Grażyna Gunia
Instytut Pedagogiki Specjalnej
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Zadania logopedy
wobec edukacji inkluzyjnej
Abstract: The aim of this paper is to present multidimensional problems of inclusive education of impaired hearing. Selected components of inclusive education that are of particular interest in this paper are as follows: legislative regulations, inclusive education principles and their application for a speech therapist, organising the education of deaf and hard of hearing students, and prospects of the development of surdologopaedics in view of the challenges of inclusive pedagogy.
Key words: inclusion, integration, surdologopedics, deaf pupil
Wprowadzenie
Obraz logopedii XXI wieku jest odzwierciedleniem tradycyjnych i alternatyw-nych rozwiązań teoretyczi alternatyw-nych i praktyczi alternatyw-nych tych obszarów naukowych, które w mniejszym lub większym stopniu zajmują się osobą z zaburzeniami komunika-cyjnymi. Surdologopedia jako subdyscyplina logopedii korzysta z dorobku wielu dziedzin naukowych, głównie humanistycznych, społecznych, medycznych, których podmiotem badań jest osoba z zaburzeniami słuchu i mowy. Współczesne podej-ście do problemu diagnozy, terapii osób z uszkodzonym narządem słuchu oraz prewencji głuchoty jest regulowane nie tylko dziedzictwem kulturowo-naukowym, ale również rozporządzeniami prawnymi, z mocą ustaw obowiązujących w Polsce i na świecie.
Polska, jako jedno z ostatnich państw w zjednoczonej Europie, ratyfikowała w 2012 roku Konwencję Organizacji Narodów Zjednoczonych z 13 grudnia 2006 roku, która gwarantuje osobom niepełnosprawnym prawo do edukacji bez dyskry-minacji na zasadach równych szans. Prawo osób z uszkodzonym narządem słu-chu do integracji społecznej i inkluzji dotyczy zapewnienia wczesnej interwencji
logopedycznej wraz ze wspomaganiem rozwoju oraz otwarciem na zróżnicowane potrzeby dzieci, uczniów w biegu ich życia.
Celem opracowania jest przedstawienie wielowymiarowych problemów eduka-cji włączającej osoby z uszkodzonym narządem słuchu. Przedmiotem szczególnego zainteresowania są wybrane komponenty pedagogiki inkluzyjnej w zakresie:
■ regulacji legislacyjnych;
■ założeń edukacji inkluzyjnej i ich aplikacji do pracy logopedy / surdologopedy;
■ stanu edukacji uczniów głuchych i słabosłyszących;
■ perspektyw rozwoju surdologopedii wobec wyzwań pedagogiki inkluzyjnej.
Regulacje legislacyjne edukacji inkluzyjnej
obowiązujące w zawodzie logopedy
Prezentacja ustaleń legislacyjnych dotyczących edukacji inkluzyjnej wiąże się z szeregiem pytań o charakterze aplikacyjnym, wynikających z praktyki nauczy-ciela-logopedy. W polskiej rzeczywistości systemu oświaty pytania te są związane z procesem transformacji ustrojowej oraz zmieniającym się procesem globalizacji, integracji europejskiej.
W 2006 roku w Nowym Jorku opracowano Konwencję Organizacji Narodów Zjednoczonych, w której zawarte są zasady równych praw osób niepełnospraw-nych. Ustalenia tej Konwencji regulują wszystkie przestrzenie życia osób z różny-mi rodzajaz różny-mi i stopniaz różny-mi niepełnosprawności, w tym równy dostęp do edukacji, na zasadach włączającego systemu kształcenia1. Założenia Konwencji nawiązują do
wcześniejszych dokumentów, wśród których należy wymienić:
■ standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych na wszystkich poziomach edukacji, przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w 1993 roku;
■ deklarację z Salamanki z 1994 roku, która sankcjonowała wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci, indywidualnie zróżnico-wanych2.
Polska ratyfikowała Konwencję ONZ po sześciu latach od jej ogłoszenia. Od 2012 roku jest ona prawem obowiązującym w naszym kraju (Dz.U. z 25 paździer-nika 2012 roku, poz. 1169).
Co zakłada usankcjonowanie Konwencji dla organizacji systemu oświatowego i interwencji logopedycznej? Konwencja nakłada na państwo zobowiązania
legis-1 P. Kubicki: Równy dostęp do edukacji osób z niepełnosprawnościami. W: Najważniejsze
wyzwa-nia po ratyfikacji przez Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych. Red. S. Trociuk.
Warszawa, Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich 2012.
2 M. Seroczyńska: Edukacja dzieci z niepełnosprawnościami w ujęciu Konwencji o Prawach
lacyjne, organizacyjne, normuje prawo dostępu do powszechnej edukacji i obli-guje w art. 24 do:
■ zapewnienia włączającego systemu kształcenia, umożliwiającego integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym;
■ wprowadzenia racjonalnych usprawnień, zgodnie z indywidualnymi potrzebami;
■ wsparcia w ramach powszechnego systemu edukacji;
■ wspierania nauki językiem migowym lub alternatywnymi sposobami, środkami i formami komunikacji3.
Schemat 1. Najważniejsze zasady Konwencji ONZ obowiązujące w edukacji i terapii osób niepełnosprawnych
KONWENCJA ONZ O PRAWACH OSÓB NIEPEŁNO-SPRAWNYCH poszanowanie odmienności, tożsamości, akceptacja osób niepełnosprawnych, prawo poszanowania tożsamości świadomość niepełnosprawności partycypacja społeczna prawo do edukacji, wsparcia integracja społeczna i mniejszościowa poszanowanie godności, autonomii, równości szans niedyskryminacja
Źródło: Opracowanie własne.
W teorii i praktyce oznacza to, że dla uczniów niepełnosprawnych nie powi-nien istnieć oddzielny system edukacji, a jedynie dodatkowe formy wspomagania w ramach powszechnego systemu edukacji dla wszystkich i na różnych poziomach, zapewniające włączający system kształcenia oraz gwarantujące racjonalne uspraw-nienia w tym zakresie. Zasady tej nie należy utożsamiać z likwidacją szkolnictwa specjalnego, które zorganizowane było dla uczniów niepełnosprawnych. Chodziło o „wskazanie edukacji włączającej jako podstawowej formy edukacji”4.
Analogicz-3 Dz.U. z 25 października 2012 roku, poz. 1169. 4 P. Kubicki: Równy dostęp…, s. 36.
nie – „pedagogika inkluzyjna jest zobowiązaniem dla symbiozy edukacji powszech-nej i specjalpowszech-nej […] i nie oznacza likwidacji pedagogiki specjalpowszech-nej”5.
Zalecenia Konwencji były i są przedmiotem obrad oraz zaleceń komisji Par-lamentu Europejskiego podczas opracowywania strategii na rzecz osób niepeł-nosprawnych na lata 2010–2020. W rekomendacjach Parlamentu podkreśla się, że dzieci niepełnosprawne powinny mieć zagwarantowaną edukację włączającą, w celu integrowania w ogólnym systemie edukacyjnym, zapewniającym dostęp do głównego nurtu edukacji. Wymaga to jednak zindywidualizowanego wsparcia dziecka i jego rodziny oraz opracowania strategii przekształcających środowisko szkolne6.
Kolejne regulacje prawne, które musi respektować logopeda w swojej pracy z dziećmi głuchymi, dotyczą statusu języka migowego jako alternatywnego języka urzędowego (Rezolucja Parlamentu Europejskiego z 1988 roku). W Polsce ustawa o języku migowym i innych środkach wspierających komunikowanie się obowiązu-je od 1 kwietnia 2012 roku7. Ustawa gwarantuje prawo do usług, świadczeń
i finan-sowania kosztów szkolenia w zakresie języka migowego, ale nie określa przymusu stosowania wybranej metody komunikowania się (art. 4. ustawy określa prawo do swobodnego korzystania z wybranej przez siebie formy komunikowania się)8.
W związku z ustawą pojawiają się następne dylematy: Jaką wiedzę, umiejętności i postawy społeczne wobec języka migowego powinien posiadać logopeda? Oma-wiany akt prawny (w uproszczeniu) obliguje szczególnie specjalistów biorących udział we wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka oraz w edukacji do respekto-wania w swojej pracy:
■ uznawania języka migowego i jego odmian (polski język migowy – PJM, system językowo-migowy – SJM, system komunikacji osób głuchoniewidomych, inne środki wspierające komunikowanie się) za alternatywne sposoby komunikacji;
■ popierania tożsamości językowej społeczności osób głuchych.
W praktyce oznacza to, że logopeda pracujący z dzieckiem głuchym i jego rodziną powinien posiadać umiejętność posługiwania się językiem migowym jako alternatywną formą komunikacji9. Rozwijanie zdolności komunikacyjnych dziecka
powinno odbywać się nie tylko w atmosferze akceptacji różnorodnych sposobów
5 V. Lechta: Pedagogika inkluzyjna. W: Pedagogika. Red. B. Śliwerski. T. 4. Sopot, GWP 2010, s. 326.
6 D. Wiszejko-Wierzbicka: Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji
włączającej pomoc w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły. „Niepełnosprawność –
Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania” 2012, nr 3. www.pfron.org.pl/download/5/285/05_Dorota_ WiszejkoWierzbicka.pdf [data dostępu: 9.09.2013].
7 Dz.U. z dnia 19 sierpnia 2011. 8 Ibidem.
9 G. Gunia: Ustawa o języku migowym – implikacje dla surdopedagogiki. W: Kierunki
roz-woju pedagogiki specjalnej. Horyzonty pedagogiczne. T. 1. Red. K. Ćwirynkało, C. Kosakowski,
porozumiewania, ale również w klimacie obopólnej przyjemności, zabawy, wza-jemnej interakcji z całą rodziną10.
W świetle przedstawionych standardów wynikających z ustaleń międzynaro-dowych, unijnych oraz aktów prawnych obowiązujących w RP logopeda w swojej pracy zawodowej powinien respektować:
■ równe szanse osób niepełnosprawnych i stwarzanie optymalnych warunków do podnoszenia jakości życia w zakresie terapii logopedycznej;
■ prawo osób z uszkodzonym narządem słuchu do samodzielnego i niezależnego życia, w tym swobodę dokonywania własnych wyborów, np. sposobu komu-nikowania się za pomocą języka migowego, promowanie stosowania języka migowego i dwujęzyczności;
■ prawo głuchych do integracji społecznej / inkluzji przy równoczesnym posza-nowaniu i zrozumieniu międzykulturowości oraz akceptacji tożsamości kul-turowej.
Konwencja oraz ustawa o języku migowym są nie tylko aktami normatywnymi obowiązującymi w Polsce, ale także dokumentami porządkującymi podstawowe wartości, prawa, kierunki rozwiązań edukacyjnych, rehabilitacyjnych (terapeutycz-nych), mające wpływ na jakość życia każdej osoby z niepełnosprawnością.
Wyzwania dla systemowej organizacji edukacji inkluzyjnej związane z ratyfikacją przez Polskę Konwencji o Prawach Osób Niepełnosprawnych oraz wprowadzenie ustawy o języku migowym rekomenduję jako obowiązkowe treści programowe dla studentów studiów podyplomowych z logopedii i jej subdyscypliny – surdologopedii. Omawiając regulacje założeń Konwencji o Prawach Osób Niepełnosprawnych, należy pamiętać o zobowiązaniach, które dotyczą nie tylko osób słyszących, ale również niesłyszących. Zobowiązanie to obejmuje angażowanie się osób g/Głu-chych w kształtowanie świadomości niepełnosprawności w różnych przestrzeniach społecznych, aktywne uczestniczenie w promowaniu praw zróżnicowanych ludzi. Z prawem do równych szans łączą się obowiązki i oczekiwania względem osób niepełnosprawnych, które powinny wziąć na siebie pełną odpowiedzialność jako równoprawni członkowie społeczeństwa.
Kontekst praw i obowiązków budzi szereg pytań, na które nie zawsze mamy jednoznaczne odpowiedzi. Urszula Bartnikowska11 rozważa szereg dylematów
natury teoretycznej i praktycznej, które związane są z postrzeganiem g/Głuchych jako mniejszości językowej i kulturowej. Osoby niesłyszące, tak jak słyszące, są bardzo zróżnicowane. Jedni „w pełni identyfikują się z mniejszością językową i kulturową tworzoną przez osoby z uszkodzonym słuchem”, inni „zintegrowani ze środowiskiem słyszących nie dążą do tego, by reprezentować odmienną
kultu-10 D. Bouvet: Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego. Warszawa, WSiP 1996.
11 U. Bartnikowska: Głuchota – mniejszość językowa, kulturowa, pogranicze…, czyli
społecz-ny kontekst badania zjawisk związaspołecz-nych z uszkodzeniem słuchu. „Niepełnosprawność. Półrocznik
rę”12. Subiektywny wskaźnik poczucia dyskryminacji lub integracji, przynależności
lub wykluczenia osób niepełnosprawnych zależy od ich indywidualnych zasobów, warunków życia i działania oraz wymagań stawianych tym osobom przez prze-strzeń społeczną13, rozumianą „jako układ pozycji społecznych i dystansów
pomię-dzy nimi”, które „określa grupa dominująca liczbowo, stanowiąca większość”14.
Wielowymiarowość przedstawionych dylematów związanych z ochroną praw osób z niepełnosprawnością jest wyzwaniem do tworzenia przestrzeni społecznej, otwartej dla wszystkich. W praktyce jest to zadanie trudne do realizacji, gdyż „umie-jętność współżycia z różnicami […] nie jest łatwa i nie przychodzi sama z siebie […], jest sztuką, która podobnie jak inne sztuki wymaga nauki i ćwiczeń […], nie mówiąc już o czerpaniu z nich radości i korzyści15.
Założenia edukacji inkluzyjnej
i jej aplikacje do pracy logopedy / surdologopedy
Pedagogika inkluzyjna (włączająca) zaczęła się tworzyć w ramach pedagogiki specjalnej. Dlatego podejście do idei inkluzji, której istotą jest „bezwarunkowe zaakceptowanie specjalnych potrzeb wszystkich dzieci” i praca „z grupą uczniów o zróżnicowanych potrzebach indywidualnych”, nie może być omawiane bez histo-rii pedagogiki specjalnej z uwzględnieniem współczesnych paradygmatów nauk o wychowaniu oraz przedstawionych wcześniej ustaleń legislacyjnych16.
Logopedia jako dziedzina naukowa, profesja i kierunek studiów korzysta z dorobku naukowego pedagogiki specjalnej. Logopeda / surdologopeda przy prak-tycznej organizacji procesu wczesnej interwencji i rehabilitacji dzieci / uczniów niesłyszących i słabosłyszących przyjmuje następujące założenia teoretyczne, obo-wiązujące w surdopedagogice jako subdyscyplinie pedagogiki specjalnej:
■ ujmowanie zjawiska głuchoty nie jako odchylenia od normy, tylko w wymiarze patologicznym – medycznym, ale w kontekście zjawiska społeczno-kulturowe-go – jako kategoria różnic indywidualnych osób z różnymi rodzajami i stopnia-mi uszkodzonego narządu słuchu17;
12 Ibidem, s. 28.
13 G. Szumski: Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej. Warszawa, Wydawnictwo APS – PWN 2006.
14 K. Parys: Przestrzeń społeczna. W: Przestrzenie życia osób z niepełnosprawnością. Red. S. Olszewki, K. Parys, M. Trojańska. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedago-gicznego im. Komisji Edukacji Narodowej 2012, s. 90.
15 Z. Bauman: Płynna nowoczesność. Kraków, Wydawnictwo Literackie 2006, s. 164. 16 V. Lechta: Pedagogika inkluzyjna. W: Pedagogika…, T. 4, s. 325–326.
■ postrzeganie osoby niepełnosprawnej w całokształcie jej uwarunkowań indy-widualnych, rodzinnych, szkolnych, społecznych i ich wzajemnych zależności18; ■ tworzenie optymalnych warunków do wspomagania / wspierania zasobów, czyli
promowania zdolności i podkreślenia nie tego, co specyficzne, ale tego, co tkwi w zasobach ludzkich19;
■ respektowanie dążenia osób g/Głuchych do posługiwania się językiem migo-wym (jako mniejszości językowej), edukacji dwujęzycznej, identyfikacji z kul-turą Głuchych20;
■ działania profilaktyczne będące priorytetowym zadaniem w zapobieganiu czyn-nikom utrudniającym lub zaburzającym harmonijny rozwój psychomotoryczny jednostki oraz eliminowanie nieprawidłowości rozwoju w procesie wczesnej interwencji, edukacji, rehabilitacji;
■ potrzeba współpracy i współdziałania w procesie edukacyjno-terapeutycznym pomiędzy dzieckiem – rodzicami / rodziną – terapeutami / nauczycielami i innymi członkami grupy społecznej21.
Idea integracji szkolnej jako poszukiwanie systemu edukacji dla dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnej umożliwiła powstanie pedagogiki inkluzyjnej22. Często
zamiennie stosowane są terminy „integracja” – „inkluzja”, „włączenie” zaś trakto-wane bywa jako synonim „kształcenia integracyjnego”. Znawcy zagadnienia zwra-cają jednak uwagę na różnice znaczeniowe pomiędzy podejściem integracyjnym a włączającym (inkluzyjnym) uczniów niepełnosprawnych w systemie edukacji23.
Główne założenia edukacji inkluzyjnej, której podstawowa teza brzmi: różnorod-ność jest normalnością, przedstawia graficznie schemat 2.
Jakie są różnice pomiędzy edukacją integracyjną a włączającą? Celem edukacji włączającej jest zapewnienie dostępu do edukacji wszystkim dzieciom, nie tylko pełnosprawnym lub o specjalnych / specyficznych potrzebach edukacyjnych, ale również zagrożonym niepełnosprawnością lub wykluczeniem, czyli wymagającym zindywidualizowanego wsparcia, np. eurosierotom, dzieciom z dyslalią czy wresz-cie dzieciom z rodzin romskich lub imigrantów mieszkających w Polsce. Problem
18 K. Krakowiak: Pedagogiczna typologia uszkodzeń słuchu i osób nimi dotkniętych. W: „Nie
głos, ale słowo…”. Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu. Red. K.
Kra-kowiak, A. Dziurda-Multan. Lublin, Wydawnictwo KUL 2006.
19 G. Gunia: Subiektywny obraz zdrowia oraz zachowań zdrowotnych uczniów z wadą słuchu. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej 2010.
20 B. Szczepankowski: Prawo dziecka głuchego do własnego języka – kontrowersje
w surdope-dagogice. W: Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje dla nas tajemnicą… Red. S. Przybyliński.
Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 2010, s. 233–244.
21 A. Korzon, K. Plutecka: Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce
edukacyjnej. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
22 V. Lechta: Zákłady inkluzivní pedagogiky. Praha, Portal, s.r.o. 2010.
23 A. Firkowska-Mankiewicz: Co nowego w edukacji włączającej. „Edukacja” 2010, nr 2 (110), s. 16–23.
dzieci zagrożonych niepełnosprawnością jest często marginalizowany przez środo-wisko rodzinne, szkolne, co w konsekwencji powoduje ich wykluczenie. Jak zazna-cza Dorota Wiszejko-Wierzbicka24, w edukacji inkluzyjnej w odniesieniu do
zdiag-nozowanej niepełnosprawności dziecka pojęcie „specjalne potrzeby edukacyjne” powinno być zastąpione określeniem „bariery w procesie edukacji”, nieeksponują-cym braków uczniów, ale przenosząnieeksponują-cym akcent specjalnych / specyficznych potrzeb ucznia na przeszkody tkwiące w systemie organizacji pracy szkoły. W edukacji inklu-zyjnej elastycznie wychodzi się naprzeciw potrzebom dzieci, uwzględniając różne tempo rozwoju, nauki. Zadajemy sobie zatem pytania: Jak efektywnie uczyć dzieci? Jak zapewnić uczniom poczucie przynależności do grupy szkolnej? Poszukiwanie szkoły uwzględniającej podmiotowość zróżnicowanych uczniów stanowi alternaty-wę, która nie zawsze jest doskonała, ale pozwala na wolność wyboru drogi życiowej.
Schemat 2. Główne założenia edukacji inkluzyjnej
EDUKACJA INKLUZYJNA (WŁĄCZAJĄCA) różnorodność jest normalnością społeczny (a nie medyczny) model niepełnosprawności
jedna grupa uczniów o zróżnicowanych potrzebach indywidualnych bezwarunkowe zaakceptowanie specjalnych potrzeb wszystkich dzieci szkoła dla wszystkich akceptacja zamiast tolerancji heterogeniczność, a nie homogeniczność
Źródło: Opracowanie własne.
Zaprezentowane w zarysie aktualizacje obowiązujące w pedagogice specjal-nej – surdopedagogice oraz pedagogice inkluzyjspecjal-nej mają swoje aplikacje w pracy logopedy / surdologopedy. Interwencja logopedyczna z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym musi być zorientowana na upodmiotowienie, zasoby, uczest-nictwo25.
24 D. Wiszejko-Wierzbicka: Specjalne potrzeby ucznia… 25 G. Gunia: Subiektywny obraz…
Współczesny stan organizacji opieki
i edukacji dzieci głuchych i słabosłyszących
Prezentacja aktualnego stanu systemu oświaty dzieci głuchych i słabosłyszą-cych nie może ograniczać się tylko do szkolnictwa, ale musi obejmować również organizację wczesnej interwencji i wspomagania rozwoju małego dziecka z głucho-tą prelingwalną w wieku 0–3 i przedszkolnym oraz jego rodziny, a także program leczenia oraz metod rehabilitacji słuchu i mowy.
W Polsce zgodnie ze standardami obowiązującymi na świecie opracowano modelową – systemową opiekę zdrowotną nad dzieckiem z uszkodzonym narzą-dem słuchu. Pierwszym poziomem referencyjnym jest system badań przesiewowych słuchu26. Dzięki Programowi Powszechnych Przesiewowych Badań Słuchu
u Nowo-rodków badaniami objętych jest około 98–99% żywo urodzonych dzieci. Od 2002 do końca 2010 roku przebadano blisko 3 mln noworodków27. Było to możliwe dzięki
funduszom uzyskanym podczas zbiórki publicznej organizowanej przez Fundację „Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy” Jerzego Owsiaka.
Jeżeli wynik badania przesiewowego wskazuje na nieprawidłowości w funk-cjonowaniu narządu słuchu, dziecko kierowane jest do placówek specjalistycznych drugiego poziomu referencyjnego w celu weryfikacji oceny słuchu i dalszej spe-cjalistycznej diagnozy28. Trzeci poziom referencyjny obejmuje placówki wczesnej
interwencji – zapewniające kompleksową opiekę, leczenie i rehabilitację. W Pol-sce jest około 26 poradni / ośrodków i 30 punktów rehabilitacyjno-konsultacyj-nych – specjalistycznych placówek wczesnej interwencji29. W 2010 roku placówki
te objęły kompleksową i specjalistyczną opieką rehabilitacyjną ogółem 9 280 dzieci i młodzieży30.
Dzieci wcześnie zdiagnozowane i objęte programem wspomagania rozwoju mają szansę na edukację na poziomie przedszkolnym i szkolnym w swoim macie-rzystym środowisku lub – w zależności od potrzeb i zasobów dziecka – w szkolnic-twie specjalnym albo w formie nauczania indywidualnego.
26 A. Geremek-Samsonowicz, L.M. Kłonica i in.: Model postępowania
diagnostyczno-tera-peutycznego wobec niemowlęcia i jego rodziny przed operacją wszczepienia implantu ślimakowego.
„Nowa Audiofonologia” 2012, T. 1, nr 1, s. 119–125. 27 Ibidem.
28 M. Mueller-Malesińska: Zapobieganie zaburzeniom słuchu u dzieci i młodzieży szkolnej. „Słyszę” 2012, nr 1 (123), s. 4–8.
29 H. Maciejska-Roczan: Osoby niesłyszące i słabosłyszące. W: Zbiorczy raport z diagnozy
świadczonych usług z zakresu rehabilitacji społecznej dla osób niepełnosprawnych w Polsce. Red.
B.M. Kaczmarek. Warszawa, Koalicja na Rzecz Osób z Niepełnosprawnością 2011. http://www. koalicjaon.org.pl/photo/File/projekt_standardy/raport_zbiorczy_z_diagnozy_swiadczonych_ uslug_rehabilitacyjnych.pdf [data dostępu: 1.09.2013].
30 Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej. Red. H. Dmochowska. Warszawa, Zakład Wydawnictw Statystycznych 2012.
Na podstawie analizy danych liczbowych GUS31 stwierdzono, że uczniowie ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w roku szkolnym 2011/2012 stanowili 2,7% wszystkich uczniów szkół podstawowych, a odsetek ten na przestrzeni lat od roku 2002/2003 utrzymuje się na poziomie 2,7–2,9%. W roku szkolnym 2011/2012 ucznio-wie z uszkodzonym narządem słuchu w szkołach ogólnodostępnych – w stosunku do ogółu uczniów – stanowili:
■ w szkołach podstawowych: 6,8% (1,1% niesłyszących i 5,7% słabosłyszących);
■ w gimnazjach: 5,2% (1% niesłyszących i 4,2% słabosłyszących);
■ w liceach: 15,5% (4,7% niesłyszących i 10,8% słabosłyszących);
■ w technikach: 47,3% (13,5% niesłyszących i 23,8% słabosłyszących)32.
Z zestawienia danych wynika, że liczba uczniów słabosłyszących w szkołach ogólnodostępnych jest dwu- lub czterokrotnie większa niż liczba uczniów niesły-szących. Z badań przesiewowych prowadzonych przez Instytut Fizjologii i Patologii Słuchu pod kierunkiem Henryka Skarżyńskiego wynika, że co piąte / szóste dziecko w wieku szkolnym ma różnego rodzaju problemy ze słuchem33. Eksperci Komisji
ds. Hałasu przy Międzynarodowym Biurze Audiofonologii uważają, że przyczyną niedosłuchu są konsekwencje nieleczonych infekcji kataralnych i zapalenia uszu (70%) oraz skutki nadmiernego hałasu34. Badania przesiewowe słuchu u uczniów
na różnych poziomach edukacji powinny objąć całą populację dzieci i młodzieży, a środowisko nauczycieli, logopedów powinno aktywnie uczestniczyć w promowa-niu ochrony słuchu i głosu.
Podane wcześniej wskaźniki są przykładem praktycznej realizacji idei inkluzji lub integracji. Jednak z ustaleń Pawła Kubickiego35 wynika, że praktyczne
rozwią-zania edukacji inkluzyjnej zależą w istotny sposób od świadomości wychowaw-czej i statusu społeczno-ekonomicznego rodziców, miejsca zamieszkania, w tym od dochodów gmin i dostępu do specjalistów oraz od osób odpowiedzialnych za proces edukacji, w tym od nauczycieli, logopedów. P. Kubicki podaje rozbieżno-ści pomiędzy ustaleniami legislacyjnymi obowiązującymi w Polsce a przepisami dotyczącymi zarządzeń finansami w oświacie. W praktyce placówki edukacyjne „obawiają się przyjęcia dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego z tytułu niepełnosprawności […], wybierając mniej kłopotliwych niepełno-sprawnych […], gdyż placówka nie jest dostosowana do potrzeb ucznia i nie jest mu w stanie zapewnić odpowiedniego wsparcia”36. Brak środków finansowych
na pokrycie „kosztów dodatkowych godzin dla specjalistów, etatu nauczyciela wspomagającego lub zakupu dodatkowych pomocy”37 skutkuje przeszkodami
31 Ibidem. 32 Ibidem.
33 H. Skarżyński: Nowe wyzwanie dla medycyny szkolnej – badania przesiewowe słuchu. „Nowa Audiofonologia” 2012, T. 1, nr 2, s. 9.
34 M. Mueller-Malesińska: Zapobieganie zaburzeniom słuchu…, s. 4–8. 35 P. Kubicki: Równy dostęp…, s. 40.
36 Ibidem s. 38. 37 Ibidem s. 39.
merytorycznymi, czyli dodatkowe zajęcia rewalidacyjne traktowane są jako kore-petycje wyrównujące38.
Zakończenie
Edukacja inkluzyjna, którą objęci są uczniowie niesłyszący i słabosłyszący, opar-ta jest na obowiązującym w Polsce systemie oświatowym, który w teorii przyjmuje rekomendacje ustaleń międzynarodowych o prawach osób niepełnosprawnych. Praktyczna realizacja prawa do równego dostępu do edukacji osób niepełnospraw-nych oraz normalizacji całożyciowej jest często pełna sprzeczności. Na tle sprzecz-ności pomiędzy teorią a praktyką należy podkreślić osiągnięcia logopedów / sur-dologopedów w indywidualnej pracy z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym w zakresie zapewnienia wczesnej interwencji i wspomagania rozwoju w pierwszych latach życia.
Logopeda w procesie interwencji logopedycznej powinien być otwarty na zróż-nicowane potrzeby osób niepełnosprawnych w całościowym ujęciu biopsychospo-łecznym, respektującym prawo do autonomii, normalizacji i integracji w różnych przestrzeniach społecznych.
Bibliografia
Bartnikowska U.: Głuchota – mniejszość językowa, kulturowa, pogranicze…, czyli społeczny kontekst badania zjawisk związanych z uszkodzeniem słuchu. „Niepeł-nosprawność. Półrocznik Naukowy” 2010, nr 4, s. 27–41.
Bauman Z.: Płynna nowoczesność. Kraków, Wydawnictwo Literackie 2006. Bouvet D.: Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego.
War-szawa, WSiP 1996.
Dz.U. z dnia 19 sierpnia 2011 roku.
Dz.U. z dnia 25 października 2012 roku, poz. 1169.
Firkowska-mankiewicz A.: Co nowego w edukacji włączającej. „Edukacja” 2010, nr 2 (110), s. 16–23.
Geremek-Samsonowicz A., Kłonica L.M. i in.: Model postępowania diagnostycz-no-terapeutycznego wobec niemowlęcia i jego rodziny przed operacją wszczepienia implantu ślimakowego. „Nowa Audiofonologia” 2012, T. 1, nr 1, s. 36–44.
Gunia G.: Subiektywny obraz zdrowia oraz zachowań zdrowotnych uczniów z wadą słuchu. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komi-sji Edukacji Narodowej 2010.
Gunia G.: Ustawa o języku migowym – implikacje dla surdopedagogiki. W: Kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej. Horyzonty pedagogiczne. T. 1. Red. K. Ćwirynkało, C. Kosakowski, A. Żywanowska. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013. http://www.koalicjaon.org.pl/photo/File/projekt_standardy/raport_zbiorczy_z_
diagnozy_swiadczonych_uslug_rehabilitacyjnych.pdf [dostęp: 1.09.2013]. Korzon A., Plutecka K.: Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii
i praktyce edukacyjnej. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
Krakowiak K.: Pedagogiczna typologia uszkodzeń słuchu i osób nimi dotkniętych. W: „Nie głos, ale słowo…”. Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodze-niami słuchu. Red. K. Krakowiak, A. Dziurda-Multan. Lublin, Wydawnictwo KUL 2006.
Kubicki P.: Równy dostęp do edukacji osób z niepełnosprawnościami. W: Najważ-niejsze wyzwania po ratyfikacji przez Polskę Konwencji ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych. Red. S. Trociuk. Warszawa, Biuro Rzecznika Praw Oby-watelskich 2012.
Lechta V.: Pedagogika inkluzyjna. W: Pedagogika. Red. B. Śliwerski. T. 4. Sopot, GWP 2010.
Lechta V.: Pedagogika inkluzyjna. W: Pedagogika. T. 4. Red. B. Śliwerski. Sopot, GWP 2010.
Lechta V.: Zákłady inkluzivní pedagogiky. Ed. V. Lechta. Praha, Portal, s.r.o. 2010. Maciejska-Roczan H.: Osoby niesłyszące i słabo słyszące. W: Zbiorczy raport z dia-gnozy świadczonych usług z zakresu rehabilitacji społecznej dla osób niepełno-sprawnych w Polsce. Red. B.M. Kaczmarek. Warszawa, Koalicja na Rzecz Osób z Niepełnosprawnością 2011.
Mueller-Malesińska M.: Zapobieganie zaburzeniom słuchu u dzieci i młodzieży szkolnej. „Słyszę” 2012, nr 1 (123), s. 4–8.
Parys K.: Przestrzeń społeczna. W: Przestrzenie życia osób z niepełnosprawnością. Red. S. Olszewski, K. Parys, M. Trojańska. Prace Monograficzne, nr 612. Kra-ków, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edu-kacji Narodowej 2012.
Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej. Red. H. Dmochowska. Warszawa, Zakład Wydawnictw Statystycznych 2012.
Seroczyńska M.: Edukacja dzieci z niepełnosprawnościami w ujęciu Konwencji o Prawach Osób z Niepełnosprawnościami. „Szkoła Specjalna” 2013, nr 2, s. 137–141. Skarżyński H.: Nowe wyzwanie dla medycyny szkolnej – badania przesiewowe
słu-chu. „Nowa Audiofonologia” 2012. T. 1, nr 2, s. 9.
Szczepankowski B.: Prawo dziecka głuchego do własnego języka – kontrowersje w surdopedagogice. W: Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje dla nas
tajem-nicą… Red. S. Przybyliński. Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko--Mazurskiego 2010.
Szumski G.: Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edu-kacyjnej. Warszawa, Wydawnictwo APS – PWN 2006.
Wiszejko-Wierzbicka D.: Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły. „Niepełnosprawność – Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania” 2012, nr 3. www.pfron.org.pl/download/5/285/05_Dorota_WiszejkoWierzbicka.pdf [dostęp: 9.09.2013].
