Onderwijsresearch en praktijk: Derde national congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs. Deel 2

...

-

- - --- - - -

-onderwiisresearch

&

praktiik

derde nationaal congres onderzoek van wet.t;!nschappelijk onderwIJs deeJ2

I /

~2

'11/

0

7 F·

Onderwijsresearch

&

praktijk

111111 I/lil,

!

1'11111111111111111111111'11 lil 1

!lll!

1111\11\

III'I

III

'IIII!

111 i 1111;.

n

U I' .Ij I 'I 11/ I; 1111 II,I.L I 1111111

~

111II

ill'Ill' IPIIIIIIIIIII

11,:mllllll m

11

111'1/

1 im

/1

1,Ilillh Ili" 1IIIIi "f./lllllillilili 111: I !Ulll rt :1'11 Ü IllilllllU I1

BIBLIOTHEEK TU Delft P 1137 4118

1111111111111

Onderwijsresearch

&

praktijk

Derde nationaal congres

Onderzoek van wetenschappelijk onderwijs

15-16januari 1976

Aula Technische Hogeschool Delft

Dee/2

Onder redactie van

A.

1.

Vroeijenstijn

W. M

.

van Woerden

derde nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs "onderwijsresearch

& praktijk"

organisatiecommissie

:

C. Beekhuizen (Afdeling der Elektrotechniek T.H. Delft) J.H. Bosselaar (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft) N.G.M. Muyen (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft)

H.M. van Strien (Afdeling Onderwijsresearch V.U. Amsterdam) A.I. Vroeijenstijn (Centraal Bureau voor Onderzoek van het

Weten-schappelijk Onderwijs Den Haag) W.M. van Woerden (Onderwijskundige Dienst T.H. Delft)

Secretaresse: C.K.Notenboom (Afdeling der Bomvkunde T.H. Delft)

stichting

"nationaal- congres onderzoek van wetenschappel-ijk onderwijs"

H.M. van Strien voorzitter A.I. Vroeijenstijn secretaris W.M. van Woerden penningmeester

secretariaat: C.B.O.W.O., Laan van Meerdervoort 80, Den Haag, telefoon: 070-656825

foto' s: Fotopersbureau Stokvis Den Haag (frontispice)

v

VOORWOORD

Het derde nationaal congres was een markt, waarop RWO haar produkten, - resultaten van enkele jaren samenwerking met docenten - had uitgestald. Figuurlijk en ook letterlijk, vijftig kraampjes met onderwijskundige waren stonden overal in de aula van de TH Delft opgesteld. De markt bleek

een bij uitstek geschikte vorm te zijn voor de docenten om met het RWO-werk kennis te maken: informatie uit de eerste hand, persoonlijk gesprek met de betrokkene(n) en soms ook gelegenheid om zelf praktijkervaring op te doen (achter de terminal). Socrates liep al op de markt te zoeken naar waarheid ..•

De informele sfeer kenmerkte ook de werkgroep-bijeenkomsten. De opzet van deze werkvorm - gerichte diskussie tussen docenten en onderzoekers aan de hand van konkreet onderwijsmateriaal ~n kleine kring - is ge-slaagd. De docent kon direkt vaststellen of de geboden informatie bruik-baar was voor zijn onderwijspraktijk, de onderzoeker kreeg gerichte kritiek over de opzet van zijn onderzoekprojekt of kursus.

De lezingen en diskussiebijeenkomsten (in de collegezalen) waren statischer van aard. Het amphitheater ~s ook meer gebouwd voor schouw-spelen dan voor diskussies ..• Kortom een jaarmarkt, die drukbezocht is

(800 deelnemers) waar vele nieuwe kontakten gelegd zijn en waar ook bleek, dat de door Minister van Kemenade gesignaleerde kloof tussen onderwijsresearch en praktijk te overbruggen is.

Welke produkt en lagen zoal uitgestald en werden op deugdelijkheid beproefd?

We maken een keus, maar U kunt in dit boek zelf nagaan of deze keus terecht is.

De G

r

oot

droeg denkschema's aan voor herprogrammeerders; de docent heeft misschien dat ene schema onthouden, waarin aangegeven werd, dat de weg van de eindtermen van de opleiding naar het konkrete onderwijs-programma over twee banen bereden dient te worden: een didaktisch en een evaluatie-spoor. Verder is de 'normstudent' misschien ook wat meer gaan leven ...

Volgens

He

y

n

moet de onderwijsresearch zich minder druk maken over de vorm, waarin het onderwijs gegoten moet worden en zich meer toeleggen op de evaluatie daarvan. Dus: wat is het effekt van een bepaald studie-systeem en hoe verloopt het instruktie-leerproces, dat de student door-maakt?

Wijnen

liet de docenten kennismaken met het gloednieuwe kursusmodel van de Universiteit van Limburg, waar~n vanaf het begin voor onderwijs in dialoogvorm werd gekozen.

Voor docenten, die met de herprogrammering 'nog niet klaar zijn' hebben Bevers~

J

oo

s

te

ns

en

v

a

n

St

ri

en

en nuttige diskussiemap samengesteld, die een aantal sleutelbegrippen in dit rekonstruktieproces toelicht. Trouwens de voorbeelden uit Wageningen en Nijmegen (nieuw in dit congresboek) bieden vele aanknopingspunten voor de herprogrammeringspraktijk.

Overigens zou elke docent zich er rekenschap van moeten geven hoe Z\17aar zijn studieprogramma de student belast.

Beekhui

z

en

en

van Lieshout

hebben daarnaar onderzoek verricht, dat qua methode en qua resultaat aandacht verdient.

Het

C

o

ns

o

r

ti

um

C

A

I

heeft op dit congres bereikt, dat de basis is gelegd voor een beter begrip van de mogelijkheden van gebruik van de computer in het onderwijs. Dit is vooral te danken aan de ervaring, die docenten hiermee zelf aan de terminal konden opdoen! De CMI-toepassingen in de diverse individuele studiesystemen zijn eveneens duidelijk gedemonstreerd. Het is te verwachten, dat mede door het

C

o

nsor

ti

um

ISS

het aantal

kursussen in de naaste toekomst - ook onder druk van faktoren als ver-laging van de onderwijsdichtheid en verkorting van de kursusduur - snel zal toenemen . .De know how is er ...

VII

van blokkursussen, vooral in de medische en biologische curricula. Door een kombinatie van zelfstudie, praktische oefening en groepsdiskussie leert de student hier kennis en vaardigheden van het vak meer geintegreerd opdoen en verwerken (Rotterdam, Utrecht, VU Amsterdam en Maastricht). Een andere ontwikkeling is aan de gang bij het steeds vaker invoeren van projektonderwijs in de opleiding als een unieke leersituatie, waarin de student cognitieve en affektieve leerdoelen nastreeft. Diverse RlolO-centra zijn bij de invoering daarvan docenten én studenten behulpzaam door het samenstellen van handleidingen. Voor een nieuwe handleiding uit Groningen

(Heynen)

bleek tijdens en na het congres enorme belangstelling te bestaan. Trouwens allerlei gidsen en handleidingen - voor studievaar-digheidstraining, voor het schrijven van diktaten etc. - zijn bij de docenten erg in trek.

Tenslotte werd op het congres voor het eerst een informatie- en documen-tatiesysteem gedemonstreerd

(van

Melsen) ,

die docenten en onderzoekers ~n staat stelt resultaten van onderzoek van onderwijs 'all over the world' op te roepen, on line. Toch zijn er ook een paar waarschuwende geluiden opgevangen, die wij eveneens hier laten horen. RIVO bood veel,

misschien tèveel aan op de markt. Een breed veld bestrijken moet soms wel tenkoste gaan van diepgang. Aan memo's, mappen, draaiboeken en hand-leidingen geen gebrek, maar deze informatie lost de werkelijke problemen niet op. We kunnen studietijden meten, maar wat betekent een bepaalde belasting psycho-sociaal voor de student? ISS-studieeenheden en CAI-leerprogramma's kunnen basisvaardigheden aanleren, maar leren probleem-oplossen als hogere kognitieve vaardigheid blijft hoofddoel van het W.O. De proeftuin-onderzoekingen konden hierover nog niet veel nieuws ver-tellen.

Dereelijke geluiden waren in de wandelgangen van het con[\res te horen. Verdieping en concentratie van onderwijsresearch is geboden, wil de onderwijspraktijk straks niet bedrogen uitkomen.

IX

INHOUD OPENINGSTOESPRAKEN

Toespraak

H

.

M

.

van Strien

,

voorzitter congre

s

commissie

3

Welkomstwoord

H

.

van Bekkum

.

rector magnificus van de Technische Hogeschool

Delft

6

Openingsrede

J

.

A

.

van Kemenade

,

minister van onderwijs en wetenschappen

II LEZINGEN

Beheren en beheersen, onderwijs en technologie.

E

.

M

.

Buter

2

3

Evaluatie van het didactisch handelen.

E

.

de Corte

4

3

Denkschema's voor (her)programmeerders.

A

.

D

.

de Groot

66

Het instructie-leerproces bij het tertiair onderwijs.

F

.

A

.

Heyn

90

Mogelijkheden en moeilijkheden van individuele studiesystemen.

J

.

D

.

Janssen

102

Kurrikulum Medische Fakulteit Maastricht.

W

.

H

.

F

.

W

.

Wijnen

120

VERSLAGEN CONGRESBIJDRAGEN

Oriëntatie als eerste fase van studieprogrammering.

consortiumgroep herprogrammering

:

J

.

A

.

A

.

M

.

Bevers

,

T

.

H

.

Joostens en H

.

M

.

van Strien

131

Herprogrammering milieuhygiëne Wageningen.

conso

r

tium

g

roep he

r

progr

am

me

r

ing

:

G

.

Muggen

, J.

Deckers

, J.

Holleman

, J.

Leentvaar en W

.

van O

s

139

Herprogrammering van de juridische propedeuse in Leiden.

M

.

J

.

Cohen

147

De samenwerkingsprojekten "Technische Wetenschappen" en "Rechtsgeleerdheid".

W

.

A

.

T

.

Meu

w

ese

151

Herprogrammering Tandheelkundig curriculum aan de K.U. Nijmegen.

A

.

J

.

M

.

Plas

s

chae

r

t en H

.

W

.

Poo

r

t

154

Mediagebruik bij praktika.

Werken met afspraken.

W. van

Os ]64

Projectonderwijs: vragen en antwoorden.

Q.L. Th. van der Meer

169

Onderwijskundig onderzoek aan het practicum Natuurkunde van

de Technische Hogeschool Delft.

J. Elich

3

E. Lagendijk

3

W. van Willigen

3

W.M. van Woerden en

W. Wolthers

175

Richtlijnen voor media toepassing.

A.A. Jaspers

179

Computergebruik in het onderwijs, ~n het bijzonder met CAI.

consortiumgroep CAI:

F.E. van

't

Hul

3

B. Camstra

3

F

.

Gastkemper

en Ch. van der Mast

181

De workshop: probleemoplossen en groepswerk.

J. Nedermeyer

3

R

.

Faber

3

e.F. van der Klauw

3

G. van der Ley en

I. van Gent

189

Research-onderwijs celbiologie voor eerstejaars en wetenschap-pelijke vorming van studenten.

H.J. Tober en R. Benner

194

Een relaas over de relevante relatie tussen docent en

audio-visuele dienst.

H.J.A. Blaauw

3

T.A. Tomei en H

.

J. Wittenberg

Individuele studiesystemen.

consortiumgroep ISS:

L.H

.

Braak

3

R

.

F. van Rookhuyzen en A.J. Sanders

Organisatie van statistiek-onderwijs in het eerste jaar van de psychologie-opleiding.

J. Moonen

Verslag van de konstruktie van een kursus in het leren oplossen van technische ontwerp problemen.

H.H. van Kroonenberg

3

H. Schultheiss

3

J

.

F.M.J. van Hout

en e.T.e.W

.

Mettes

Ontwikkeling van studiehandleidingen.

H

.

Kramers

-

Pals

3

A. Pilot

3

Tj. Plomp en B

.

H

.

A.M. van

Hout-Wolters

Verbetering van studiemethoden in het tertiair onderwijs.

B.H.A.M. van Hout-Wolters

Proces- en produkt evaluatie.

Tj. Plomp

Beoordelingsproblematiek bij preklinische praktika in het 3e jaar tandheelkunde te Groningen

R

.

van Bergen en

J.

Cohen-Schotanus

200 204 216 226 231 236 241 244

XI

Opzet en evaluatie van de beroepsopleiding tot huisarts aan de R.U. te Groningen

J.R. Niemantsverdriet, W. Verdenius en J.F. Bartelds

247

Studietijdmeting

C.

Beekhuizen,

J.M.

Halsema,

J.H.A. van

der Sman

251

Formatieve toetsen in het onderwijs.

consortiumgroep formatieve toetsen:

P.

van Eijl, D. de Gruijter, T. Meesterberends, H. Oosthoek,

A. Poortvliet, H. Tober,

P. Vos en A.I. Vroeijenstijn

259

Knijpertjes of onbegripsmetertjes.

J.A.

Poulis

263

Evaluatie van het wiskunde onderwij s aan de TH Delft.

W.F.J. Edelaar

268

Planning en uitvoering van evaluatie van een eerstejaars-kurrikulum.

G.M.G.M. van Lieshout

270

VERSLAGEN MARKTBIJDRAGEN

Begeleiden van werkgroepen en discussies.

G.M.E. Blom

"Organiseren van leerstof" als zelfinstruktief pakket voor universitaire docenten en studenten.

M. Daalder

Onderwijskundige dokumentatie & informatie.

Computer assisted information-, reference-, and object retrieval

J. van MeZ,sen

Blokcursus medische parasitologie.

E'.A. Meuleman,

J.J.

MeUink,

J.F.

Sluiters, C.D. Faber

en G.A. Poortvliet

Studievaardigheden.

A.

Hauber-Vellekoop

Module aanvangsniveau.

C.A. Arnold en

P.J. van

Eijl

CONGRES IN BEELD PERSREACTIES 279 281 283 289 292 294 297 303

- -

-. - - - -- - - .

3

TOESPRAAK

door H.M. VAN STRIEN

voorzitt~r congrescommissie

Mijnheer de Minister,

Mijnheer de Voorzitter van de Academische Raad, Mijnheer de Rector,

Mijne heren leden van het College van Bestuur, Dames en heren,

Van harte welkom op dit congres.

Straks zal professor Van Bekkum, onze gastheer, als Rector Magnificus van deze Hogeschool een welkomstwoord tot u richten, maar voor ik hem het woord geef, wil ik namens de voorbereidingscommissie dit congres kort bij u inleiden.

Dit congres vindt plaats onder auspiciën van de Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs, in de wandeling RWO, en is georganiseerd met heel duidelijk twee bedoelingen.

Het eerste doel is, geïnteresseerde docenten en ook studenten te Ln-formeren over de stand van zaken betreffende het onderzoek en de ontwikkeling van het wetenschappelijk onderwijs, voor zover RWO daar rechtstreeks of zijdelings bij betrokken is. In het congresboek, de lezingen, de discussiegroepen en de werkgroepen wordt daarvan verslag gedaan, en op de markt liggen de resultaten zichtbaar en tastbaar voor u uitgestald.

Maar RWO vindt het geven van informatie op zich geen voldoende reden om zoveel docenten en andere belangstellenden gedurende twee dagen persoonlijk bijeen te brengen.

Het gaat ons niet alleen om het bieden van informatie, maar ook - en dat is misschien wel het belangrijkste doel van dit congres - om de

discussie met de hier aanwezige docenten, en natuurlijk ook met andere hier aanwezige groepen, zoals studenten en beleidsfunctionarissen. Draagt RWO wezenlijk bij aan de ontwikkeling en verbetering van het wetenschappelijk onderwijs? Kunt u, met wat vandaag en morgen wordt gepresenteerd, iets beginnen in uw eigen onderwijspraktijk? Houdt RWO zoch voldoende bezig met de problemen waar u van wakker ligt, of wordt daar nu juist aan voorbij gegaan?

Dat zijn op dit congres de centrale vragen!

Wij zijn hier twee dagen bij elkaar met onder meer zo'n 500 docenten, vele tientallen studenten en een honderdtal RWO-medewerkers, en deze aantallen maken een grondige onderlinge confrontatie mogelijk.

Niet alleen tijdens de georganiseerde sessies, maar ook in de wandel-gangen, en vooral ook op de markt, in spontane discussies tussen docenten en "standhouders".

Van die discussie moeten we het hebben, want ze kan de basis vormen van een blijvende samenwerking tussen RWO en een steeds groeiend

aan-tal docenten.

Dames en heren,

De organisatie van dit congres is niet uitsluitend een RWO-zaak, maar er zijn ook andere instanties bij betrokken. Op deze plaats wil ik een aantal van die instanties noemen en hen bedanken voor hun bij-dragen aan dit congres.

Allereerst noem ik de Technische Hogeschool Delft, die niet alleen bereid was ons in deze Aula te ontvangen, maar ons ook als een voor-treffelijk gastheer met gastgeschenken heeft overladen. Zo werd de Onderwijskundige Dienst van de TH in de gelegenheid gesteld veel tijd en mankracht vrij te maken voor de organisatie, verder stelde de TH een aantal technische en administratieve faciliteiten beschikbaar, en tenslotte werd een welkome financiële bijdrage aan dit congres ver-strekt. Professor Van Bekkum, in uw persoon wil ik namens RWO de TH Delft hiervoor van harte bedanken.

-5

Minister Van Kemenade, uw ministerie heeft eveneens een financiële bijdrage verstrekt. Daarvoor onze dank, en bovendien voor het meer immateriële genoegen dat u ons heeft gedaan door dit congres te willen openen. Tenslotte zijn wij ook dank verschuldigd aan u, professor Brenninkmeijer, als voorzitter van de Academische Raad; de Raad heeft een van zijn bureaus het Centraal Bureau voor

Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, in de gelegenheid gesteld zeer intensief aan de congresvoorbereiding deel te nemen.

Rest mij nog, dames en heren, enkele mededelingen te doen betreffende de gang van zaken tijdens deze dagen C ... )

Dames en heren, ik wens u een prettig congres, ik hoop dat u er veel van opsteekt en dat anderen ook veel van u opsteken.

WELKO}1STWOORD door H. VAN BEKKUH

Rector Magnificus van de Technische Hogeschool Delft

Mijnheer de Voorzitter,

Aan de door u ontworpen tripartite opening van dit Nationaal Congres over Ondenvijsresearch & Praktijk doe ik gaarne mee, enerzijds en vooral als ontvangende TH-man, anderzijds ook gezien mijn - thans

tijdelijk onderbroken - "gewone werk" als docent.

Ik mag in u, mijnheer de Voorzitter, de commissies die zich met voor-bereiding en organisatie hebben beziggehouden, wel gelukwensen met de grote en zo gemengde belangstelling voor uw congres.

Dames. en heren,

De Technische Hogeschool Delft rekent het zich een eer om zoveel mensen - docenten, studenten en RWO-ers - uit de kringen van het wetenschappelijk onderwijs binnen haar muren te hebben.

Speciaal heet ik welkom:

Minister Van Kemenade - ik kom straks nog op hem terug - en zijn medewerkers,

- de heren Brenninkmeijer en Havik, voortrekkers van de Academische Raad,

- de vertegenwoordigers van diverse organen ~n commissie der Academische Raad,

- en de zes gastsprekers van dit congres van wie - gezien hun expertise - de beide congres dagen een simultane krachtige start zullen mogen verwachten.

Overigens, mijnheer de Voorzitter, ik veroorloof mij op te merken dat uw afkorting RWO in universitaire kringen toch wel opgeslokt dreigt te worden door Minister Trip's Raad voor het Wetenschappelijk Onderzoek. Misschien mag ik - mede gezien uw praktijkervaringen waaruit u op dit

7

congres kunt en wilt putten - suggereren: Wetenschappelijk Onderwijs

Research en Praktijk (afgekort WORP), waarmee zowel steeds weerkerend

experiment in uw werk als mogelijk meervoudig nieuw leven in het on-derwijs verwoord zou zijn.

De frequentie van deze nationale congressen schijnt nog niet uitgekris-talliseerd te zijn waarbij de ruimte tussen 2e en 3e congres opvalt. Uit het voorwoord in het congres boek wordt overigens wel duidelijk dat men niet stilgezeten heeft en dat speciaal de laatste vijf jaar een andere strategie geadopteerd is, waarbij in langduriger samenwerkings-verband met docenten gewerkt is aan onderwijsverbetering en vernieuwing, terwijl ook vanuit eigen onderwijskundige kring de krachten gèbundeld werden in werkgroepen onder de naam van consortium (Van Dale omschrijft dit als: tijdelijke vereniging van kapitalisten ... ) waarbij diverse onderwerpen werden aangepakt.

Het moment van congresseren lijkt

nu

erg goed gekozen. Enkele factoren wil ik graag laten passeren:

de wet herstructurering die de instellingen van wetenschappelijk onderwijs in ieder geval dwingt tot een hernieuwde bezinning op

(en op schriftstelling van):

de globale en specifieke onderwijsdoelstellingen ln relatie met de maatschappelijke arbeidsplaatsen waarvoor wordt opgeleid;

- de daaruit af te leiden respectievelijk de daartoe te ontwerpen

componenten der onderwijsprogramma's voor de diverse studierichtingen. Gevoegd bij de komende beperking der studieduur, die de noodzaak van verantwoorde methoden van

toetsing

en

studietijdmeting

zal beklemtonen,

zal de herprogrammering een grote gezamenlijke inspanning van docenten en onderwijskundigen vragen. Omvang en tempo van de hele operatie zijn voor W.O. begrippen uniek te noemen.

- bij de herprogrammering zullen de instellingen zich zeker goed herinneren dat het aankweken van "inzicht in de samenhang der

wetenschappen" en van "maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef"

tot de doelstellingen behoort. En ook bij cursussen

studievaardig

-heden

en

methodologie,

waarvan men zich de noodzaak bewust gaat worden,

zullen onderwijskundigen hun licht moeten laten schijnen.

Hetzelfde geldt voor ontwerp en ontwikkeling van

nieuwe tudie

-

en

instructiesystemen

.

Kortom het tij lijkt voor de onderwijskundige bijzonder gunstig. Ik teken daarbij aan, dat het personele beleid van instellingen en facul-teiten daar ook van getuigt, gezien het toenemend aantal beschikbaar gestelde plaatsen.

Bij deze Technische Hogeschool werd vorig jaar de afdelingen een extra plaats in het vooruitzicht gesteld, indien men overging tot het aan-trekken van een onderwijsadviseur.

Zo'n afdelingsadviseur wordt dan tevens als vooruitgeschoven vrijpion van onze centrale Onderwijskundige Dienst beschouwd.

Het dient overigens onderkend te worden - en diverse lezingen op dit congres zijn aan dit probleem gewijd - dat een werkrelatie

docent-onderwijskundige veelal een subtiel aanloopproces kent. Hier zouden (30 jaar na het eerste) nieuwe A.D. de Groot-proefschriften "Het denken van een docent" en "Het denken van een onderwijskundige" hun nut kunnen hebben.

Van de onderwijskundigen worden vaak diplomatie en missionaristrekken gevraagd. Weet de onderwijskundige niets van het vakgebied en heeft de docent geen idee van zijn deficiënties dan wordt een kort contact niet meer dan het applaus van twee éénarmigen.

Ik geloof dat dit congres, dat de resultaten toont van langdurige samenwerking, veel te vertellen heeft en in het bijzonder de aan-wezige docenten een spectrum van mogelijkheden kan voorhouden.

Dames en heren, het congresprogramma leert dat

alle

instellingen van wetenschappelijk onderwijs (inclusief de piepjonge RU Limburg) con-tribueren met één of meer (meestal het laatste) bijdragen aan de discussie-bijeenkomsten. Vrijwel alle instellingen hebben voorts één of meer stands ingericht op de markt, waarmede onze aula omgetoverd is in een onderwijstempel waarin vele profeten iets te verkondigen hebben.

9

Belangrijke vraag ~s misschien nog even welk onderwijs een gegeven student het meest vermag te boeien.

Als ik terugdenk aan mijn eigen studie, dan waren het bij de colleges de extremen, waar ik de meeste waardering voor had: enerzijds enkele systematisch opgebouwde en didactisch goed gebrachte colleges, die zich geruisloos inleerden, maar waarbij ik wel teleurgesteld kon zijn als ik het patroon in een boek herkende en het docent-eigene enigszins zag wegvallen.

Anderzijds bijvoorbeeld het 3e jaars college van professor Waterman, die nogal eens ongeveer als volgt zijn colleges aanving:

"Alvorens de draad van het college weer op te vatten, doe ik u graag eerst even mededeling van iets wat mijn medewerkers en ik zojuist on tde kt hebben".

Dat kon leiden tot een 20 minuten durend enthousiast betoog over juist behaalde resultaten en over verdere mogelijkheden. De resterende tijd werd de draad dan weer zo'n beetje opgevat, maar er resulteerde natuurlijk een ruïne van een dictaat.

Bestuderen was lastig, ik las nog maar het één en ander door en ik herinner me nog mijn opluchting, toen het tentamen begon met de vraag: Heeft u bij geval ook kennis genomen van ons werk aan de hydrogenering van vette olieën?

Dat had ik.

We zullen nu zeggen.hier werd problem-solving gedoceerd~ eigen onder-zoeksfilosofie in raamvertelling-vorm. Bij alle verbeterings-/ opwaarderingsmogelijkheden van allerlei onderwijsonderdelen waar u en ik in geloven, meen ik wel dat je van dit type universitaire docenten er altijd enkele in ongepolijste vorm moet blijven inzetten, gewoon om het spontane vuur en de vakgeestdrift over te brengen.

Tenslotte, Dames en Heren, als filatelist kan ik het meestal niet laten om even te neuzen of een bepaald gebied soms ook op postzegels verbeeld is.

Ik toon u twee onderwijszegeltjes: een rècente Australische - met

fraaie compositie - gewijd aan het wetenschappelijk onderwijs, en een

Israëlische zegel waar gemakkelijk enkele S-begrippen in te herkennen

zij.

Als in de afgedrukte Spreukentekst: "train up a child ~n the way he

should go" de laatste woorden vervangen worden door: "he ~s capable

to go" dan komen we op één van de lijfspreuken van onze

Minister van Onderwijs.

Mijnheer Van Kemenade, ik kan me slecht voorstellen dat Nederland ooit

een actievere onderwijsminister heeft gekend. U produceert diepgravende

nota's, waarin korte en (vooral) lange termijnvisies op ons

vaderlandse onderwijs gepresenteerd worden, waarbij u weliswaar niet

direct aller instemming,,\aar stellig wel zeer veler respect verwerft.

Uw grote kennis van zaken maakt het u voorts eenvoudig om de

onderwijs-degen - met w~e maar wil - te kruisen.

Toch hebt u aanvankelijk overwogen - dat was ~n 1955 - om u geheel

anders te gaan bekwamen. De geprojecteerde foto getuigt van uw

in-schrijving aan deze TH bij de studierichting der civiele techniek

(toen nog weg- en waterbouwkunde geheten). U bent wel geheel andere

bruggen gaan bouwen~

Mijnheer de Minister, ik heb begrepen dat u in het verleden direct

uw krachten gegeven hebt aan de Contactgroep Research Wetenschappelijk

Onderwijs, ik geef u graag het woord om dit 3e congres de

11

OPENINGSREDE

door J.A. VAN KEMENADE

Minister van Onderwijs en Wetenschappen

Gaarne voldoe ik aan het verzoek om ter opening van dit Derde

Nationaal Congres Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs het woord te voeren.

Gaarne doe ik dat niet alleen omdat ik uit hoofde van mijn huidige functie grote waarde hecht aan de bijdrage die het onderzoek van het onderwijs aan de vernieuwing hiervan kan leveren, maar ook omdat ik zelf destijds op verschillende wijzen op het terrein van het onderzoek van het onderwijs werkzaam ben geweest. Daarbij heb ik ook het terrein van het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs betreden.

Op deze dag komt dan \07el in het bij zonder de herinnering bij mij op aan het Tweede Nationaal Congres in Utrecht in 1968, aan welk congres ik ook - zij het in een andere rol - een steentje heb mogen bij-dragen. Ik heb toen namelijk in de sectie "doelstellingen" verslag uitgebracht over het onderzoek dat het Instituut voor Toegepaste Sociologie op dat moment verrichtte naar de doelopvattingen van sociologie-studenten.

Degenen die het Tweede Nationaal Congres hebben bijgewoond zullen zich ongetwijfeld herinneren dat de problematiek van de doelstellingen toen in belangrijke mate het congres heeft overheerst.

Wellicht is mede daaruit te verklaren dat eerst thans, dus zeven jaar later, het Derde Nationaal Congres bijeenkomt.

Die doelstellingsdiscussie werd toen nogal abstract gevoerd en ik heb de indruk dat we in dat opzicht na zeven jaar duidelijk een stap verder zijn gekomen; wij praten immers niet meer in abstracto van "doelstellingen", maar de discussie spitst zich toe op "eindtermen" en sinds kort zelfs op "tussentermen", waarvan de bepaling een cru-ciaal onderdeel van de herprogrammering van het wetenschappelijk

onderwijs vormt. Ik hoop dan ook dat juist de "eindtermen" zeker in de sectie "doelstellingen" niet onbesproken blijven en zag tot mijn ge-noegen dat professor De Groot, straks een inleiding over dit onder-werp zal houden.

Terugkerend naar de rationalisering van mijn genoegen om thans het woord te mogen voeren, wil ik wijzen op de vele malen dat

staatssecretaris Klein en ik expliciet aandacht hebben besteed aan het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs. Het is voor zover mij bekend voor het eerst in de memorie van toelichting op de onderwijs-begroting voor 1975 geweest dat aan het onderzoek van het wetenschappe-lijk onderwijs een afzonderwetenschappe-lijke paragraaf is gewijd; hetzelfde is ook weer dit jaar gebeurd. Eveneens hebben wij in andere stukken - met name die inzake de herstructurering van het wetenschappelijk onderwijs - en in verscheidene redevoeringen aan de onderwijsresearch gerefereerd.

Ter voorkoming van onnodige herhaling, wil ik u twee redevoeringen ~n herinnering brengen. Ten eerste mijn rede tot de Academische Raad, waarin ik onder andere een klemmend beroep deed op de bureaus onder-wijsresearch meer dan tot nog toe in landelijk verband de problemen rond het onderwijsproces aan te pakken en aandrong op een betere com-municatie tussen departement en onderzoek van onderwijs. Mijn woorden hebben aanleiding gevormd tot een korte briefwisseling met de

Contactgroep R.W.O. over de verhouding overheidsinstellingen - onder-wijsresearchcentra met betrekking tot een doelgericht en planmatig veranderingsbeleid.

Het meest uitvoerig ben ik echter op het onderzoek van het weten-schappelijk onderwijs ingegaan op de in vorig jaar maart gehouden Onderwijsresearch Dagen. Dat stelt mij tegelijk voor het probleem dat ik - gelet op het thema van dit congres: onderwijsresearch en praktijk - in Twente reeds het nodige gras voor mijn eigen voeten heb weggemaaid. In Twente ben ik namelijk vrij uitvoerig ingegaan op de relatie tussen onderwijsresearch enerzijds en onderwijspraktijk en -beleid anderzijds.

13

Hoewel ik mij vereerd voel door de uitnodiging van de organisatoren van dit congres, meen ik hun invitatie niet te mogen verstaan als "bisseren" en toegevend aan zelfoverschatting en gemakzucht mij te kunnen beper-ken tot een herhaling van mijn Twentse voordracht. Gelet op de kritiek die het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs heeft geleverd op hetgeen ik over het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs heb gezegd, neig ik veeleer tot een meer ootmoedige interpretatie van de uitnodi-ging.

Niettemin dwingt het thema van dit congres mij tot enige herhaling. Dat behoeft echter geen onoverkomelijk bezwaar te zijn, daar de populatie op het Twentse congres anders was samengesteld, waar een niet onbe-langrijk deel professioneel betrokken was bij of althans geinteresseerd in het onderzoek van het niet-universitaire onderwijs. Ik meen dan ook veilig te kunnen aannemen, dat vooral velen van de hier aanwezige categorie "niet-onderzoekers" het Twentse congres niet hebben bijge-woond. Voorts heeft de tijd sedertdien bepaald niet stilgestaan, wan-neer wij kijken naar de ontwikkelingen die zich daarna hebben voorge-daan. Ik wijs maar op:

- de parlementaire behandeling en aanvaarding van het wetsontwerp herstructurering wetenschappelijk onderwijs en het overleg over de richtlijnen voor de herprogrammering;

- de onlangs bij de Staten-Generaal ingediende beleidsnota "Hoger onderwijs in de toekomst";

- last but not least de Contourennota.

Daarnaast dient meer op het terrein van het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs te worden vermeld:

- de afronding van het onderzoek door de Verkenningscommissie Onderwijsresearch, in de wandeling de Commissie-Welten, \.;raarvan ik binnenkort ~et rapport verwacht;

- de activiteiten die op initiatief van de Contactgroep R.W.O. worden ondernomen om te komen tot een verbetering van de

- het regelmatig karakter dat het overleg tussen Contactgroep R.W.O. en departement lijkt te krijgen.

Op enkele van de door mij genoemde feiten hoop ik straks nog in te gaan.

In de eerste plaats zou ik echter aandacht willen besteden aan het motto van dit congres: onderwijsresearch en praktijk. Niet alleen in het wetenschappelijk onderwijs, maar ook elders bestaat tussen beide nog steeds een vrij grote kloof. We kunnen ons natuurlijk beperken tot zoiets betreurenswaardig te noemen om vervolgens te berusten in de troostrijke wetenschap dat die kloof zich over vrijwel de gehele wereld voordoet.

Dat zouden we ook kunnen doen met de constatering dat het directe effect van de onderwijsresearch veelal aan de magere kant is. Toch meen ik dat het onjuist zou zijn de kloof en de trage doorwer-king van de resultaten van de onderwijsresearch als wetmatigheden

te aanvaarden. Dat geldt zeker voor de universiteiten. In tegen-stelling tot het overige onderwijs, verkeren zij in de gunstige positie dat de producenten van wetenschappelijk onderzoek en de potentiële consumenten van dezelfde organisatie deel uitmaken. Bovendien mag men van de leden van de universitaire gemeenschap, waarbinnen onderwijs en onderzoek schering en inslag van hetzelfde weefsel zijn, verwachten, dat zij meer dan wie ook op wetenschap-pelijk verantwoorde vernieuwing zijn ingesteld. De afstand tussen onderzoek van onderwijs en onderwijs van onderzoek doet wat paradoxaal aan.

Helaas geldt echter nog altijd de uitspraak van professor Posthumus op het Eerste Nationaal Congres, tien jaar geleden, toen hij zei: "Laten wij nuchter vaststellen dat universiteiten en hogescholen bij het vervullen van de eigen taak nog nauwelijks de maatstaven en methoden hebben gehanteerd, die zij aanleggen en toepassen bij het onderzoek van andere vraagstukken van hemel en aarde, van zijn en worden, van mens en maatschappij".

Daar het echter weinig z~n heeft hiertegen slechts een bestraffende vinger op te steken - zo mij dat al zou passen - wil ik nader ingaan op de oorzaken van de kloof. Ik volg daarbij in grote lijnen mijn betoog in Twente, dat op dit punt echter betrekking had op de onder-wijsresearch als geheel.

Vooropgesteld dient te worden dat er zich welhaast vanzelfsprekend verschillen tussen onderzoekers en practici voordoen in hun benadering van de problemen. Onder andere heeft Meuwese in zijn boek

"Onderwijsresearch" daar op gewezen, waar hij stelt dat:

"Willen onderwijsverbeteringen op rationele wijze tot stand komen, dan zullen onderwijspractici en onderzoekers van onderwijs als partners in een gemeenschappelijke activiteit moeten gaan optreden.

Dit maakt aan beide kanten een uitbreiding en aanpassing van het denken noodzakelijk". Naar mijn mening zou dat in de universitaire

organisa-tie minder problemen moeLen geven dan elders.

Factoren die aan de kant van het onderzoek de relaties tussen onder-wijsresearch enerzijds en de onderwijspraktijk en ook het onderwijs-beleid anderzijds ongunstig belnvloeden zijn:

Ten eerste de

onvoldoende prog

r

amme

r

ing

van het onderzoek van onderwijs, wat onvoldoende continulteit ten gevolge kan hebben.

Bovendien schept onvoldoende programmering de mogelijkheid van een zeker hobbyisme van de onderzoekers bij de keuze van het probleemveld. In de gangbare kritiek op het onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs wordt dit element door de sceptici teveel gechargeerd. De programmering door de RWO-bureaus wordt vermoedelijk meer be-moeilijkt door bijvoorbeeld de vele ad hoc opdrachten, wat er op zou kunnen wijzen dat de afstand tussen research en praktijk nu ook weer niet moet worden overdreven.

Een tweede ongunstige factor is de

geringe coördinatie

tussen de onderwijsresearch-instituten ~n Nederland. Wat de researchbureaus van de universiteiten aangaat, is wel sprake van enige vrijblijvende vormen van coördinatie, er worden pogingen ondernomen om tot een

meer substantiële samenwerking en planning te komen.

Als een stap in de richting van een landelijke aanpak kan ook worden

beschouwd de samenwerkingsprojecten inzake de propaedeuse in de

rechtsgeleerdheid en in de technische wetenschappen, waarover

professor Meuwese op dit congres nog een uiteenzetting z~l geven. Toch

kan ik ook bij deze projecten niet aan de indruk ontkomen, dat ondanks

het goede werk van de Commissie van Toezicht op het C.B.O.W.O., en

de halfjaarlijkse coördinatiebijeenkomsten hier meer sprake is van een

bundeling dan van een vervlechting van projecten.

In ieder geval is de landelijke samenwerking tussen de RWO-bureaus

nietvoldoendegelnstitutiona1iseerd of wordt althans te weinig

ge-bruik gemaakt van de bestaande institutionele voorzieningen.

Naast de nog altijd informele Contactgroep Research Wetenschappelijk Onderwijs zou het wel officiële Centraal Bureau voor Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs van de Academische Raad meer dan tot nog

toe kunnen worden ingeschakeld. Naar mijn mening wordt dit bureau

te veel gezien als een louter dienstverlenend instituut. Daarnaast

zou aan dit C.B.O.W.O. in de toekomst meer armslag op het gebied

van planning en coördinatie kunnen worden toebedeeld. Dat betekent

niet alleen samenwerkingsbereidheid van de RWO-bureaus maar ook van

hun broodheren, de instellingen.

Heeft hetgeen ik gezegd heb in eerste instantie betrekking op

samen-werking binnen het organisatorisch verband van het wetenschappelijk

onderwijs, daarnaast zullen ook de relaties met instellingen voor

onderzoek van het niet-universitaire onderwijs dienen te worden verstevigd.

Met het oog op de samenwerklng tussen beide sectoren in het algemeen kan de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs een buitengewoon nuttige functie vervullen, te meer waar de S.V.O. duidelijk streeft naar een betere programmering van het onderzoek.

Een derde knelpunt is de

geringe toepasbaarheid

van de onderwijsresearch

17

geldt meer voor de onderwijsreseach in het algemeen en ongedifferen-tieerd naar onderzoek- en ontwikkelingswerk, dan voor het werk van de RWO-bureaus. Ik heb niet de indruk dat de resultaten van het ontwikke-lings- en advieswerk van de onderwijsresearchbureaus als onbruikbaar in de laden en op de planken van de opdrachtgevers verdwijnt:

Was dat het geval dan zouden de bureaus ongetwijfeld te lijden hebben van een gebrek aan opdrachten.

Over gebrek aan verzoeken om dienstverlening op het basisniveau zal men de RWO-bureaus dan ook niet horen klagen. Wel echter, en dat niet

ten onrechte, bestaan daar klachten over een onvoldoende inbreng ln de richting van meer omvattende innovaties.

Het vierde knelpunt speelt voor de RWO-brueaus ln feite een geheel andere rol dan voor de andere research-instituten: de

w

i

jz

e

v

a

n

f

inanc

i

e

r

e

n

van het onderzoek.

Hier is sprake van een vrij essentieel verschil tussen de R.W.O. en het overige onderzoek.

De RWO-bureaus worden behoudens enkele uitzonderingen zoals in het geval van de eerdergenoemde samenwerkingsprojecten, geheel in stand gehouden via de primair op studentenaantallen, niet op zwaartepunten en kwalitatieve overwegingen gerichte eerste geldstroom. De overige onderwijsresearch vindt daarentegen voor een groot deel plaats via project-subsidie, d.w.z. de tweede en derde geldstroom.

De RWO-bureaus verkeren in dit opzicht dus in een gunstiger positie dan de andere onderzoek-instituten, die in financieel opzicht bij elk te entameren onderzoek afhankelijk zijn van de inzichten van derden. Die gunstiger positie van de RWO-bureaus neemt niet weg dat de bestuurlijke onderbrenging bij de meeste unversiteiten om ver-betering vraagt.

Een factor die aan de kant van de onderwijspraktijk een ongunstige invloed uitoefent op de relaties tussen onderwijsresearch- en praktijk is het verschijnsel dat de universitaire docenten dikwijls van iedere vorm

van onderwijskundige scholing verstoken

zijn; daardoor hebben

zij meer nog dan hun collegae in het overige onderwijs onvoldoende begrip voor wat Posthumus noemde de "esoterische terminologie van onderzoekers".

Tellen wij daarbij het argument op dat de gemiddelde universitaire docent de tijd niet heeft, of ervoor over heeft, naast zijn vakstudie zich ook nog in nieuwe onderwijskundige inzichten te verdiepen, dan behoeft het niet te verbazen dat de absorptie van die nieuwe inzichten ook in het universitaire onderwijs nog al eens wordt bemoeilijkt.

Dat neemt niet weg dat de onderwijsresearch dit euvel vooralsnog als gegeven dient te beschouwen, en de presentatie daaraan dient aan te passen.

Het is verheugend dat door de RWO-bureaus hierin verbetering wordt nagestreefd. Enkele bekende voorbeelden daarvan zijn het tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, de bundel Onderwijs in de maak, dit congres en trouwens ook het daarstraks door mij vermelde tweede nationaal congres in 1968.

Behalve de onderwijspraktijk ~s eveneens in menig opzicht het onderwijs-beleid belanghebbende bij de onderwijsresearch. Ook hier is sprake van een niet optimale relatie, veelal om dezelfde redenen als bij de onderwijspraktijk.

Dit is er mede oorzaak van dat zowel bij de beleidsvoorbereiding als bij de evaluatie van het beleid onvoldoende gebruik gemaakt wordt van de resultaten c.q. mogelijkheden van wetenschappelijk onderzoek. Dat gold zeer zeker voor de vroegere organisatie van het ministerie die voornamelijk op distributieve taken was ingesteld. Dit had op zijn

beurt weer een ontbreken van een consistent onderzoekbeleid en van een

daarvoor wenselijke lange termijnvisie op het onderwijs tot gevolg.

Wat die lange termijnvisie betreft, daaraan heeft het, dunkt me, in het afgelopen jaar met een Contourennota en een Hoger onderwijsnota niet ontbroken. Het ~s mijn vurige hoop dat binnen niet al te lange

tijd, dank zij goed overleg en samenspel tussen alle betrokkenen,

19

consistent onderzoekbeleid tot stand zal komen. Een beleid waarin

knelpunten ~n het onderwijssysteem richtsnoer voor programmering van

het onderzoek zullen kunnen vormen.

Terugkerend naar de relatie onderwijsresearch en praktijk lijkt mij de herprogrammering van het wetenschappelijk onderwijs een terrein waar de samenwerking tussen beide het meest urgent is.

De research-bureaus beschikken over een grote know how op het gebied van bijv. doelstelling-analyse, curriculum-constructie, berekening van studielast, selectie en evaluatie zowel formatief als summatief -enzovoort. Die know how zal in een later stadium bovendien van groot nut kunnen zijn bij het evalueren van de programma's.

Naast de herprogrammering zijn er een aantal andere onderwerpen die bijzonder urgent zijn. Deze houden verband met het streven van de overheid om op betere wijze dan tot nog toe het recht op hoger onder-wijs te realiseren en daarmede de externe democratisering van het onderwijs te bevorderen.

Dit zal moeten geschieden in een economische situatie die eerder krimp dan rek van de beschikbare middelen zal veroorzaken. Willen wij steeds meer jongeren in de gelegenheid stellen om van de voorzieningen voor hoger onderwijs gebruik te maken, dan zullen

die voorzieningen moeten worden aangepast. Wij zullen ons voortdurend

moeten afvragen of bepaalde voorzieningen niet te zeer reminiscenten van de oude universiteit zijn, en zonder kwaliteitsverlies vervangen kunnen worden door voorzieningen die op een vergrote deelneming zijn afgestemd.

Mijn herhaalde aandrang op nader onderzoek op het terrein van de onderwijsdichtheid, van kostenbesparende studie-systemen en techno-logische hulpmiddelen, van selectie en signalering, zal u dan ook

niet verbazen.

Blijkens het programma zullen op dit congres ongetwijfeld verscheidene van de door mij vandaag genoemde onderwerpen worden aangeroerd.

Enerzijds zal dit congres, dat de gedachte aan een jaarbeurs oproept, bijdragen tot vergroting van het inzicht van de consument in een aantal concrete mogelijkheden en onmogelijkheden van de onderwijs-research.

Een belangrijker winst zal zijn dat de hier aanwezige docenten en studenten niet alleen zelf vaste klant worden, maar tevens ook als

"grossier" naar hun omgeving thuis zullen optreden.

Omgekeerd zullen de onderzoekers de nodige ervaring opdoen ter opti-malisering van hun werk en ter verbetering van hun marketing. In de hoop dat dit congres zal leiden tot een verbetering van de

interactie tussen onderzoek en praktijk, en daardoor tot verbetering

van het hoger onderwijs, gericht op de problemen waarmee het nu en in de toekomst wordt geconfronteerd, verklaar ik dit derde congres gaarne voor geopend.

23

BEHEREN EN BEHEERSEN, ONDERWIJS EN TECHNOLOGIE.

E.M. BUTER

Afdeling Lerarenopleiding Pedagogisch-Didaktisch Instituut GU Amsterdam

1. Het studielandschap in een welzijnsstaat

Laten we er geen doekje~ om winden: onderwijzen is en blijft een

acti-viteit die doelgericht is. Alle discussies over die doelen en over de

wijze waarop ze geformuleerd moeten worden ten spijt. Ondanks de wijze waarop groei en ontwikkeling van mensen begeleid worden binnen de huidige vormen van onderwijs.

Het onderwijsleerproces wordt bepaald door het komende, zelfs op zeer korte termijnen, en slechts beperkt door psychische en fysieke

factoren. Het wordt bepaald door

gewenste

resultaten, die soms snel

kunnen wisselen in de perceptie van de betrokkenen. Onderwijzen richt zich op veranderen van mensen. Het kan zijn dat mensen zich zelf willen veranderen, of dat we elkaar willen veranderen, of dat een bepaalde groep de rest wil veranderen. Immer is veranderen gekoppeld aan doelen, impliciet of expliciet.

Een ideaal onderwijssysteem zouden we kunnen omschrijven als een soort studielandschap. In onze kultuur heeft dat landschap dan veel kunst-matige, door mensenhand gevormde, elementen, zoals scholen,

universi-teiten, musea, schooltuinen en natuurparken. Het is een

ingericht

landschap. We zullen wel moeten uitkijken dat we bij dat inrichten niet te veel uitgaan van te smalle en eenzijdige visies. Om maar een voor-beeld te noemen: lesgeven over wilde planten als er ~n de hele grote stad geen enkele meer te zien is, is niet zo best.

De student zal zich in dat studielandschap met een zekere mate van vrij-heid moeten kunnen bewegen. Hij zal zich tot op zekere hoogte eigen doelen en eigen wegennetten daarnaar toe moeten kunnen kiezen wellicht zelfs nieuwe wegennetten mogen banen. Al naar het spanningsveld tussen maatschappelijk noodzakelijke doelen en doelen voortkomend uit eigen behoefte zich wijzigt. (zie

Machie,

blz. 81 over functie van tutoren) Die finaliteit van het onderwijzen maakt de zaak zo bijzonder gecompli-ceerd. Onderwijzen is een verschijnsel dat maar in beperkte mate aan wetmatigheden is onderworpen. Er zijn vele wegen in het studielandschap die naar dezelfde doelen leiden. Dure en goedkope, moeilijke en

gemakkelijke, meer of minder aangepast aan de eigenschappen van de student-wandelaar. Het wandelen zelf kan bovendien onderdeel van het doel zijn ....

Zo'n landschap, waar~n de wandelaar-student een veel grotere vrijheid van beweging - maar niet onbeperkt - is toebemeten past geheel in het kader van de huidige maatschappelijke ontwikkelingen. Immers daarin speelt de aandacht voor het welzijn een grote rol. Maar welzijn giet je niet tegen heug en meug door het individuele keelgat. Wie onderwijs geniet wil ook wel wat genietingen. Het traditionele onderwijslandschap leverde daartoe de mogelijkheden nauwelijks. Er was weinig variatie, de marges van bewegen waren gering, de relatie tussen ingerichte en minder ingerichte delen van het landschap was de wandelaar nauwelijks bekend. In het huidige onderwijs lijkt dat te veranderen.

Dat is ook nodig. Met name nu er zoveel mensen zijn die in het studie-landschap willen wandelen. Men name nu blijkt dat ze ook zoveel langer willen wandelen. Vooral nu blijkt dat er nog zoveel meer doelen ~n dat landschap te bereiken zijn. Waarschijnlijk zullen we de wandelaars dan wel moeten leren om sneller zelfstandiger in dat landschap te bewegen, met minder chaufferende docenten, met betere kaarten van het gebied en vooral het vermogen om ook zelf die kaarten te lezen d.m.v. legenda's. Of, met wat andere woorden: zelfstudie en zelfbepaling zijn belangrijke onderdelen in elke onderwijsveranderende strategie. (zie

Calthrop)

25

2. Tendenzen in de ontwikkeling van het studielandschap

Tendenzen hierboven in overdrachtelijke z~n aangegeven, kunnen we ~n

allerlei onderwijsontwikkelingen waarnemen. Het zijn inderdaad ont-wikkelingen, er zijn nog nauwelijks uitgezette routes of recepten en

voorschriften. De bijdragen in deel J van dit congresboek maken dat ook

duidelijk. De

onderwij

s

makers

die verslag doen van hun werk zijn

probleemoplossers - het zijn zeker geen toepassers van harde wetmatig-heden. 0 zeker - er wordt rekening gehouden met gegevens waar we niet omheen kunnen, zoals de aanleg van de student of de mogelijkheden van het materiele milieu. Inventarisatie en meting spelen daartoe een grote rol.

2. J. Uitgaan van de student maakt onderwijs complex en gevarieerd

De onderwijsmakers blijken ~n een aantal gevallen de moeilijkheden van

de individuele begeleiding niet te schuwen. Het complexe projekt wordt

door Van der Meer genoemd als een metodiek waarin werkbevrediging en

motivatieverhoging van studenten een grote kans krijgen. Bijzonder

boeiend is dat zelfs ~n die complexiteit gezocht is naar

e

e

nvoudige

,

hanteerba

r

e modellen

om de praktijk op te baseren.

2.2. Finaliteit en sturing

Het nadenken over de doelen en de functie ervan voor het onderwijsleer-proces gaat door - dat was ook te verwachten. Bijzonder belangrijk is

echter de tendens om de doelformuleringen mede te gebruiken voor het

bijsturen en bij regelen van het leerproces. Die sturing kan reeds beginnen met het betrekken van de studenten in contracten en doelformu-leringen. Die sturing wordt sterk bevorderd door het responsegedrag van de studenten meer dan te voren te koppelen aan de beoogde leereffecten.

2.3. Van selectie van audio-visuele middelen naar opbouw van onderwijs-leersituaties

De tendens om daartoe het onderwijsleerproces centraal te stellen blijft aanhouden. Van Os beklaagt zich erover dat in traditionele lessituaties

de leeractiviteiten niet zichtbaar worden. Die zichtbaarheid is immers

een

voorwaarde voor het mogelijk maken van sommige vormen van bijsturing. Zichbaarheid betekent immers grijpbaarheid - voor

alle

betrokkenen. Dat is van directe betekenis voor de inschakeling van onderwijsgevende hulpmiddelen. Maken we de beslissing over de selektie van leermiddelen afhankelijk van de onderwijsleersituatie in zijn totaliteit, dan schuift de beslissing over het inschakelen van een specifiek leermiddel auto-matisch meer naar het einde in de totale reeks van beslissingen. Anders gezegd: de selektie van het leermiddel wordt meer en meer

afhankelijk gesteld van zijn mogelijke funktie in het totale onderwijs-leerproces (en daarbinnen weer voor een groot gedeelte van gewenste responsesituaties). Het is belangrijk om de betogen van v. Hoerden, Goldschmeding en Jaspers daarover te vergelijken. Met name de vraag naar de media-specificiteit en de aanpassing aan reeds bestaande inrichtingen is daarbij van belang.

De tendens is echter om de media-specificiteit - ~n verband met het proces van het leren - een ondergeschikte rol toe te bedelen. Er is een grote overlap, met media kun je vele kanten op.

De receptuuraanwijzingen veranderen daarmee duidelijk van karakter. De koppeling tussen doel, onderwijsleersituatie en response-modificaties overheerst bij de uiteindelijke beslissing. Response-modificaties: er is waarschijnlijk een uitvoerige systematiek van de soorten van responses die studenten in onderwijsleersituaties

moeten

kunnen maken. Met de nadruk op moeten. De onderwijsleersituaties, en daarmee ook de in te

schakelen leermiddelen moeten dat ook mogelijk maken (verderop kom ik er nog op terug). (zie

Muller

blz. 65 e.v. cito

C. Frey,

verder ook

Buter

3

Joyce en Gilett)

3. Van voorschrift naar probleemoplossen

De onderwijsmaker is in feite wars van harde recepten. Hij is veeleerder een probleemoplosser. Al zoekend, met een vaak sterk aan de context

gekoppelde heuristiek, ontwikkelt hij het wegennet in het studielandschap. Samen met zijn studenten, zijn collega's - of zelfs met zijn Minister als dat mogelijk is.

27

gedragswetenschappen - in de vorm van referentie naar literatuur bij-voorbeeld - maar de alomtegem.oordigheid van diezelfde gedragsweten-schappen in meer impliciete zin. Onderwijskundigen weten natuurlijk nogal wat van die wetenschappen. Bij hun konfrontatie met de directe praktijk hebben zij echter weinig aan die kennis in directe zin. Zo hoort het waarschijnlijk ook, want een zekere mate van abstraktie ~s absolute voon.aarde voor het ontwerpen van onderwijsleersituaties. Vrijwel alle medewerkers aan onderwijsbouwende experimenten zijn inderdaad eerder

ont\verpers van blauwdrukken voor ondenvij s dan \vat anders. Het zijn eerder

proces

beheersers

,

dan wettentoepassers, ze hebben eerder de neiging om te sturen en te begeleiden, dan om te duwen en te trekken. Het zijn eerder mensen, die steeds sterker de krachten van de student zelf willen benutten, dan alle studie-energie er "in willen gieten".

4. Het studielandschap en de ondenvij sresearch

Daarmee kom ik direct in een voorlopige karakterisering van de relatie tussen wetenschappelijk onderzoek en althans dit gedeelte van het practische handelen: het bouwen van onderwijsleersituaties en de selektie van de samenstellende elementen daarin.

De theoreticus en onderzoeker kent de menswetenschappen. Maar kennen is nog iets anders dan toepassen in complexe situaties. De practicus heeft zelden voldoende greep op zijn eigen situatie, om dat naar de theoreticus te verwoorden. Steeds opnieuw moeten daardoor wederzijdse moeizame

verkenningen van elkaars mogelijkheden plaats vinden. De zaak wordt nog complexer, wanneer we bedenken dat het organisatorische middengebied -het z.g. meso-niveau - nauwelijks onderwijskundig geschoolde mensen bevat. Daarbij denk ik aan o.a. de media-deskundigen. Intuitie en subjectiviteit spelen in dat gebied een grote rol.

Het meso-niveau is - wat profesionalisering betreft waarschijnlijk het meest verwaarloosde gebied uit de gehele onderwijsorganisatie.

Meuwese schreef al in 1971 dat een vruchtbare samenwerking tussen diverse groepen pas kan ontstaan bij een gemeenschappelijke taal.

Dat houdt dan in, dat we een modelgebied of een theoretisch kader moeten ontwerpen, dat als het ware vlak boven de praktijk ligt, eenvoudig van

aard en gericht op het practische handelen. Zodanig, dat het voor uiteen-lopende professies de juiste indicaties geeft voor het nemen van

beslissingen binnen hun eigen kader. Het dienen daarom vooral management-modellen te zijn. Uitbreidbaar naar behoefte, maar steeds met dezelfde gemeenschappelijke en eenvoudige basiskern.

Meuwese schrijft, dat taal en theorie ontleend moeten worden aan de gedragswetenschappen. Ik ben het daar slechts ten dele mee eens. We zullen zeer duidelijke managementmodifikaties moeten aanbrengen ontleend aan de typische managementdenkwijzen. Boorsma maakt aannemelijk, dat we daarbij in de drie nivo's van organisatie (macro-, meso-, en micro-nivo) waarschijnlijk ook op die nivo's aansluitende modelvarianten nodig hebben. Waarschijnlijk zal de responsedefiniering daarbij een veel centralere plaats in nemen als tot nu toe. Ik ben het eens met Hemvese wanneer hij stelt, dat vooral de mogelijke stereotyperingen van de relaties tussen stimulussituatie en responsesituaties van groot belang kunnen zijn. Vinden we dergelijke stereotypen, dan is het mogelijk om gerichte onderwijsleersituaties te creëeren. Dit is van centraal belang voor een rationelere kosten-allocatie, zoals He straks zullen zien.

5. Een vereenvoudigd basismodel

In het algemeen kunnen we stellen dat het leermilieu een funktie is van de kosten, de context, de gewenste response, de gekozen Herkvorm.

Of kort:

Echter:

LM f (kosten, context, response, werkvorm)

Response OD Werkvorm f (operationele doel) f (doelstelling) f (response)

Uiteraard veel te eenvoudig. Maar het leidt in beginsel tot de volgende globale beslissingsreeks: DS + OD + R + WV + LM { Doe. Stud. Oglhm. Oalhm.

29

Toelichting:

DS vaststelling van doelstellingsgebied OD operationalisering van doelstellingen R afleiden van R-situatie

~~ vaststellen de werkvorm

LM konkretisering van de elementen van het leermilieu.(Binnen de randvoorwaarden). Het LM moeten we ons opgebouwd denken uit: Doe. Stud. Oglham Oalham docenten studenten

onderwijsgevende leer- en hulpmiddelen

onderwijsaanvullende leer en hulpmiddelen.

Terwijl de kosten in directe zin worden bepaald door LM, is LM een afhankelijke van OD. Uitspraken over de al of niet wenselijkheid of noodzakelijkheid van een OD hebben directe invloed op LM. In aansluiting op het gezegde in eind paragraaf lijkt het mogelijk om geleidelijk aan, een kostenallocatie na te streven die wordt gebaseerd op de relatie DS--LM. Zie verder eind paragraaf 7.

(Buter,

zie verder

Schellekens,

m.n. hfdstuk V, pag. 113)

AANVULLING

Aanvulling op de tekst van.de lezing n.a.v. vragen uit de discussie.

V

raag:

De doelen van onderwijs zijn toch zo verschillend, dat het on-mogelijk is om daar een zekere stabiliteit ten aanzien van de kosten budgettaire aanpak te verkrijgen?

Antwoord:

In paragraaf 5 geef ik aan dat allocatie van gelden op basis van doelomschrijving wellicht een goede basis kan vormen voor onderwijs-budgettering. Uit de discussies blijkt me, dat inhoudelijkheid en soort bij het praten over de doelen soms wordt verward.

Het paradigma uit paragraaf 5 laat zien dat er een bepaald verband bestaat tussen response-mode, werkvorm en operationele doelen. De inhoud van de doelen speelt daarbij nauwelijks een rol. Inhoud kan in feite op meerdere niveaus in een doelenhierarchie (of taxonomie) worden overge-dragen. Er zijn verder aanduidingen dat de relatie tussen werkvorm en leerresultaat gering is - tenzij de response-mode expliciet in de analyse van de relatie wordt betrokken.

Het zo maar

mensen

in een

stage

laten werken of ze

'praktijk

laten

opdoen" heeft weinig extra resultaat

- vergeleken

met bijvoorbeeld

sterk gedirigeerde practica.

Het ligt voor de hand dat de centrale overheid in steeds sterkere mate af zal blijven van de inhoudelijkheid van de te bereiken doelgebieden.