Narzędzia wspomagające nauczyciela we wprowadzaniu IBSE w praktyce szkolnej

Narzędzia wspomagające nauczyciela we wprowadzaniu IBSE w praktyce szkolnej

Dagmara Sokołowska

Nowa podstawa programowa dla edukacji przyrodniczej wprowadza do polskich szkół elementy metody badawczej, będącej częścią IBSE, tj.

Inquiry-Based Science Education (edukacji nauk przyrodniczych metodą odkrywania przez rozumowanie), która została zalecona Unii Europejskiej w tzw. Raporcie Rocarda (2007), jako nowa forma nauczania, mająca znacz- nie podnieść poziom edukacji i polepszyć postrzeganie nauk przyrodni- czych przez uczniów. W rozporządzeniu Ministerstwa Edukacji Narodowej, na przykład dla II etapu edukacji (szkoła podstawowa), znajdziemy zatem takie stwierdzenia jak:

- uczeń kończący III klasę „obserwuje i prowadzi proste doświadczenia przyrodnicze, analizuje je i wiąże przyczynę ze skutkiem”[TN-WS 1];

- w klasach IV-VI „uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w przyrodzie, prezentuje postawę badawczą w poznawaniu prawidłowo- ści świata przyrody przez poszukiwanie odpowiedzi na pytania: <dlacze- go?>, <jak jest?>, <co się stanie, gdy?> ” [CK-WOI];

- w klasach IV-VI „uczeń przewiduje przebieg niektórych zjawisk i pro- cesów przyrodniczych, wyjaśnia proste zależności między zjawiskami;

przeprowadza obserwacje i doświadczenia według instrukcji, rejestruje ich wyniki w różnej formie oraz je objaśnia, używając prawidłowej termi- nologii” [CK-WO II];

- w klasach IV-VI „uczeń korzysta z różnych źródeł informacji (własnych obserwacji, badań, doświadczeń, tekstów, map, tabel, fotografii, filmów), wykonuje pomiary i korzysta z instrukcji (słownej, tekstowej i graficznej);

dokumentuje i prezentuje wyniki obserwacji i doświadczeń; stosuje tech- nologie informacyjno-komunikacyjne” [CK-WO V].

Podobne ogólne cele kształcenia pojawiają także dla wszystkich przedmio- tów przyrodniczych, tj. biologii, chemii, geografii i fizyki na III i IV etapie edukacji.

Zatem obecnie nie jest już kwestią, czy metoda badawcza, a tym samym IBSE, powinna być wprowadzana w polskiej szkole, ale raczej, w jakim cza-

1 Artykuł powstał na podstawie broszury “Tools for enhancing inquiry in science education” (2012) pod red. Susana BORDA CARULLA, wydanej w ramach Projek- tu Fibonacci, dotyczącego implementacji na szeroką skalę metodologii odkrywanie przez rozumowanie w naukach przyrodniczych (IBSE)

2 The Fibonacci Project – http://www.fibonacci-project.eu/

sie i w jaki sposób należy dokonać tej implementacji.

Przeszkolenie wszystkich nauczycieli nauk przyrodniczych w zakresie sto- sowania metodologii IBSE byłoby ruchem pożądanym, ale w obecnych wa- runkach, niestety, niewykonalnym z wielu, nie tylko ekonomicznych przy- czyn. Dlatego nauczycieli należy wyposażyć w jakieś podstawowe narzędzie, dzięki któremu sami będą mogli kontrolować własne postępy na drodze wprowadzania IBSE na swoich lekcjach.

Arkusz Samooceny Nauczyciela

Konsorcjum projektu Fibonacci, finansowanego w ramach 7. Programu Ra- mowego, w latach 2010-2013, powołało grupę roboczą³ w celu przygoto- wania i przetestowania w szkołach Arkusza Samooceny Nauczyciela⁴, pre- zentowanego w niniejszym artykule. Arkusz ten ma służyć pomocą jedynie w samoobserwacji i autorefleksji na temat metod wykorzystywanych przez nauczyciela w jego praktyce szkolnej i nie jest pomyślany jako narzędzie oceniające nauczyciela. Ma pomóc nauczycielom w lepszym zrozumieniu istoty IBSE oraz swoich własnych dobrych i słabych stron w implementacji tej metodologii.

Arkusz Samooceny Nauczyciela ma na celu podniesienie poziomu naucza- nia w metodologii IBSE w szkołach. Pomaga on w pogłębieniu zrozumienia istoty odkrywania przez rozumowanie oraz wspomaga bieżącą ewaluację praktyki nauczycielskiej, umożliwiając rozwój umiejętności nauczania w tej metodologii.

W trakcie wykorzystywania Arkusza Samooceny Nauczyciela należy zawsze pamiętać, że:

- narzędzie to nie może służyć do oceniania pracy nauczyciela,

- nie wszystkie elementy edukacji nauk przyrodniczych wymagają imple- mentacji IBSE; odkrywanie przez rozumowanie jest bardzo odpowiednią metodą pracy z uczniami, ale pewne elementy wiedzy mogą i powinny być wprowadzane także innymi, bardziej bezpośrednimi metodami, dlatego arkusz powinien być używany wyłącznie na lekcjach prowadzo- nych w metodologii IBSE, a nie - w całej praktyce nauczyciela.

3 W skład grupy weszli: Susana Borda Carulla (redaktor, Francja), Wynn Harlen (doradca naukowy, Wielka Brytania)) oraz Gerd Bergman (Szwecja), Marida Ergazaki (Grecja), Katarina Kotulakova (Słowacja), Anna Pascicci (Włochy), Jan Schoulz (Szwecja), Clementine Transetti (Francja), Kristina Zoldozova (Słowacja).

Autorka uczestniczyła w spotkaniu roboczym dotyczącym ewaluacji arkusza, które odbyło się 21-23.III.2012r w Paryżu.

4 Grupa robocza przygotowała także analogiczny Arkusz Diagnostyczny , służący do obserwacji pracy nauczyciela przez osoby prowadzące kursy Kształcenia Ustawicz- nego dla nauczycieli.

Arkusz Samooceny nauczyciela składa się z dwóch⁵ równie istotnych części:

instrukcji oraz formularza dla nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjal- nych. Formularz zawiera kryteria oraz listę wskaźników do oceny stopnia implementacji IBSE poprzez autoanalizę własnej praktyki szkolnej. Do- brym powodem podjęcia wyzwania do takiej samooceny jest podniesienie własnej świadomości na temat poszczególnych elementów pracy uczniów, aby nie umknęły one uwadze nauczyciela lub nie zostały potraktowane jako nieistotne.

Wskaźniki w arkuszu samooceny przyjmują formę pytań; przy każdym wskaźniku zostały zamieszczone przykłady dobrych praktyk, mające pomóc nauczycielowi we właściwym zrozumieniu istoty pytania. W kolejnych ko- lumnach znajdują się odpowiedzi (do wyboru: TAK, NIE, NIEADEKWAT- NE) oraz puste komórki do sporządzania notatek oceniających oraz zapisy- wania danych jakościowych.

1. Instrukcja do Arkusza Samooceny Nauczyciela A) Warunki wstępne

Bardzo wiele aspektów praktyki szkolnej określone jest poprzez przykłady tzw. „dobrych praktyk” w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych w szko- le, niekoniecznie stanowiących elementy specyficzne dla metodologii odkry- wania przez rozumowanie. Przytaczane tutaj narzędzie samooceny byłoby bardzo rozbudowane, gdyby zawierało wszystkie te aspekty. Najważniej- sze, ogólne wskaźniki dobrych praktyk zostały wymienione poniżej. Przed przystąpieniem do wypełniania Arkusza Samooceny nauczyciel powinien sprawdzić, czy te warunki wstępne są spełniane w jego praktyce szkolnej:

- zapewnienie materiałów i sprzętu odpowiedniego dla charakteru zajęć i wieku uczniów;

- umożliwienie dostępu do dodatkowych źródeł informacji, takich, jak książki, komputery, plakaty, plansze;

- przestrzenna organizacja sali, zapewniająca możliwość pracy uczniów w grupach

- zabezpieczenie wystarczająco długiego czasu trwania zajęć tak, aby uczniowie mieli czas na przedyskutowanie swoich pomysłów, jasne sformułowanie pytań badawczych, zebranie odpowiedniej ilości danych oraz dyskusję na temat przebiegu pracy oraz otrzymanych wyników;

- zapewnienie uczniom przeszkolenia dotyczącego efektywnego i bez- piecznego użytkowania sprzętu, włączając w to narzędzia pomiarowe;

- dostarczenie kart pracy lub innych materiałów do prowadzenia notatek, odpowiednich do wieku uczniów i charakteru zajęć ;

5 Arkusz zawiera także część trzecią, przeznaczoną dla nauczycieli przedszkoli, nie prezentowaną jednak w niniejszym artykule

- pomoc udzielona uczniom w wyrażaniu swoich pomysłów i myśli w od- powiednim języku naukowym i formach reprezentacji (tabele, diagra- my, wykresy itp.);

- wzmacnianie przejawów tolerancji i wzajemnego poszanowania w kla- sie podczas prowadzonych dyskusji;

- zapewnienie w sali szkolnej miejsca do publicznego udostępniania prac uczniów.

B) Zapoznanie się z kryteriami Arkusza Samooceny Nauczyciela Arkusz Samooceny Nauczyciela został oparty na cyklu pracy⁶ w metodolo- gii IBSE, z uwzględnieniem wszystkich aspektów jego zastosowania w szko- łach. Przed rozpoczęciem pracy z Arkuszem, zachęca się nauczyciela do zapoznania się z kryteriami, na których został on zbudowany. Pozwoli to nauczycielowi na skupienie się na pewnych specyficznych aspektach zacho- wania i pracy uczniów, mających istotne znaczenie w metodologii odkry- wania przez rozumowanie.

Formularz Arkusza Samooceny Nauczyciela składa się z trzech części:

- Część A: ROLA NAUCZYCIELA zawiera treści dotyczące:

1) budowania zajęć w oparciu o pomysły uczniów, 2) wspomagania uczniów w procesie badawczym, 3) nadzoru nad analizą wyników i for- mułowaniem wniosków.

- Część B: PRACA UCZNIÓW składa się z pytań związanych z:

1) prowadzeniem badań i 2) pracą w grupie - Część C: NOTATKI UCZNIÓW dotyczy:

1) wszystkich form dokumentacji wykorzystywanych przez uczniów podczas pracy, 2) notatek pisemnych.

Przed przystąpieniem do wypełnienia Arkusza po raz pierwszy, zalecana jest także dokładna analiza poszczególnych wskaźników oraz przykładów

„dobrych praktyk”, a także, w miarę możliwości, przedyskutowanie ich z in- nymi nauczycielami.

C) Gromadzenie informacji podczas zajęć

Jednoczesne udoskonalanie wszystkich aspektów pracy w metodologii IBSE wydaje się niezwykle trudne, zwłaszcza w przypadku nauczyciela, który do- piero zaczyna pracę w tej metodologii. Dlatego, po zapoznaniu się z pełną listą pytań, nauczyciel może wybrać kilka zagadnień, do których chciałby się odnieść , najlepiej tych wymagających ulepszenia oraz odnoszących się w największym stopniu do charakteru zajęć w jego klasie. Następnie podczas lekcji (lub sekwencji kilku lekcji), w trakcie których planuje się wprowadza- nie IBSE , nauczyciel powinien prowadzić obserwacje oraz ewidencjonować

6 Cykl ten opisano w niniejszej monografii w artykule „Ewolucyjne proces implemen- tacji IBSE w szkołach”, Dagmara Sokołowska

elementy pracy odnoszące się do wybranych przez siebie zagadnień.

Odpowiedzi na pytania znajdujące się w Arkuszu oznaczono jako TAK (T), NIE (N), NIEADEKWATNE (NA):

- TAK oznacza, że sytuacja zdarzyła się i była konieczna/odpowiednia w kontekście przeprowadzanych zajęć;

- NIE oznacza, że sytuacja w ogóle nie miała miejsca lub zdarzała się rzadko, choć była konieczna/odpowiednia w kontekście przeprowa- dzanych zajęć;

- NIEADEKWATNE oznacza, że sytuacja nie była konieczna/odpo- wiednia w kontekście przeprowadzanych zajęć, np.:

• wskaźniki 4e-4i dotyczą przeprowadzania eksperymentu/obserwacji, a podczas zajęć zaplanowano jedynie postawienie pytań badawczych i hipotez oraz sporządzenie planu badań,

• wskaźniki 2e i 4d dotyczą metodologii badawczej polegającej na zmianie zawsze tylko jednego parametru/własności naraz, a podczas zajęć przeprowadzono jedynie obserwacje.

Istotnym elementem pracy z Arkuszem Samooceny Nauczyciela jest także sporządzanie możliwie obszernych notatek, które miałyby opisywać zada- nia zamierzone lub/i ich realizację, w celu ułatwienia późniejszej autore- fleksji. Taka informacja może być gromadzona zarówno w krótkiej formie pisemnej, jak i poprzez nagrywanie przebiegu lekcji (np. dyktafonem), jeśli istnieje taka możliwość, a nauczyciel posiada stosowne zezwolenie w swej macierzystej szkole. Istotne i pomocne są tu także zapiski prowadzone przez samych uczniów.

D) Refleksja, analiza i podjęcie kolejnych działań

Arkusz Samooceny Nauczyciela powstał wyłącznie w celu umożliwienia nauczycielowi autorefleksji na temat jego metody nauczania oraz procesów uczenia się przez uczniów. Odpowiedź „T” uzyskana na drodze obserwacji dla wielu wskaźników oznacza zaangażowanie nauczyciela i klasy w IBSE.

Zapewne nie będzie ono widoczne na każdej lekcji, ze względu na specyfikę tematu, czy też wybranej metody prowadzenia zajęć. W takim przypadku, gdy w arkuszu pojawi się wiele odpowiedzi „NA”, ważne jest jednak posta- wienie sobie dodatkowego pytania „dlaczego?”. Może okazać się bowiem, że nie w pełni wykorzystano sposobność do rozwijania umiejętności inquiry- -based, np. dlatego, że zajęcia zostały poprowadzone rutynowo, bez rozwa- żenia podejść alternatywnych, bardziej angażujących uczniów w badanie.

Praca nauczyciela idzie w parze z działaniami uczniów. W Arkuszu Sa- mooceny Nauczyciela, w większości przypadków, uniknięto powtórzeń i nie uwzględniono dwóch perspektyw - czynności podejmowanych przez uczniów i działań nauczyciela - w formułowaniu pytań dotyczących aspek- tów pracy w klasie. Na przykład zachęcanie uczniów do wyrażania swoich

własnych opinii i spostrzeżeń pojawia się w części A, ale już nie ma swojego odpowiednika w części B. Istnieje jednak kilka, wartych uwagi, wyjątków (np. 3d i 4i, tj. wskaźniki dotyczące podawania przyczyn i wyjaśnień wy- ników eksperymentów/obserwacji). W przypadkach takich równoległych pytań, odpowiedź „N” na jedno z nich, wymaga odniesienia się do drugie- go pytania w celu identyfikacji problemu dotyczącego zastosowania kon- kretnego elementu IBSE w praktyce klasowej (czy jego brak związany jest z praktyką nauczyciela, czy też brakiem umiejętności/niechęcią uczniów).

Niejednokrotnie trudność we wprowadzaniu IBSE w praktyce szkolnej nie leży po stronie nauczyciela, ale związana jest z liczebnością klasy, ogranicze- niami czasowymi, brakiem wyposażenia, itp. Jednak nawet wówczas warto się zastanowić, jakie działania można by podjąć w celu przezwyciężenia lub przynajmniej ograniczenia tych trudności.

2. Rozwój umiejętności ucznia w metodzie odkrywania przez rozumowanie Stopniowy rozwój rozumowania w naukach przyrodniczych, jaki jest celem metodologii odkrywania przez rozumowanie, zależy od stopnia wykorzysta- nia przez ucznia umiejętności i kompetencji niezbędnych w pracy naukow- ca, takich jak: stawianie pytań, zbieranie danych, rozumowanie, refleksja nad dowodami w świetle zdobytej już wiedzy, wnioskowanie, dyskusja wy- ników. Oczywiście, jak pokazuje doświadczenie⁷ dzieci początkowo nie wy- korzystują swych umiejętności w ten sposób, co często oznacza, że nie czują potrzeby weryfikacji swoich, z góry wyrobionych, opinii. Zatem progres w przedmiotach przyrodniczych oznaczać musi również rozwój umiejętno- ści badawczych.

Każda grupa kompetencji, czy umiejętności badawczych znalazła swoje od- zwierciedlenie w Arkuszu Samooceny Nauczyciela. Zestawienie elementów Arkusza w odniesieniu do czterech grup umiejętności przedstawiono w po- niższych tabelach.

Grupa A: Umiejętności działania w grupie

Umiejętność Wskaźniki w Arkuszu

praca w grupie 5a, 5b

prezentacje ustne 5c

zwracanie uwagi na pracę/wyniki innych 5d, 5e

7 „Inquiry In Science Education”, broszura Projektu Fibonacci, rozdział 3 – dostępna w jęz. angielskim na stronie internetowej www.fibonacci – project.eu, w zakładce Resources

Grupa B: Umiejętności dotyczące zbierania informacji o otaczającym świecie

Umiejętność Wskaźniki w Arkuszu

zadawanie pytań 2a, 2b, 4a

prowadzenie obserwacji 2f, 2g, 4f, 4g wykonywanie pomiarów 2f, 2g, 4f, 4g

planowanie i prowadzenie badania 2c, 2d, 2e, 2g, 4c, 4d, 4e, 4f Grupa C: Umiejętności związane z analizą i rozumowaniem

Umiejętność Wskaźniki w Arkuszu

testowanie przypuszczeń/hipotez 3c, 4g

wysuwanie wniosków 3a, 3b, 3e, 3f, 3g, 4h

objaśnianie 3d, 4i

Grupa D: Umiejętności komunikacyjne

Umiejętność Wskaźniki w Arkuszu

pisanie (sporządzanie notatek) 2g, 6a, 7a-7f mówienie (komunikacja werbalna) 4i, 5b, 5c, 5e

słuchanie 5b, 5d, 5e

użycie argumentów 4i, 5b, 5e

ocena/ewaluacja 2f, 3e, 3f, 3g

3. Metoda odkrywania przez rozumowanie na różnych etapach edukacji szkolnej

Umiejętności inquiry-based rozwijane są w różnym tempie i z różnym natę- żeniem w całym okresie edukacji szkolnej. Plan takiego rozwoju uwzględnia zdolności poznawcze charakterystyczne dla danego wieku uczniów. Poniżej przedstawiono zestawienia wskaźników Arkusza Samooceny Nauczyciela, priorytetowych w pracy z poszczególnymi grupami wiekowymi.

Wskaźniki priorytetowe w pracy z poszczególnymi grupami wiekowymi A) Etap przedszkolny (wiek 4-6 lat): umiejętności podstawowe

- 1a-1c: oparcie pracy na bazie pomysłów uczniów;

- 4a: podejmowanie działań na podstawie pytań sformułowanych przez nauczyciela; podejmowanie prób zadawania własnych pytań przez uczniów;

- 2c: wysuwanie przypuszczeń;

- 2f, 4e, 4h, 4i: badanie;

- 3a, 3c, 3d: wysuwanie wniosków;

- 6a: dokumentacja pracy (np. rysunki);

- 5a-5e: działanie w grupie;

B) Etap szkoły podstawowej (wiek 6-13 lat): stopniowy rozwój umiejęt- ności i myślenia racjonalnego

Uwaga: uczniowie szkoły podstawowe, którzy nie mieli jeszcze do czynienia z metodologią IBSE, powinni najpierw rozwinąć w sobie umiejętności wy- mienione w punkcie A.

- 1a-1b: budowanie pracy na bazie pomysłów uczniów;

- 2c, 4b: wysuwanie przypuszczeń/stawianie hipotez;

- 2a: formułowanie własnych pytań badawczych przez uczniów;

- 2d, 2e, 4d, 4h, 4i: badanie;

- 3c, 3e, 3g: wysuwanie wniosków;

- 7a-7e: prowadzenie notatek pisemnych.

Uczniowie na tym etapie mogą mieć kłopoty z prowadzeniem samodziel- nych notatek podczas wykonywania czynności badawczych, dlatego w tej grupie wiekowej pomija się wskaźnik 7f.

C) Etap gimnazjum (wiek 11-16 lat): w stronę myślenia abstrakcyjnego Uwaga: uczniowie gimnazjum, którzy nie mieli wcześniej do czynienia z metodologią IBSE, powinni najpierw rozwinąć umiejętności wymienione w punkcie A i B.

- 3c: testowanie hipotez;

- 3a, 3b, 3e, 3f, 3g, 4h: formułowanie wniosków;

- 3d, 4i: formułowanie objaśnień;

- 4i, 5b, 5e: argumentowanie;

- 2f, 3e, 3f, 3g: ewaluacja;

- 7a-7f: prowadzenie notatek pisemnych.

4. Formularz Arkusza Samooceny Nauczyciela W poniższym arkuszu skrót UU , oznacza „uczniów”

CZĘŚĆ A: ROLA NAUCZYCIELA ZAGADNIENIA (UU=uczniowie)PRZYKŁADY DOBREJ PRAKTYKIOCENA (T=tak; N=nie; NA=nieade- kwatne)NOTATKI

1. Prac a na b azie pom ysłów UU 1a Czy zadajesz pytania, które mają pomóc w poznaniu pomy- słów UU i okazaniu Twojego za- interesowania tymi pomysłami?

Formułowanie pytań: „jak sądzisz, co się dzieje?” , „dlaczego uważasz, że tak się dzieje?”, zamiast: „dlaczego tak się dzieje?” „jaka jest przyczyna?”TNNA 1b Czy pomagasz UU w jasnym formułowaniu pomysłów?Dajesz UU czas na zastanowienie się, w jaki sposób jasno wyrazić swoje pomysły/zdanie, tak aby inni zrozumieli, o co im chodzi; np. dając trochę czasu na dyskusję w parach lub małych grupach; lub też powtarzasz swoimi słowami, co powiedzieli, dodając „czy to miałe(a)ś na myśli?”

TNNA 1c Czy UU otrzymują od ciebie pozytywną informację zwrotną na temat przeformułowania lub rozwinięcia swoich pomysłów?

Sugerujesz, w jaki sposób pomysły UU mogłyby zostać rozwinię- te na którymś z etapów obecnych zajęć/lekcji lub w przyszłości; odnosisz się do ich pomysłów w późniejszych dyskusjach: „czy w dalszym ciągu tak myślisz?”TNNA

2. Wspo maga nie UU w pro

cesie bad aw 2a Czy stymulujesz/zachęcaszPytasz np.: „co byś chciał(a) widzieć na temat…?” lub UU do zadawania pytań?wprowadzasz „pudełko pytań” albo tablicę, na której uczniowieTNNA mogą zamieszczać swoje pytania. 2b Czy pomagasz UU w for- mułowaniu produktywnych, tj. nadających się do zbadania pytań badawczych? czym

Np. poprzez dyskusję nad rodzajami pytań, które mogą prowadzić do poszukiwań, i które zawierają wskazanie, co należy zrobić i czego poszukiwać w celu znalezienia odpowiedzi na pytanie (tzn. do wyjaśnienia znaczenia słowa „najlepszy” w pytaniach typu: „jaki jest najlepszy kształt papierowego samolotu?”)TNNA 2c Czy prosisz UU o przewidywanie wyniku lub postawianie hipotezy?Na pewnym etapie dyskusji dotyczącej badania/poszukiwania pytasz UU: „ Jak sądzicie, co się stanie, jeśli… lub gdy…?”TNNA 2d Czy angażujesz UU w plano- wanie eksperymentu/obserwacji?Być może wprowadzasz ramy planowania lub omawiasz z UU możliwe kroki postępowania, zadając pytania na temat ich pomysłów, dotyczących poszczególnych części planu, tak aby rozpoznawali go jako ich własny, a nie w całości skonstruowany przez ciebie.

TNNA 2e Czy zachęcasz UU do używa- nia metodologii badawczej pole- gającej na zmianie w trakcie eks- perymentu zawsze tylko jednego parametru lub własności naraz?

W badaniach wymagających porównań, stymulujesz ich do zastanawiania się nad tym, jaki parametr/własność powinny pozostać niezmienne tak, aby zmianie ulegała zawsze tylko jedna wielkość naraz.TNNA 2f Czy prosisz UU o sprawdza-

nie/ porównywanie wyników lub ob- serwacji?

Stymulujesz ich do sprawdzania czy wyniki wielokrotne powtarzają się, czy też nie (w jakim zakresie) oraz do porównywania pomiędzy uczniami wyników otrzymanych w podobnych warunkach badawczych.TNNA 2g Czy pomagasz UU w nauce prowadzenia notatek i zapisywa- nia rezultatów w sposób systema- tyczny?

Np. pokazujesz UU, w jaki sposób porządkować dane pomiarowe w tabelach lub sugerujesz sporządzanie listy najważniejszych kroków lub listy sprawdzającej/porządkującej, pomocnej w przygotowaniu raportu z badań.TNNA

3. Wspo maga nie ana lizy i for

muło wani a wnios ków 3a Czy prosisz UU o podanie wniosków z ich pracy?Np. pomagasz UU sformułować ogólne wnioski na temat tego, co odkryli, zamiast podawania pojedynczych rezultatów; tj. np. wnioski dotyczące odkrywania czynników, które powodowały różnice/zmiany, a nie tylko samych zmian pomiędzy jedną sytu- acją, a inną.

TNNA 3b Czy prosisz UU o sprawdze- nie, czy ich wnioski są zgodne z otrzymanymi wynikami?

Kiedy UU podają wnioski, pytasz ich, czy są pewni, że pasują one do wszystkich obserwacji i wyników.TNNA 3c Czy prosisz UU o porównanie wniosków z przewidywaniami/ hipotezami?

Prosisz UU, aby przypomnieli sobie swoje przewidywania/hipo- tezy i porównali je z wnioskami.TNNA 3d Czy prosisz UU o wymyślenie przyczyn lub podanie wyjaśnień otrzymanych wyników/ przeprowadzonych obserwacji?

Bez względu na to, czy zaistniała zgodność z przewidywaniami, czy też nie, zachęcasz UU do prób wyjaśniania, co zostało od- kryte oraz do rozwinięcia ich zrozumienia badanych zdarzeń i zjawisk (np. pomagając im w wykorzystywaniu pomysłów, które wyjaśniają także inne sytuacje).

TNNA 3e Czy prosisz UU o identyfika- cję możliwych źródeł błędów?Prowadzisz z UU dyskusję na temat tego, czy jakieś aspekty zwią- zane ze sposobem prowadzenia badania mogły wpłynąć na wy- niki, np. pytając, czy zawsze otrzymaliby te same wyniki, gdyby powtarzali eksperyment.TNNA 3f Czy prosisz UU o wysunięcie kolejnych pytań?Zachęcasz UU do kontynuacji odkrywania/zadawania pytań/ dociekania, np. poprzez dyskusję na temat dodatkowych pytań, które pojawiły się lub zadając pytanie: „czego jeszcze chcielibyście się dowiedzieć na temat…?” TNNA 3g Czy zachęcasz UU do zasta- nowienia się nad otrzymanymi wynikami/ odkryciami oraz spo- sobem dochodzenia do nich?

Po przeprowadzeniu badania spędzasz trochę czasu pomagając UU przypomnieć sobie, co zostało zrobione, czego się nauczyli, w jaki sposób mogliby poprawić swoje badania i uwzględnić wnio- ski z tych dyskusji w przyszłych eksperymentach/obserwacjach.TNNA

CZĘŚĆ B: PRACA UCZNIÓW

4. Przep rowadzenie b adani

4a Czy UU pracują nad pytania- mi, które sami zadali, nawet jeśli zostały zainicjowane lub wpro- wadzone przez nauczyciela? a

Wyrazem tego ma być umiejętność wyjaśniania przez uczniów własnymi słowami, co starają się zrobić lub odkryć. TNNA 4b Czy UU formułują przewidy- wania/ hipotezy bazujące na ich wła- snych pomysłach?

UU potrafią podać uzasadnienie dla swoich przewidywań/hipo- tez, nawet, jeśli są one nieprawidłowe, pokazując w ten sposób, że nie były one wynikiem czystego zgadywania.TNNA 4c Czy UU biorą udział w plano- waniu procesu badawczego?UU ogólnie sugerują, co należy zrobić, aby rozwiązać problem lub odpowiedzieć na pytanie badawcze, nawet jeśli niezbędna jest im pomoc w ustaleniu szczegółów.TNNA 4d Czy UU wykorzystują meto- dologię badawczą polegającą na zmianie podczas trwania ekspe- rymentu zawsze tylko jednego parametru lub własności naraz?

UU potrafią zasugerować, co należy zmieniać, a co pozostawiać bez zmian podczas prowadzenia obserwacji/eksperymentu. TNNA 4e Czy UU prowadzą badania sa- modzielnie (indywidualnie lub w grupach)?

UU są aktywnie zaangażowani w zbieranie informacji (albo po- chodzących z badania przedmiotów istniejących w rzeczywi- stości, albo z innych źródeł, takich jak książki, plakaty, plansze, strony internetowe); UU nie zachowują się jak bierni uczestnicy.TNNA 4f Czy UU zbierają dane wyko- rzystując metody i źródła odpo- wiednie do postawionego pytania badawczego?

UU prowadzą obserwacje, pomiary, używając odpowiedniego sprzętu lub zbierają informacje inaczej (włączając inne źródła), w sposób odpowiedni do zadanego pytania lub postawionego pro- blemu.TNNA 4g Czy zebrane dane pozwalają UU na sprawdzenie ich przewi- dywań/hipotez?

Natura danych zgromadzonych poprzez obserwacje, pomiary lub też z innych źródeł pozwala UU na sprawdzenie ich przewidywań/ hipotez oraz zaproponowanie odpowiedzi na pytanie badawcze. TNNA

4h Czy UU rozważają swoje wyniki w kontekście postawionego pytania badawczego?

Podczas grupowej lub ogólnoklasowej dyskusji, UU przedyskutowali, czy ich odkrycia lub wnioski, które wysunęli, odpowiadają na zadane pytanie badawcze. TNNA 4i Czy UU proponują wyjaśnienia swoich wyników?Podczas grupowej lub ogólnoklasowej dyskusji, UU podają możliwe wyjaśnienia tego, co zbadali nawet, jeśli nie odpowiedzieli na pytanie badawcze. TNNA 4j Czy UU robią samodzielne (indywidualne lub w grupach) notatki podczas swojej pracy?

Wyrazem tego ma być prowadzenie przez uczniów własnych zapisków (uwag) podczas badania, przy czym nie są to formalne notatki, które UU robią później.TNNA

5. Prac a z innymi

5a Czy UU współpracują ze sobą podczas pracy w grupie?UU dyskutują i pracują razem , wspólnie uzgadniając, co robić; posadzeni w grupach UU nie pracują osobno. TNNA 5b Czy UU angażują się w ogólnoklasową lub grupową dyskusję dotyczącą badań i wyciągania wniosków?

Np. po zakończeniu swojego badania UU biorą udział w grupowej lub ogólnoklasowej dyskusji na temat tego, co zrobili, co odkryli, i w jaki sposób wyjaśnić otrzymane wyniki.TNNA 5c Czy UU prezentują swoją pracę w jakiejś formie na forum całej klasy?

UU w jakiś sposób dzielą się podsumowaniem swojej pracy badawczej z innymi - albo poprzez przedstawienie raportu całej klasie, albo jakiejś grupie lub też prezentując wyniki w formie plakatu lub innego dzieła.TNNA 5d Czy UU słuchają siebie nawzajem podczas prezentacji?Wyrazem takiej postawy ma być patrzenie na osobę prezentującą wyniki, nie rozmawianie w tym czasie na boku oraz odpowiadanie na zadane pytania.TNNA 5e Czy UU odpowiadają sobie nawzajem podczas prezentacji?‘Odpowiadanie’ może oznaczać zadawanie pytań w celu lepszego zrozumienia prezentacji kolegów lub też nie zgadzanie się z treścią prezentacji.TNNA