowadzeniem dualizmu — odróżnienia myśli od zawodnych spostrzeżeń zmysłowych, a także z wprowadzeniem dedukcyjnej meto-dy filozofowania). Centralnym pojęciem u Parmenidesa jest Byt, utożsamiany z Prawdą (tylko to, co jest, jest prawdziwe). Własności Bytu odpowiadają więc koniecznie przymiotom Prawdy (G. Reale, Historia filozofii starożytnej, przeł. E. I. Zieliński, t. 1: Od początków do Sokratesa, Lublin 1999, s. 142 i nast.).
19 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. 1: Filozofia starożytna i średniowieczna, Warszawa 1988, s. 35. 20 „Parmenides układał swoje nauki filozoficzne w formie wierszy, podobnie jak Hezjod, Ksenofanes i Empedokles. Mówił, że kryterium prawdy jest rozum, a wrażenia zmysłowe nie są pewne. A oto jego słowa: «Oby siła przyzwyczajenia nie zmusiła cię kroczyć po tej drodze, / na której wyrokuje nieodpowiedzialne oko, słuch chwytający odgłosy, a także język; / tylko rozumem rozsądzaj najbardziej sporny i najważniejszy problem»” (Diogenes Laertios, Żywoty i poglądy słyn-nych filozofów, oprac. przekładu i przypisy I. Krońska, wstęp K. Leśniak, Warszawa 1988, s. 528). 21 Zenon z Elei (ok. 490–430 p.n.e.), uczeń Parmenidesa, rozwinął dialektykę — sztukę prowa-dzenia sporów jako dowoprowa-dzenia przez zestawianie pojęć prawdy własnej i cudzego fałszu. „Głosił takie poglądy: Istnieje wiele światów, próżni natomiast nie ma. Wszystko w przyrodzie powstaje z ciepła i zimna oraz z suchości i wilgoci, przechodzących w siebie nawzajem. Ludzie wywodzą się z ziemi, a dusza jest mieszaniną czynników wyżej wymienionych, przy czym żaden z nich nie bie-rze góry nad innymi” (Diogenes Laertios, op. cit., s. 532).
szających22. Było to bezpośrednią konsekwencją przyjęcia założenia epistemolo-gicznego: jedynym źródłem prawdy o bycie jest myślenie logiczne, a nie do-świadczenie zmysłowe23. Ani byt, ani myślenie o nim nie mogą zawierać sprzeczności logicznej, należy zatem odrzucić doświadczenie, a w pełni zaufać rozumowi i metodzie dedukcji.
Teza ta jest obarczona fundamentalnym błędem, ponieważ doświadczenie prowadzi do wniosku przeciwnego: ruch można udowodnić empirycznie, a więc ruch naprawdę istnieje, musi być zatem również możliwy w sensie logicznym: „Choć nie wszystko, co jest możliwe logicznie, jest faktyczne, to jednak wszyst-ko, co faktyczne, musi być logiczne”24. Skoro zmiany (ruchu) nie sposób wy-kluczyć z doświadczenia, to z takiej konstrukcji logicznej nie można wywieść zasady Jednego Bytu.
Heraklit25 natomiast twierdził, że świat stanowi system nieustających zmian i nie zawiera w sobie żadnych bytów (przedmiotów czy dziedzin przedmiotów) niezmiennych. Wszelkie trwanie rzeczy jest tylko złudzeniem, nie ma stałości, ist-nieje tylko stawanie się. Sprzeczność związaną ze zmianą Heraklit rozumiał jako jedność przeciwieństw i głosił, że owa jedność stanowi podstawę, istotę rzeczywi-stości. Świat jest dynamiczną, wariabilną całością, w której wszystko płynie (słyn-ne panta rhei) i ani przez chwilę nie pozostaje tym samym ani takim samym. Za-równo dla Parmenidesa, jak i dla Heraklita rozum stanowił kryterium poznania26,
22 Literatura na temat aporii Zenona z Elei, czyli czterech argumentów przeciwko ruchowi (Achilles i żółw, Strzała, Dychotomia i Stadion), jest dość bogata, por. np. rozprawę K. Ajdukiewicza Zmiana i sprzeczność (op. cit., s. 90–106). U Parmenidesa istniała równość między bytem a niebytem: byt był, a niebytu nie było. Zenon mówi zaś także o nierówności. Zatem — jak chciał Parmenides — nic nie może powstać z tego, co jemu równe (bo nie ma zmiany), ale również nic nie może powstać z tego, co nierówne (bo jakby powstało?). Dlatego Jednym jest Bóg, który jest we wszystkim niezmien-ny (ma zatem kształt kuli). Jest to heraklitejskie pojęcie czegoś jako relacji do jego przeciwieństwa. 23 Na tym gruncie rozwinął się scholastycyzm, według którego zasady logiki Arystotelesowskiej stanowią również prawa rządzące rzeczywistością. Jako „sposób uprawiania filozofii dominował w Europie mniej więcej od XI do XVI stulecia, czyli od czasów Abelarda do epoki Suáreza” (S. Blackburn, Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, przeł. C. Cieśliński i in., Warszawa 1997, s. 362).
24 M. Hempoliński, op. cit., s. 231.
25 Heraklit z Efezu (ok. 540–480 p.n.e.) — presokratejski filozof grecki, jeden z jońskich filo-zofów przyrody, twórca pism kosmologicznych, politycznych i teologicznych. Nazywany był „ciem-nym” lub „płaczącym” filozofem ze względu na poglądy dotyczące człowieka, trudny do przenik-nięcia styl oraz samotniczy tryb życia. Swoje myśli przedstawiał za pomocą alegorii i aforyzmów, tak aby mog li je zrozumieć jedynie nieliczni wtajemniczeni (Encyklopedia filozofii, red. T. Honderich przeł. J. Ło ziń ski, t. 1, Poznań [1998], s. 330–331).
26 „Niewidzialna harmonia” jest dla Heraklita lepsza niż to, co widzialne. Physis — natura, będą-ca będą-całością wszystkich rzeczy, których nie stworzyli bogowie ani ludzie — ukrywa się poza zjawiskami. Ludzie, którym obcy jest logos, dar rozumnego argumentowania, głusi i ślepi na „zdziwienie wobec niewidzialnego, które przejawia się w zjawisku [i] zostaje zawładnięte przez mowę, mającą dość siły, by rozproszyć błędy i iluzje, jakim podlegają nasze organy słyszenia i widzenia, skierowane na to, co wi-dzialne, jeśli nie znajdują pomocy w myśleniu” (Diogenes Laertios, op. cit., s. 517–519).
ale świat percypowany za jego pomocą jawił się jako jedność procesów, sekwencji nieustannych zmian: „Nie mnie, lecz głosu rozumu słuchając, mądrze jest przy-znać, że wszystkie rzeczy stanowią jedność”27.
Oba te podstawowe stanowiska monizmu ontologicznego presokraty-ków — statyczne i dynamiczne — uległy z czasem ewolucji, krytyce, zmia-nom i negacji. Rozmaicie próbowano rozwiązać dylemat sprzeczności lo-gicznej powiązany ze zmianą: raz dzielono świat na dwie odrębne dziedziny ontyczne, innym razem rozpatrywano go jako „jedną całość, w której różni-cowaniu się i zmianom podlega to, co w swej substancjonalnej naturze pozo-staje niezmienne”28.
Platon oddzielał świat niezmiennych idei od świata przedmiotów zmien-nych w przestrzeni i w czasie, byt poznawany przez pojęcia, których własnoś-cią jest jedność i stałość, świat rzeczywisty, gdyż składający się z bytów, które zawsze są i nigdy się nie stają, od bytu wobec niego wtórnego, poznawalnego zmysłowo świata przedmiotów, które tylko się stają i nigdy nie osiągają pełni bytu. Jego rozwiązanie problemu polegało więc na przyjęciu dualizmu bytów: bytu przemijającego i bytu wiecznego, zmiennego i tego niezmiennego, real-nego i idealreal-nego bytu „rzeczy samych w sobie, postaci niedostępnych dla na-szych spojrzeń, a dostępnych tylko dla myśli”29.
Odróżnienie, a w niektórych interpretacjach wyraźne rozgraniczenie tego, co niezmienne, od tego, co zmienne, odnaleźć można w pismach Arystotelesa, a później w filozofii tomistycznej chrześcijaństwa.
Arystoteles żywił przekonanie, że bytem samoistnym, czyli substancją, są je-dynie konkretne rzeczy; w substancji z kolei odróżniał dwa składniki: formę i materię, czyli własności pojęciowe ogólne, gatunkowe rzeczy oraz pozostałe własności jednostkowe30. Materia jest według niego podłożem zjawisk i wszel-kiej przemiany tychże; jest tym, z czego substancje są utworzone i co trwa, gdy substancje ulegają zniszczeniu: forma może ulec przemianie, lecz materia ist-nieje niezmiennie31.
Arystoteles zmianę postrzegał w kategoriach ruchu i wyróżniał trzy jego rodzaje: jakościowy, ilościowy i przemieszczający. Jednak „odnośnie do sub-stancji ruch nie istnieje, ponieważ substancja nie ma przeciwieństwa, ani od-nośnie do stosunku [...]. Nie znajdują się też w ruchu działanie i doznawa-nie, ani poruszyciel, ani poruszany, bo nie ma ruchu ani powstawania, ani
27 J. Legowicz, Filozofia starożytna Grecji i Rzymu, Warszawa 1968, s. 79 (przekład cytowanej sentencji B. Kupis).
28 M. Hempoliński, op. cit., s. 233.
29 Platon, Timajos i Kiritiasz, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1960, s. 70.
30 Arystoteles, Metafizyka, przeł. K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, Warszawa 1990, t. 2, s. 720.
w ogóle zmiany [...] Wszelki bowiem ruch jest zmianą jakiegoś stanu na inny stan”32.
W filozofii starożytnej, a potem w znacznym stopniu również w nowożytnej, dominował pogląd, że istnieje jeden tylko świat podlegający zmianom (mo-nizm). Taki pogląd o jednej wiecznej zasadzie bytu, podlegającej zmianom i przyjmującej różne postacie, głosili np. filozofowie jońscy33.
Empedokles z Akragas (ok. 494–434 p.n.e.) i Anaksagoras z Kladzomen (500–428 p.n.e.) rozważali zmienność rzeczy w kategoriach przemieszania osta-tecznych (trwałych) składników bytu. Traktując materię jako wielopostaciową i zmienną, przedstawili jedną z pierwszych wersji prawa zachowania materii. Ich koncepcję podtrzymali i rozwinęli w V w. p.n.e. atomiści — Leukippos z Miletu34 i jego uczeń Demokryt z Abdery (460–370 p.n.e.).
W ich ujęciu świat jest dynamicznym układem niezniszczalnych, wiecz-nych atomów, stanowi jedność tego, co zmienne (układy atomów), i tego, co niezmienne (atomy i próżnia)35. Zmiana w tym świecie to zmiana czysto me-chaniczna, wynikająca z ruchu atomów i powstawania różnych ich konfigu-racji.
Podsumowując, można zatem stwierdzić, że istnieją trzy zasadnicze koncep-cje ontologiczne zmiany (ruchu)36:
— koncepcja heraklitejska, w której źródłem zmiany jest ścieranie się ze so-bą przeciwieństw (sprzeczności), co prowadzi do zmiany, czyli do przechodze-nia zdarzeprzechodze-nia lub układu zdarzeń w ich przeciwieństwo. Przeciwieństwa są skutkiem i zarazem przyczyną różnorodności, która stanowi źródło zmian i jest ich konieczną konsekwencją;
— koncepcja mechanistyczna, w której ruch obiektu materialnego ma za-wsze przyczyny zewnętrzne i spowodowany jest przez takie zetknięcie z drugim obiektem, które prowadzi do przemieszczenia się obiektu w przestrzeni, a tym samym — do zmiany jego położenia wobec innych obiektów;
— koncepcja arystotelesowska, w której każda zmiana ma swoją pierwotną przyczynę w nieruchomym motorze poruszającym (poruszycielu) i polega na
32 Arystoteles, Metafizyka, op. cit., s. 297.
33 Tales z Miletu tę pierwszą substancję upatrywał w wodzie, Anaksymander — w nieokreślo-nej, bezkresnej i niepodzielnej materii, nazwanej przez niego apeiron, Anaksymenes zaś — w po-wietrzu.
34 „Leukippos pochodził według jednych z Elei, według innych z Abdery, a wreszcie według jeszcze innych z Miletu. Słuchał wykładów Zenona [z Elei]. Twierdził, że wszechświat jest nieogra-niczony i że wszystko przechodzi w siebie nawzajem. Całość obejmuje próżnię i pełnię [czyli ato-my]. Światy powstają z ciałek [czyli atomów] wpadających w próżnię i wzajemnie się sczepiających. Przy ciągle wzrastającym nagromadzeniu atomów ruch ich wytwarza substancję gwiazd” (Diogenes Laer tios, op. cit., s. 532–533).
35 W. S. Asmus, Demokryt, przeł. B. Kupis, Warszawa 1961, s. 26. 36 Typologia za: M. Hempoliński, op. cit., s. 234.
urzeczywistnieniu się możliwości, czyli na akcie przejścia z możności do rze-czywistości.
Pierwsza koncepcja zyskała popularność w XIX w., gdy Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831) rozwinął ją w dialektyczną teorię bytu — „ogólną teorię rozwoju materialnej rzeczywistości”37, wyjaśniającą wszelkie zmiany, a zwłaszcza rozwój, przez odwołanie się do wewnętrznych sprzeczności polega-jących na wzajemnym przenikaniu się powiązanych ze sobą przeciwieństw. Swoją późniejszą popularność dialektyka zawdzięcza jednak konsekwentnemu zarzuceniu idealizmu i mistyki Heglowskiej, gdzie „przyroda dyskutuje nieja-ko sama ze sobą”, a „jednostka ludzka ma być «dialektycznym momentem» [...] państwa, czymś jakby przemijającą falą oceanu”38, oraz powiązaniu jej z przy-rodoznawstwem i materializmem. Rozwój nauk przyrodniczych przyczynił się do zmierzchu koncepcji arystotelesowskiej, która za sprawą scholastyki domi-nowała w Europie aż po wiek XVII. W tym stuleciu przewagę uzyskali zwolen-nicy koncepcji mechanistycznej, twierdzący, że jedyną obiektywną formą ruchu (zmiany) jest ruch mechaniczny lub jakaś inna jego forma dająca się opisać czy-sto ilościowo — za pomocą miar przestrzeni, czasu i masy39.
Od drugiej połowy XIX w. dialektyka została zdominowana przez nurt filo-zofii marksistowskiej (materializm dialektyczny i historyczny), w którym do pewnego stopnia wykorzystywano przesłanki dialektyczne i materialistyczne wcześniejszych koncepcji40, próbując dokonać „połączenia poglądów dwóch fi-lozofów, którzy głosili twierdzenia wzajemnie sprzeczne [...]: Arystotelesa i Heg la”41.
Współcześnie najbardziej nośnymi koncepcjami ujęcia problemu dychoto-mii zmiany i ciągłości są według Barbary Skargi „dwie opinie znajdujące się na dwóch przeciwstawnych biegunach”42: koncepcja analizy diachronicznej w sys-temach43 oraz koncepcja Henriego Bergsona. Zwłaszcza analiza zjawisk społecz-nych, a zatem także rozwoju i wychowania człowieka, „zyskuje obecnie nowe-go sprzymierzeńca w postaci teorii systemów”44, gdyż zjawiska te można
zrozu-37 J. Such, Szkice o dialektyce, Warszawa 1986, s. 13.
38 J. Bocheński, Sto zabobonów. Krótki filozoficzny słownik zabobonów, Kraków 1992, s. 34. 39 A. Synowiecki, Mechanicyzm, [w:] Filozofia a nauka. Poradnik encyklopedyczny, red. Z. Cac-kowski, J. Kmita, K. Szaniawski, Wrocław 1987, s. 351.
40 Przeważyły jednak przesłanki ideologiczne — socjalizm utopijny i komunizm utopijny; por.: K. Matraszek i in., Filozofia, t. 1: Zarys dziejów, Warszawa 1989, s. 130).
41 J. Bocheński, op. cit., s. 83.
42 B. Skarga, Granice historyczności, Warszawa 1989, s. 212.
43 Zmiana w teorii systemów jest jednak tematem zbyt obszernym, żeby omówić ją w tym ar-tykule. Zainteresowanego Czytelnika odsyłam do pracy: M. Głażewski, Dystopia. Pedagogicz ne kon-teksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, Zielona Góra 2010; tu zwłaszcza rozdziały: Ogólna teoria systemów, s. 25–34, oraz Teoria systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, s. 35–75.
mieć, ujawniając ich jakościowe i ilościowe relacje z różnymi aspektami rzeczy-wistości materialnej i duchowej. Tworzą one pewną strukturę, a struktury lo-kalne pozwalają wskazać na istnienie struktury abstrakcyjnej, dającej podstawę do uogólnień i porządkowania opisywanej różnorodności zjawisk45.
Kiedy wszystko jest zmianą...
Dla refleksji pedagogicznej płodną koncepcją zmiany może być właśnie orygi-nalne stanowisko francuskiego filozofa i pisarza Henriego Bergsona46, który przeciwstawia się statycznemu obrazowi świata mechaniki klasycznej, negując jakąkolwiek stałość i podnosząc zmienność bytu do rangi absolutu.
Dla Bergsona byt jest bowiem „jedną i tą samą zmianą, wydłużającą się sta-le niczym w melodii, gdzie wszystko jest stawaniem się, sta-lecz gdzie stawanie się, będąc czymś substancjonalnym, nie potrzebuje podpory. Nie ma tu już stanów bezwładnych ani rzeczy martwych; jest tylko ruchomość, z której konstytuuje się stabilność życia”47.
45 Myślenie systemowe sprawdza się w opisie i diagnozie np. sytuacji konfliktowych w zespo-łach, jakimi są klasy szkolne. Stan systemu nie wynika bowiem nigdy z jakiejś jednej konkretnej przyczyny, zależy od wielu czynników (jest polikauzalny) i ich oddziaływań zwrotnych (np. zacho-wania nauczyciela wobec składu i spójności klasy). System rozwija własny porządek, np. konse-kwentnie ignorując wskazówki porządkowe nauczyciela. Stanu systemu nie da się przewidzieć ani wytworzyć celowo. Takie wysiłki nauczyciela skazane są na porażkę (por. E. König, P. Zedler, Theorien der Erziehungswissenschaft, Weinheim 2002, s. 178).
46 Henri Bergson (1859–1941) — laureat Nagrody Nobla w dziedzinie literatury za rok 1927, twórca intuicjonizmu, twierdził, że główną rolę w procesie życiowym odgrywa nie rozum, ale irra-cjonalistyczny pęd życiowy — élan vital. Świat bez przerwy staje się, zmienia, ewoluuje w nieustan-nym cyklu przemian, a życie człowieka jest strumieniem przeżyć i czynów, w którym najwyższą wartością jest wolność. Rzeczy z natury są zmienne i nie można ich postrzegać jako czegoś raz na zawsze określonego i stabilnego. Rozum upraszcza rzeczywistość: pojęcia, jakie tworzy, nigdy ściśle nie pasują do przedmiotu, są zawsze jego sztucznym odtworzeniem. Intelekt, a za nim nauka, two-rzy pojęcia, by uprościć byty tak, by poddawały się kwantyfikacji — wypaczając tym samym ich prawdziwą naturę. Przykładem zwodniczości intelektu jest pojęcie czasu: postrzegamy tylko pewne momenty czasowe, tylko niekiedy jesteśmy świadomi, że czas upływa, ale mimo to tworzymy poję-cie czasu ciągłego, nieustannie upływającego. Tymczasem trwanie, stawanie się to coś innego niż czas mechaniczny, a obok czasu obiektywnego istnieje czas przeżywany — psychologiczny. Umysłowi przeciwstawia się instynkt — stosujący się bezpośrednio do przedmiotu, dotyczący rze-czy, a nie stosunków między nimi. Prawdziwym poznaniem rzeczywistości jest tylko poznanie in-tuicyjne — instynktowne, pozwalające bezpośrednio uchwycić rzeczywistość w jej ciągłości. Jako poznanie bezpośrednie i całościowe jest bezużyteczne, nie ma żadnego znaczenia praktycznego. Ale właśnie dlatego filozofia winna opierać się na intuicji, gdyż to ona jest poznaniem bezinteresownym (Encyklopedia filozofii, op. cit., s. 68–69).
47 H. Bergson, Intuicja filozoficzna, cyt. za: L. Kasprzyk, A. Węgrzecki, Wprowadzenie do filozo-fii, wyd. 9, Warszawa [1990], s. 236.
Wszystko, co jest przejawem stałości, jest przez Bergsona wartościowane jed-noznacznie jako opór, upadek, mechanizm. Zmienność unieważnia dla niego wszelką stałość.
Wystarczy przekonać się raz na zawsze, że rzeczywistość jest zmianą, że zmiana jest niepodziel-na i że w niepodzielnej zmianie przeszłość i teraźniejszość tworzą jedną całość48.
Człowiek, patrząc na świat, ulega złudzeniu, unieruchamia go, „czyni go zbio-rem niezmiennych lub wolno zmieniających się rzeczy, z którego w sposób wtór-ny odtwarza czasowe ciągi zdarzeń”49. Te ciągi nazywa procesami i żyje w ułudzie, że w ten sposób potrafi opisywać byt w jego zmienności i niepowtarzalności, pod-czas gdy tak naprawdę opisuje jedynie „świat martwy, pozbawiony ruchu”50.
Nawet w tym tak radykalnym ujęciu zmiany nie sposób jednak zaprzeczyć istnieniu stałości — tak jak w neoplatońskiej koncepcji Plotyna (204/205– –ok. 270) substancjonalnie istnieje tylko światło (Dobro), zaś ciemność (Zło) może być określona jedynie negatywnie — przez wskazanie, czym Jednia — źródło je emanujące — nie jest51; tak u Bergsona „niepodzielna ciągłość zmia-ny stanowi prawdziwe trwanie”52.
Nie istnieje zatem żadna ontologia niesprzeczna z powszechnym doświad-czeniem i kryteriami logiki formalnej, która w swoim radykalnym monizmie — wszystko jest zmianą/zmiana nie istnieje — wytrzymałaby próbę dowodu na-ukowego.
Pojęcie zmiany w pedagogice
W rzeczywistości (w świecie materialnym i duchowym) człowiek zajmuje pozy-cję specyficzną: jest zarazem jej podmiotem i przedmiotem, „tworzy ją wedle
48 H. Bergson, Postrzeżenie zmiany. Myśl i ruch, przeł. P. Beylin, K. Błeszyński, Warszawa 1963, s. 129.
49 M. Tempczyk, Fizyka a świat realny. Elementy filozofii fizyki, Warszawa 1986, s. 204. Por. też: idem, Świat harmonii i chaosu, Warszawa 1995, s. 9: „Droga do poznania świata nie tylko się wydłuży-ła, lecz przede wszystkim nie ma już pewności co do tego, czy jest niezawodna. Jest to w pewnym sen-sie sytuacja paradoksalna. Owa paradoksalność polega na tym, że im więcej wiemy i im sprawniej kie-rujemy światem przyrody, tym bardziej niepewne i dowolne wydają się podstawy naszej wiedzy”.
50 Ibidem.
51 Por. Plotyn, Enneady, przeł. A. Krokiewicz, t. 1–2, Warszawa 1959. Tytuł dzieła, zebranego w całość i napisanego przez ucznia Plotyna — Porfiriusza, pochodzi od gr. ennea ⅓‛dziewięć’, ponieważ każda z sześciu ksiąg zawiera dziewięć rozdziałów. Głębia metafizyki Plotyna, który podzielił świat du-chowy na trzy części: Jednię, Umysł, czyli nous, oraz Duszę, przydając temu porządkowi Platońską in-terpretację metempsychozy poszczególnych dusz jako odbić jednej Duszy świata, została w tym apo-ftegmacie radykalnie spłaszczona i uproszczona w celu uzyskania zwartości wywodu.
52 H. Bergson, Pamięć i życie, wybór tekstów G. Deleuze, przeł. A. Szczepańska, Warszawa 1988, s. 16.
własnej miary, kształtuje ją z siebie, przez siebie i dla siebie”53, jest źródłem zmiany, jej sprawcą i celem. W tym swoim działaniu „nie może on niczego toż-samościowo powtarzać ani niczego bez reszty w ten sam sposób stosować”54. Nie sposób bowiem kreować z nicości — człowiek jest twórczy jako podmiot swego działania, ale równocześnie sam stanowi tworzywo tego działania jako „podmio-towo sam dla siebie swój przedmiot, który zawiera w sobie i sobą wnosi «pra-xis» przeszłych pokoleń”55. W ludzkiej aktywności teraźniejszość spotyka się i wiąże z tym, co w perspektywie przyszłości ją przekracza, ale i z tym zarazem, co w teraźniejszości stanowi już konkretny potencjał osobowości w jego jednost-kowo-osobowym i społeczno-kulturowym wymiarze.
Pierre Teilhard de Chardin56 pisał w tym kontekście nawet o metafizycznej ewolucji ludzkości jako zbiorowej świadomości w jej tożsamościowej przemia-nie ku punktowi omega:
Z biegiem czasu umacnia się stan świadomości zbiorowej, który każde nowe pokolenie świado-mości indywidualnych dziedziczy i podnosi nieco wyżej. Jakaś ogólna osobowość ludzka — podtrzymywana, rzecz jasna, przez poszczególne osoby, lecz równocześnie obejmująca ich ko-lejną mnogość i modelująca ją — niewątpliwie z biegiem czasu tworzy się na Ziemi. Swoista funkcja wychowania w przypadku człowieka [...] polega na tym, by zapewnić nieustanny roz-wój owej osobowości ogólnej w łączności ze stale zmieniającą się masą osobowości poszczegól-nych, czyli na tym, by poszerzać i przedłużać w życiu zbiorowym postęp, który, być może, osią-gnął już swe granice w aspekcie indywidualnym57.
53 J. Legowicz, Tradycja, dziedzictwo i spadek w historii pokoleń, „Studia Filozoficzne” 1981, nr 7–8, s. 71.
54 Ibidem. 55 Ibidem.
56 Pierre Teilhard de Chardin SJ (1881–1955) — francuski teolog, filozof, antropolog i paleonto-log, jezuita. Prowadził działalność dydaktyczną w Instytucie Katolickim w Paryżu, gdzie w 1922 r. zo-stał doktorem nauk przyrodniczych. Święte Oficjum uznało jego twierdzenia o ewolucji i grzechu pier-worodnym za niezgodne z kanonem wiary i zakazało publikacji. Teilhard jako duchowny-naukowiec sympatyzował z popularnym w tamtym okresie populistycznym ruchem księży-robotników. W 1926 r. wyjechał do Azji, gdzie uczestniczył w wykopaliskach antropologicznych w Chinach. W 1951 r. prze-niósł się na stałe do Nowego Jorku i podjął pracę w instytucie badawczym Fundacji Wennera Grena. Wielokrotnie uczestniczył w wyprawach naukowych do Afryki. Był zwolennikiem teorii ewolucji, któ-rej próbował nadać znaczenie filozoficzne w duchu chrześcijańskim (tzw. ewolucjonizm chrześcijań-ski). Nawiązując do filozofii egzystencjalnej Sørena Kierkegaarda i Karla Jaspera, głosił, że cała rzeczy-wistość ma charakter dynamiczny i ewolucyjny, dążąc od punktu alfa do punktu omega (tj. do Chrystusa), a celem człowieka i świata jest jedność duchowa. Sformułował prawo złożoności i świado-mości, pokazujące związek miedzy przyrostem złożoności i ewolucją biologiczną: w ewolucji ujawnia się skłonność materii do tworzenia coraz bardziej złożonych form. Te ostatnie są agregatami form mniej złożonych (zasada kompleksyfikacji). Filozofia Teilharda była i jest przedmiotem ostrej krytyki katolickiego establishmentu (za: M. N. Wildiers, Przedmowa, [w:] P. Teilhard de Chardin, Pisma, t. 4: Fenomen człowieka, przeł. K. Walaszczyk, Warszawa 1993, s. 5–7).
57 P. Teilhard de Chardin, Moja wizja świata i inne pisma, t. 3, wybrał i przeł. M. Tazbir, Warszawa 1987, s. 109.
Wychowanie w takim rozumieniu wyraża się w nieograniczonej ciągłości przekazu i percepcji tego, co przeszłe pokolenia stworzyły jako dziedzictwo du-chowo-kulturowe. Dziedzictwo to niesie w sobie jakości humanistyczne, nor-matywy i idealne wyrazy dokonań, które dla stającego się człowieka stanowią podstawę waloryzowania etosu własnego i etosu społecznego — jego dekon-strukcji i rekondekon-strukcji.
Tu właśnie szczególna rola przypada wychowaniu czy — szerzej rzecz ujmu-jąc — pedagogice jako nauce o warunkach i możliwościach myślenia oraz dzia-łania wychowawczego, ponieważ „obiektywną funkcją praktyki pedagogicznej jest wdrażanie wychowanków do kultury, a dokładniej: do uczestnictwa w kul-turze”58. Tu też należy postrzegać linię sporu o status zmiany i jej promocję: Najbardziej podstawowe rozstrzygnięcia dotyczące systemów edukacyjnych dotyczą dopuszcza-nych przez nie zakresów owego uczestnictwa w kulturze, modeli pożądadopuszcza-nych zachowań i kom-petencji do działań59.
Istnieją w zasadzie dwa antagonistyczne modele promocji behawioru kultu-rowego, będące funkcją edukacji. Bogdan Suchodolski wskazuje tu na model oparty na idei kontynuacji (ewolucyjny) oraz na model kreacji kulturowej przez negację, raptowną zmianę, przełom (rewolucyjny)60.
Bez dialektycznego dopełnienia każdy z tych modeli jest jednak wadliwy: zmiana rewolucyjna niesie ze sobą bowiem nieuchronnie „przerwanie tradycji [oraz] powstanie opozycji myślenia i działania”61, tych — jak pisze Hannah Arendt — „elementarnych form realizacji człowieczeństwa”62. Odrzucenie tra-dycji, przerwanie ciągłości kulturowej, powoduje, że „niemożliwe staje się wi-dzenie świata w kategoriach przeszłości, teraźniejszości i przyszłości”63; czło-wiek zostaje zanurzony w nurcie bytu „tu i teraz”, nie wiedząc i nie pytając na-wet, jaki jest kierunek tego nurtu ani w jakim punkcie on sam się znajduje:
Bez tradycji, która wybiera i określa, która przechowuje, która wskazuje, gdzie są skarby i na czym polega ich wartość, wydaje się nie istnieć świadoma ciągłość w czasie, a zatem nie ma ani przeszłości, ani przyszłości, tylko wieczna zmiana i biologiczny cykl życia64.
58 J. Kmita, Praktyka pedagogiczna i jej badanie w świetle teorii kultury, [w:] Studia z teorii kultu-ry i metodologii badań nad kulturą, red. J. Kmita, Warszawa 1982, s. 22.
59 L. Witkowski, Spór o edukację jako spór o zmianę społeczną, [w:] Oświata i wychowanie w okresie cywilizacyjnego przełomu, red. J. Nowak, [praca zbiorowa wydana w ramach problemu węzłowego 08.17. „Oświata i wychowanie wobec zmian społecznych i cywilizacyjnych”], Warszawa 1988, s. 135.
60 B. Suchodolski, Społeczeństwo istniejące i społeczeństwo pożądane, „Studia Filozoficzne” 1981, nr 7–8, s. 97–100.
61 H. Arendt, Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1991, s. 11. 62 Ibidem, s. 9.
63 Ibidem, s. 11.
