Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej

TEORETYCZNA WIEDZA

PEDAGOGICZNA

W PRAKTYCE

EDUKACYJNEJ

Renata Głogowska

TEORETYCZNA WIEDZA

PEDAGOGICZNA W PRAKTYCE

EDUKACYJNEJ

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO

Książkadofinansowana przez InstytutPedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego

RECENZENT Prof. dr hab. Janusz Gnitecki

REDAKCJA Ewa Cebo

KOREKTA Grzegorz Korczyński

PROJEKT OKŁADKI Marcin Bruchnalski

© Copyright by Renata Głogowska & Wydawnictwo UniwersytetuJagiellońskiego Wydanie I, Kraków2004

Allrights reserved

ISBN 83-233-1908-1

www.. wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Karmelicka 27/4, 31-131 Kraków

tel.(012) 423-31-87, tel./fax (012) 423-31-60 Dystrybucja: ul. Bydgoska 19C, 30-056 Kraków

tel.(012) 638-77-83, (012) 636-80-00 w.2022 fax(012) 423-31-60,(012) 636-80-00 w. 2023 tel.kom. 0506-006-674, e-mail: wydaw@if.uj.edu.pl

Konto: BPH PBK SA IV/O Kraków,nr62 1060 00760000320000478769

Spis treści

Wstęp... 7

Część I. Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej wpraktyce edukacyjnej... 11 Rozdział 1.Wybranekoncepcje pedagogiki... 11

Rozdział 2. Teoriapedagogicznaateoretyczna wiedza pedagogiczna... 19

Wyjaśnienia terminologiczne... 19

Teoriepedagogiczne- charakterystyka ... 28

Rozdział 3. Tworzenie teoretycznej wiedzypedagogicznej... 33

Model budowania teoretycznej wiedzy pedagogicznej... 34

Rola pedagogów-praktyków w tworzeniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej.. 45

Rozdział 4. Charakterystykaelementów teoretycznejwiedzy pedagogicznej... 54

Wychowanie... 54

Kształcenie... 59

Samowychowanie, samokształcenie, samokształtowanie... 61

Rozdział 5. Teoretyczna wiedza pedagogiczna a praktyka edukacyjna... 67

Część II. Metodologiczne podstawy badań własnych... 85

Rozdział6. Metodologia badań własnych... 85

Cel badań... 85

Problematyka badań własnych... 86

Zmienne i wskaźniki... 86

Metody i narzędzia badawcze... 88

Charakterystyka badanych grup... 93

Organizacjai przebieg badań... 95

CzęśćIII. Analiza wynikówbadań własnych... 97

Rozdział 7. Stan wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej... 97

Rozdział8. Uwarunkowania wykorzystywania teoretycznej wiedzypedagogicznej związane z drogą przekazutejże wiedzy dopraktyki... 118

Rozdział 9. Uwarunkowania wykorzystywaniateoretycznej wiedzypedagogicznej związane z samokształceniem i aktywnością zawodową nauczycieli... 140

6 Spistreści

Rozdział 10. Uwarunkowaniawykorzystywania teoretycznejwiedzy pedagogicznej związane z postawami nauczycieli i teoretyków wobec tej wiedzy... 165 Rozdział 11. Model efektywniejszegowykorzystywania teoretycznej wiedzy

pedagogicznej wpraktyce edukacyjnej... 178 Bibliografia... 187

Wstęp

W pedagogice jako dyscyplinie naukowej duże znaczenie przypisuje się związkom między teoretycznąwiedząpedagogiczną a praktyką wychowania i kształcenia. Peda­

gogika jest nauką, której początki związane są ze sztuką i techniką nauczania. Na grun­ cie owej refleksji praktycznej budowana była teoretycznawiedza dotyczącawychowa­ nia, kształcenia i samokształtowania człowieka*. Zakładając, że pedagogika jest nauką o teorii i praktyce dotyczącej wyżej wymienionych dziedzin poznania, należy także uznać, żejest nauką służącą praktyce wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka. Z założenia takiego wynika potrzeba wzajemnej współpracy teoretyków z praktykami, tak, aby ci pierwsi tworzyli nie tylko wiedzę teoretycznąo wysokim stopniu ogólności, ale też wiedzę adekwatną do potrzeb praktyki, zaś ci drudzy nie powinni pozostawać bierni w poszukiwaniach badawczych, ale także współtworzyć teoretyczną wiedzę pedagogiczną. Poglądy badaczy pedagogicznych są jednak zgodne:

występuje rozbieżność między teoriąa praktyką,konflikt, którego sprawcyznajdują się po dwóch stronach: teoretycy, którzy nie zawsze uwzględniają w swoich pracach i badaniachpotrzeby praktyki, oraz nauczyciele-przekonani o nieużyteczności teorii w swoich działaniach dydaktyczno-wychowawczych.

Działalność praktyczna nauczycieli opartajest zarówno nawiedzy zdobytej w pro­ cesie kształcenia - procesie przygotowującym ich do pracy dydaktyczno-wycho­ wawczej, czyli na tzw. obiektywnej teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i na su­ biektywnej teoretycznej wiedzy pedagogicznej, będącej wynikiem nie tylko ich wła­

snych doświadczeń praktycznych, ale także będącej efektem przyjmowania wzorów działań od innych praktyków oraz zapoznawania się z obiektywną wiedzą pedago­ giczną12.Nie jest sytuacją pożądaną aby subiektywnateoretycznawiedzapedagogiczna zastępowała wiedzę obiektywnąnauczycieli, korzystne jestnatomiast, gdy te dwa ro­ dzaje wiedzy wzajemnie się dopełniają w działaniach dydaktyczno-wychowawczych praktyków. Teoretyczna wiedza pedagogiczna może więc być stosowana przez na­ uczycieliw praktyce, aleteż sama praktyka - praktycznedziałanie - może być źródłem teoretycznej wiedzy pedagogicznej, a pożądanym stanemjest, gdy te dwie sytuacje nie są antagonistyczne względem siebie i zachodzą równolegle. Nie jest jednak tak, że każdy praktykdziałarefleksyjnie (mam na myśli refleksję skierowaną na próbytwo­

rzeniateoretycznej wiedzy pedagogicznej) i nie każdy praktyk chętnie wykorzystuje obiektywną teoretycznąwiedzę pedagogiczną. Rzecz można ująć dokładniej: trudno praktykompodejmować twórcze, badawcze działania, gdy te choć wczęści nie opie­

1 Por. S. Palka: Teoria pedagogicznaapraktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa1989,WSiP.

2 S. Palka: Zróżnicowanie teoretycznejwiedzy pedagogicznej a praktyka pedagogiczna[w: ]Możliwości rozwijania iwykorzystywaniateoretycznej wiedzypedagogicznej. ZNUJ. Prace Pedagogiczne, z. 22. Pod red.S.Palki. Kraków 1995, Wyd. UJ.

8 Wstęp

rają się na obiektywnej wiedzy pedagogicznej. D. Schón3 podkreśla, że wiedza oraz refleksja w działaniu praktyków rodzi się na podłożu wiedzy i teorii akademickich.

Autorten twierdzi, że częśćpraktykówodrzuca wiedzę naukową, nie próbujejej wy­ korzystywać - i jest to moim zdaniem na pewno skrajnie negatywna sytuacja - zaś pozostali, korzystając z teoretycznej wiedzypedagogicznej wswojej pracy dydaktycz­ no-wychowawczej, dokonują jej interpretacji, rekonstrukcji - i to jest z pewnością przejaw twórczego działania. Co warunkuje takie działania nauczycieli? Badacze zja­

wiska upatrują pierwotną przyczynę kryzysu stosowania wiedzy teoretycznej przez nauczycieli w ich sposobie kształcenia na wyższych uczelniach. H. Mizerek4 przypo­ mina, że w kształceniu formalnym nauczycieli można wyróżnić cztery orientacje i są to: orientacja behawiorystyczna, tradycyjna-czeladnicza, humanistyczna oraz reflek­

syjna. Dwie pierwsze orientacje kształcenia nauczycieliprzygotowują praktyków jako biernych odbiorców wiedzy teoretycznej do jej machinalnego wykorzystywania, sto­

sowania w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Orientacja humanistyczna i refleksyjna ma na celu kształcenie profesjonalnych praktyków, ciągle się rozwijających, twórczo korzystającychz nabytej wiedzy naukowej, próbujących tworzyć tzw. osobisteteorie5. Model kształcenia praktyków zwrócony na aktywność, refleksyjność tej grupy zawo­ dowej, który w efekcie prowadzi przyszłego nauczyciela do „umiejętności myślenia wkategoriach naukowych, tj. poszukiwania prawdy za pomocą metod naukowych”6, mimo że obecnie popularny i propagowany przez badaczy pedagogicznych, nie domi­ nuje nawyższych uczelniach.A jest to na pewno jeden z determinantów pracy dydak­

tyczno-wychowawczej nauczycieli i wykorzystywania przez nich teoretycznej wiedzy pedagogicznej.

3 D.A. Schón: The RejlectivePractitioner. How Professionals Think in Action.London 1995, Arena.

1 H. Mizerek: Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu ijego edukacji. Pytania do badaczy iedukatorów [w:] Alternatywy myśleniao/dla edukacji. Wybór tekstów. Pod red.Z. Kwiecińskiego. War­

szawa 2000, IBE.

5 Por. G.A. Kelly: The Psychologyof Persona! Constructs. New York 1955, Norton oraz K. Polak: In­

dywidualne teorie nauczycieli. Kraków1999, Wyd.UJ.

6J. Kuźnia: Ewolucja współczesnych teorii pedeutologicznych a wspieranie nauczycieli w różnych fa­ zach rozwoju [w:] Nauczyciele akademiccy w procesie kształcenia pedagogów. Pod red. K. Duraj- -Nowakowej. Kraków-Łowicz 1999, Oficyna Wydawnicza„Impuls”, s. 234.

Teoretycznawiedza pedagogiczna poza tym, że jest wpierw prezentowana prakty­

kom w toku ich formalnego kształcenia na uczelni, docierać może do praktyków czyn­ nychzawodowo wróżny sposób. W dziedzinie oświatyi wychowania (poza systemem formalnego kształcenia nauczycieli) ukształtowały się podstawowe formy (kanały) przepływuteoretycznej wiedzy do praktyki edukacyjnej:

- upowszechnianie teoretycznej wiedzy pedagogicznej poprzez publikacje naukowe;

- przekaz teoretycznej wiedzy pedagogicznej poprzez bezpośredni kontakt z twórcami tejżewiedzy (teoretykami pedagogicznymi);

- rozpowszechnianie teoretycznej wiedzy pedagogicznej za pośrednictwem maso­

wego komunikowania;

- popularyzowanieteoretycznej wiedzy pedagogicznej w wojewódzkichośrodkach metodycznych, oddziałach doskonalenianauczycieli, zespołach samokształceniowych.

Optymalny model przekazu teoretycznej wiedzy pedagogicznej do praktyki powi­

nien obejmować wszystkie wymienione powyżej formy (kanały). Transmisja wiedzy teoretycznej to swoisty rodzaj komunikowania się teoretyków z praktykami, efekty

Wstęp 9

tego dialogu zależne są nie tylko od wyboru formy, kanału przekazu informacji (teo­ retycznej wiedzy pedagogicznej), ale także od jakościtego przekazu i cech nadawców (teoretyków), jak i odbiorców (praktyków) wiedzy pedagogicznej. Wykorzystywanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej przezpraktyków uwarunkowane jestwięc jakością przekazywanych im publikacji, w tym językiem prac, tematyką, rodzajem opracowań.

Z drugiej zaś strony istotne jest, czy nauczyciele są odpowiednio przygotowani do recepcji napływających informacji, a to przygotowanie - oprócz tego, że ma swoje korzenie w systemie formalnego kształcenia praktyków - zależy także od podejmowa­ niaprzez nauczycieli działań samokształcących, zachowań twórczych oraz przejawia­ nia konkretnych postaw wobec teoretycznej wiedzy pedagogicznej i jej przekazu do praktyki. Kwestia wykorzystywaniateoretycznej wiedzy pedagogicznej przez prakty­

ków dotyczy więcw równymstopniuobydwóchstron: teoretyków i praktyków. Efek­

tywne współdziałanie tych dwóch grup może zaistnieć tylko wówczas, gdy każdy z podmiotów tego procesu przejawiaaktywnośći pozytywne nastawienie do problemu.

Rozważania na temat stanu wykorzystania teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej i uwarunkowań tego procesu mają istotne znaczenie naukowe oraz społeczne. S. Palka7 dowodzi,że wszelkie poziomy teoretycznej wiedzy pedago­

gicznej mają swoją wartość i użyteczność praktyczną. Tymczasem wiedza teoretyczna jest często niewykorzystywanaprzeznauczycieli. Powstaje więc pytanie, jakie są po­

wody, czynniki determinujące wykorzystywanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej. W swojej pracy przyjęłam,że akt przekazu wiedzy do prakty­

ki jest relacją dwukierunkową -stąd uczestnicy, podmioty moich badań to nie tylko nauczyciele, ale także teoretycy.

7 S. Palka:Poziomy teoretycznej wiedzypedagogicznej apraktykaedukacyjna [w:] Nauki pedagogiczne a praktyka edukacyjna. ZNUJ.Prace Pedagogiczne, z. 10. Pod red. S. Palki. Warszawa-Kraków 1989, PWN.

8Por.: D.A. Schon: The Rejlective Practitione,.op.cit.; D. Fish: Learningthrough Practice in Initial TeacherTraining.London1989,KoganPage;R. Perry: Teoriai praktyka. Processtawaniasię nauczycie­

lem. Tłumaczyła B. Mazur. Warszawa 2000, WSiP; a także K. Polak: Indywidualne teorie nauczycieli, op.cit.

Motywami, które skłoniły mnie do pisaniapracy na temat uwarunkowań wykorzy­

stywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej - poza wskaza­

nymi wyżej problemami- były nie tylko względynatury poznawczej, chęć rozpozna­ nia (diagnozy) czynników, które wpływają na to, że nauczyciele korzystają z obiek­ tywnejteoretycznej wiedzypedagogicznej,aletakże względypraktyczne. Autorzyprac z zakresu pedeutologii czy pedagogiki ogólnej zdecydowanie za rzadko podejmują tematykę wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej przez nauczycieli, a ponadto nie prezentująwyników badań empirycznych naten temat. Wydaje się, że praca S.Palki pt. Teoria pedagogiczna apraktyczne doświadczenia nauczycieli, zawie­ rająca analizę wyników badań empirycznych tegoż autora sprzed blisko 20 lat, jest jedyną pozycjąnaukową dotyczącą tematyki stosowania teorii pedagogicznej w pracy

nauczycieli. Obecnie autorzy publikacji pedagogicznych chętniej zwracają się ku te­ matyce wykorzystywaniaprzez nauczycieli ich subiektywnej wiedzy,teorii nieformal­ nych8. Dlatego też podjęłam próbę zdiagnozowania - przy pomocy badań empirycz­ nychilościowych ijakościowych - uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej. Z przeprowadzonych przeze mnie - pod kierun­

10 Wstęp

kiem prof. Stanisława Palki - badań wynikają wskazówki praktyczne do efektywniejsze­

go wykorzystywania teoretycznejwiedzy pedagogicznejprzez nauczycieli(praktyków).

Praca niniejsza składa się z trzech podstawowych części: teoretycznej, metodolo­

gicznej i empirycznej. W pierwszej części, zawierającej analizę literatury przedmiotu, zamieściłam rozważania na temat istoty teoretycznej wiedzy pedagogicznej, sposobów jej tworzenia (rozważania metodologiczne) oraz związku teoretycznej wiedzy pedago­ gicznej z praktyką edukacyjną. W części drugiej przedstawiłamopis metodologii badań własnych, a w części empirycznej zaprezentowałam analizę wyników tych badań.

Znajdująsiętam rozwiązania szczegółowych problemów dotyczących stanu wykorzy­ stywaniateoretycznej wiedzy pedagogicznej przez praktyków, uwarunkowaństosowa­

nia tejżewiedzy w praktyce (związanych ze źródłami teoretycznej wiedzy pedagogicz­

nej, drogami jej przekazu oraz podejmowaniem przez nauczycieli działańsamokształ­

cących i ich aktywnością zawodową), a także postaw nauczycieli i teoretyków wobec teoretycznej wiedzypedagogicznej i jej wykorzystywania.

Niniejsza pracajest zmodyfikowaną wersją rozprawydoktorskiej napisanej przeze mnie pod kierunkiem prof. Stanisława Palki. Zmiana, której dokonałam, to przede wszystkim mniej szczegółowa prezentacjawyników badań empirycznych, zminimali­

zowanie liczby tabel i wykresóworaz korekty w zakresietreści i układu pracy. Część empiryczna pracyskłada się z wyników badań przeprowadzonych przezemnie wśród nauczycieli z województwa małopolskiego, teoretyków z krakowskich wyższych uczelni i pracownic wybranych bibliotek. Dziękuję w tym miejscu wszystkimNauczy­ cielom i Teoretykom, którzy wzięli udziałw moich badaniach, w znacznej mierze do­ starczyli mi bardzo cennych materiałów poznawczych, wykazując zainteresowanie problemami badawczymi.

Część I

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej w praktyce edukacyjnej

Pierwsza część pracy poświęcona jest- analizie statusu pedagogiki jako nauki humani­ stycznej i społecznej z uwzględnieniem wybranych koncepcji uprawianiatejżedyscy­

pliny oraz jej teoretycznej wiedzy - zwłaszcza jej tworzenia tak przez teoretyków, jak ipraktyków. W części tej wyjaśniono też podstawowe, a zarazem istotne dla przed­

miotu badań pojęcia (teorii pedagogicznej, wiedzy, teoretycznej wiedzy pedagogicz­

nej). Zarysowany został modelbudowania teoretycznej wiedzy pedagogicznej wsparty rozważaniami na temat elementów omawianej wiedzy. Dopełnieniem tego jestukaza­

nie relacji między teoretyczną wiedzą pedagogiczną a praktyką pedagogiczną oraz zwrócenie uwagi na wybrane aspekty uwarunkowań wykorzystywania tej wiedzy w praktyce.

Rozdział 1

Wybrane koncepcje pedagogiki

Pedagogika jest naukązarówno społeczno-humanistyczną, jak i empiryczną, zakorze­

nionąw dyscyplinach przyrodniczych. Ten dualizm pojmowania pedagogiki jako na­ uki, którego konsekwencją jest przyjmowanie i stosowanie w pedagogice zróżnicowa­

nej metodologii (badań scjentystycznych, nawiązujących do neopozytywistycznych założeń, orientacji ilościowej, jak teżbadań jakościowych wyrosłych na gruncie her­

meneutyki, fenomenologii, etnometodologii), jest takżejedną zprób określania peda­ gogiki. Obok koncepcji pedagogiki jako nauki humanistycznej i nauki społecznej, ist­

nieją jeszcze inne teorie porządkowania, scalania ujęć pedagogiki i sposobówuprawia­

nia tej nauki. Wydajesię, że nie sposóbpominąćw przedstawianiu wybranych koncep­

cji usystematyzowania pedagogiki następujących propozycji:

a)koncepcjitrzech pedagogik autorstwa B. Suchodolskiego,

b) koncepcji hierarchicznych działów pedagogiki w opracowaniu S. Kunowskiego, c) koncepcji budowania pedagogikiw projekcieJ. Gniteckiego,

d) koncepcji pedagogiki teoretycznie ipraktycznie zorientowanej wujęciu S. Palki.

12 Teoretycznawiedzapedagogicznaw praktyce edukacyjnej

Punktem wyjścia rozważań Bogdana Suchodolskiego jest ujmowanie pedagogiki wedle koncepcji rzeczywistości, w którejżyje człowiek. Autorten wyszedł zzałożenia, że zainteresowania badawcze pedagogiki dotyczą zarówno refleksji wychowawczej, związanej z przygotowaniem wychowanka do życia, jak i z kształtowaniemjego oso­

bowości.Te dwa nurty poszukiwań badawczych stworzyły możliwość istnienia dwóch kierunków pedagogicznych często antagonistycznych względem siebie, ale mających wspólne źródło, a mianowicie problematykę dotyczącą bezpośrednich stosunków wy­ chowawczych. B. Suchodolski dostrzegł jednak jeszcze jeden wyraźnie zaznaczający się kierunek w pedagogice, ozgoła odmiennej problematyce badawczej, dotyczącej już nie tyle konkretnych stosunków wychowawczych, ile ich uwarunkowań społecznych, materialnych oraz skupiających się na zagadnieniach związanych z polityką oświato­ wą. Tak więc B. Suchodolskiwyróżnił następujące kierunki w pedagogice:

- pedagogikękształcenia osobowości;

- pedagogikę przygotowania do życia;

- pedagogikę systemupowszechnego kształcenia1.

1B. Suchodolski: Trzypedagogiki. Warszawa 1970, NK.

2 Tamże, s.192.

Każda z tych trzech orientacji, zdaniem B. Suchodolskiego, stworzyłaswoistyjęzyk pojęć, problemów i metod badawczych skoncentrowanych wokół tematyki, poszuki­ wań naukowych każdej z nich. Źródłem refleksji pedagogiki kształcenia osobowości była postawa badawcza skoncentrowana wokół poszukiwaniaodpowiedzi na pytanie:

jakim ma być człowiek, jak odpowiednio ukształtować osobowość wychowanka.

Orientacja ta związanabyła z koncepcjami filozoficznymi oraz z teoriami psycholo­ gicznymi (głównie z psychologią głębi i psychologią fenomenologiczną). Natomiast pedagogika przygotowania do życia stawiała za główny cel przysposobienie wycho­

wankado uczestnictwa w zbiorowości społecznej, do wypełniania zadań i ról społecz­ nych. Orientacja tanie była jednolita, na przełomie stuleci zadania wychowawcze róż­

nicowały się: oddziaływania wychowawcze służyły przygotowaniu wychowanka do roli dobrego obywatela, wykształconego pracownika, ale także gorliwego patrioty, poddanego określonej ideologii politycznej. Intencją pedagogiki systemu powszechne­ go kształcenia nie było zajmowanie się problematyką wychowawczą wsensie indywi­

dualnych relacji wychowawca-wychowanek, ale ujmowanie wychowania w szerszym aspekcie, mianowicie w wymiarze całego systemu szkolnictwa, oświaty, a także z uwzględnieniem wpływuwszelkich oddziaływań politycznych, sytuacji społecznych, kultury masowej. „Trzecia pedagogika” zajmuje się „nie tylko problematyką na ogół pomijanąprzezobie pedagogiki poprzednie,jak np.problematykaustrojui organizacji szkolnictwa, problematyka sieci szkolnej, problematyka administracji szkolnej, ale zajmuje się również (...) zagadnieniami treści i metod pracy oświatowo-wycho­ wawczej, podejmowanymi dotychczas z innego punktuwidzeniaprzez pierwsząi dru­ gą pedagogikę”2. Pedagogika systemu powszechnego kształcenia nie ogranicza bo­ wiem swoich penetracji badawczych do problemów ogólnooświatowych,ale podobnie jak pozostałepedagogikidotyka problemów indywidualnych, a „odmienność (...) pole­ gana założeniu, że zanim postulować się będziewpływ wychowawcyna konkretnych wychowanków w szkole, określaćnależy jej strukturę i funkcję społeczną wtaki spo­ sób, aby wyznaczały one poprawnie zasadniczy kierunek działalności nauczyciel­

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznejwiedzy pedagogicznej... 13

skiej”3. Pedagogika systemu powszechnego kształcenia jest więc próbą połączenia dwóch pozostałych pedagogik, integracjidziałań przygotowującychwychowanków do życiazdziałaniami skierowanymi na osiąganie wartości ustalonych w celachkształce­

nia, wychowania.

3 Tamże.

4 J. Gnitecki: Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej.Zielona Góra 1996, Wyd. WSP TK, s. 8.

5 L. Witkowski:Dwoistośćw pedagogice Bogdana Suchodolskiego. Kraków 2001, Wyd. WIT-GRAF.

6 Tamże, s.13.

L. Witkowski w cytowanej przeze mnie publikacji analizuje poza Trzema pedagogikami przede wszystkiminne prace B. Suchodolskiego,m.in.:Aktualne zagadnienia oświatyiwychowania (1959), Naro­ dziny nowożytnej filozofii człowieka (1963), Wychowanie i strategia życia (1983), Wychowanie mimo wszystko (1990) i inne.

L. Witkowski:DwoistośćwpedagogiceBogdana Suchodolskiego,op.cit.,s. 108.

Wymienionetrzy pedagogiki, zdaniem B. Suchodolskiego, nie rozwijały się rów­

nomiernie, a te często przeciwne kierunki badacze próbowali scalać. Próby zintegro­

wania pedagogiki kształcenia osobowości i pedagogiki przygotowania do życia nie powiodły się zarówno twórcy Wielkiej Dydaktyki J.A. Komeńskiemu,jak i szwaj­

carskiemu pedagogowi J.H. Pestalozziemu, czy też progresy wiście J. Deweyowi.

B.Suchodolski widział jednakmożliwość, a nawet potrzebę integracji trzech pedago­ gik w jednolity system, w którym podstawę stanowić będzie pedagogika systemu kształcenia osobowości rozpatrującaproblemy oświaty, wychowania wszerokiej skali i wyznaczającą tym samym poledziałania pedagogiki przygotowaniado życia i peda­ gogiki o najbardziej szczegółowejtematyce badawczej, a więc kształceniaosobowości.

Propozycja B. Suchodolskiego była odważną próbą zintegrowania pedagogiki przy jednoczesnej głębokiej refleksji ujmującej jej przeobrażenia w wymiarze czasowym, jednaknie zrównoważyła antynomii „międzytym,co się staje i ma byćwrzeczywisto­

ści edukacyjnej”4 inie znalazła rozwinięcia oraz zastosowania.

Interesujące rozważaniaz perspektywy metafilozoficznej dotyczącepracB. Sucho­

dolskiego zamieszczaw swoim dziele L. Witkowski3 6 *. Autor ten przyjął za punkt od­

niesienia kategorię ambiwalencji, pojmowaną przezniego jako dwoistość. Ta właśnie dwoistość, wielowymiarowość wyraźnie rysuje się w pracach B. Suchodolskiego i L. Witkowski dowodzi, że wymagają one „(...) wnikliwszego wejrzenia w sposób wyrażania przezniego wizji jednościczłowieka,świata i wychowania w wielowymia­ rowych napięciach i sprzecznościach”0. Zdaniem L. Witkowskiego,propozycja „trze­ ciej pedagogiki” to metodologiczne stanowisko B. Suchodolskiego łączące z jednej strony jego afirmacje dwoistością, a z drugiej -negację dualizmów. Rodzi się pytanie o różniceterminologiczne pomiędzy tymi dwoma pojęciami. Otóż L. Witkowski, na podstawie bardzo szczegółowej analizy prac B. Suchodolskiego , pisze, że dualizm oznaczastan rozdarcia w jakiejś całości,przeciwstawieniarodzącego konflikt. Dualizm powoduje istnienie biegunów opozycji na skutek sztywnego rozdwojenia: rozłączność i odrębność, które to należyodrzucić.Natomiast dwoistość, ambiwalencja to wzajemne pasowania si^ ze sobą i dopasowywanie, to wzbogacanie przyjednoczesnej próbie harmonizacji8. Dwieodmienne postawywychowawcze - a więc pedagogika kształce­ nia osobowości i pedagogikaprzygotowaniado życia- toswoisty dualizm, którynale­ ży przezwyciężyć trzecim wariantem, który jednocześniebędzie integrował wcześniej­ sze antagonizmy. Tym trzecim wariantem, piszeL. Witkowski, była właśnie pedagogi­

14 Teoretycznawiedzapedagogiczna w praktyce edukacyjnej

ka systemu powszechnego kształcenia jako przezwyciężenie dualizmu i skierowanie się ku dwoistości.

Propozycją porządkującą dziedziny pedagogiki, wyszczególniającą jej obszary eks­ ploracji, poszukiwań badawczych, jest koncepcja podziału pedagogiki autorstwateo­

retyka koncepcji wychowania chrześcijańskiego Stefana Kunowskiego9. Autor ten wyróżnia we współczesnej pedagogice cztery działy,do których należą:

’S. Kunowski: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993, Wyd.Salezjańskie.

10 J. Gnitecki: Zarys pedagogiki ogólnej.Gorzów Wielkopolski 1999, wyd. III,WOM.

11 Tamże,s. 75.

- pedagogika praktyczna lub empiryczna, penetrująca całość doświadczenia wy­

chowawczego rodziców, nauczycieli, wychowawców skierowanego na dzieci, mło­

dzież i dorosłych, a także zajmującasię opracowywaniemdoświadczeń dydaktycznych imetodycznychzwiązanych zuczeniem się i nauczaniem;

- pedagogikaopisowalub eksperymentalna, której zadanie polegana uogólnianiu doświadczeń i prowadzeniu badań na drodze eksperymentalnej, dotyczących praw kierujących zjawiskami związanymi z wychowaniem;

- pedagogika normatywna; w tym dziale pedagogiki, opierając się na filozofii człowieka, aksjologii i teorii kultury, prowadzone są badania dotyczące natury czło­ wieka oraz wytworówjegokultury,atakże w związku z tymustalane są wartości, cele, ideały oraz normy odnoszące się do wychowania, ukierunkowujące wychowanie;

- pedagogika teoretyczna(ogólna) określana jest jako najwyższydział pedagogiki, wykorzystuje ona materiał poznawczy (empiryczny, eksperymentalny, normatywny) poprzednich działów i na tej podstawie budujejednolitą teorię wszechstronnego roz­ wojuczłowieka i jego uwarunkowań.

Wymienione działy pedagogiki tworzą hierarchiczny układ - mająwięc budowę pionowąjej podstawęstanowią badania empiryczne, praktyka wychowawcza. Naniej budowane są uogólnienia dotyczące zjawisk wychowawczych przy wykorzystaniu badań eksperymentalnych i normatywnych aż do najwyższego poziomu - czyli badań teoretycznych. Twórca tej koncepcji przypisuje dominującąrolę warstwie praktycznej pedagogiki,badaniom empirycznym,które stanowią punkt wyjścia pozostałych badań.

JanuszGnitecki w swoich licznych dziełachprzedstawiaautorską propozycję upra­ wiania pedagogiki. Punktem wyjścia jego koncepcji jest przyjęcie założenia, że w re­ fleksji pedagogicznej istnieją trzysfery, w których człowiek przebywa równocześnie.

Zdaniemtego autorasą tonastępujące sfery10: - sfera faktów,

- sfera działania, - sfera wartości.

Narysunku 1 przedstawiony został schematobrazujący dziedzinyrefleksji pedago­ giki ogólnejw ujęciu J. Gniteckiego11.

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzypedagogicznej... 15

Rysunek1. Dziedziny refleksjipedagogiki ogólnejwedług J. Gniteckiego

Każdazwymienionych sfer próbuje odpowiedzieć na podstawowe pytania współ­ czesnej pedagogiki, a mianowicie: sfera faktów związana jest z pytaniem, kim jest człowiek, sfera działaniadąży do odpowiedzi na pytanie, kim staje się człowiek pod wpływem działania, a sfera wartości koncentruje się wokół problemu, kim ma być człowiek. Wymienionym sferom odpowiadająkolejno: pedagogika empiryczna, prak- seologiczna oraz hermeneutyczna. Zadaniem pedagogiki ogólnej jest dokonywanie scalenia, syntezy, uogólnienia refleksjipowstałych na gruncie pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej12.

12 Tamże.

13 J. Gnitecki: Pomiar i przetwarzaniewyników badań w pedagogice empirycznej.Poznań 1992,Wyd.

Naukowe UAM.

14 J.Gnitecki: Elementy metodologii badańwpedagogice hermeneutycznej.Zielona Góra 1996, Wyd.

WSP TK, s.48.

Problematyka badań pedagogiki empirycznej dotyczy ogółu zjawisk pedagogicz­ nych występujących w postaci faktów empirycznych. Fakty empiryczne są obserwo- walne, a także poddają się kwantyfikacji (pomiarowi)13.

Przedmiotem badań pedagogikihermeneutycznej jest natomiastogół zjawisk peda­ gogicznych występujących w postaci formsymbolicznych, które sąnieobserwowalne (wsensie empirycznym), natomiast poddają się interpretacji. Zdaniem J. Gniteckiego, zjawiska temożnaująć wtrzech kategoriach14:

-jako dziedzinę form symbolicznych (czynniki będące źródłem zmian),

-jako kontekst kulturowy,w którym funkcjonują formy symboliczne (czynniki ja­

ko warunki dokonywaniazmian),

- zmiany w doświadczeniu wewnętrznym wyrażające się rozumieniem kategorii form symbolicznych(czynniki traktowanejako zmianywindywidualności ludzkiej).

16 Teoretycznawiedzapedagogiczna w praktyce edukacyjnej

Pedagogika prakseologiczna obejmuje zaś swoim zainteresowaniem badawczym ogółobserwowalnych zjawisk pedagogicznych wpostaci działańzarówno intencjonal­

nych (celowych),jak i nieintencjonalnych, awięc niemających z góry ustalonych ce­

lów15. W pedagogice prakseologicznej występujące zjawiska pedagogiczne mają po­ stać bądźto sygnałów, kiedy dana czynność poddaje się obserwacji, bądź to symboli, a więc wartości nadającej sens danemu działaniu16.

15J.Gnitecki:Metodologiczne problemy pedagogikiprakseologicznej,op.cit.

16Tamże, s. 40.

17 S. Palka: Pedagogika wstanietworzenia. Kraków 1999, Wyd. UJ.

18 S. Palka zaznacza, że pedagogika teoretyczna winna budować teorię pedagogicznąsensu stricto, awięcteorię o najwyższym stopniu ogólności, a zarazem o największym zasięgu. Por. S. Palka: Zarys koncepcji teorii pedagogicznej[w:] Zagadnienia teoriipedagogicznej. ZNUJ. Prace Pedagogiczne, z. 3.

Warszawa-Kraków 1986,PWN.

19 S. Palka: Wstronę pedagogiki teoretycznej [w:] Szanse naukowegorozwoju pedagogiki. Pod red.

S. Palki.ZNUJ. Prace Pedagogiczne, z. 6. Kraków1987, UJ, s. 42.

20 S. Palka:Stan imożliwości rozwoju pedagogikiogólnejw Polsce[w:] Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej. Pod red. J. Kostkiewicz. Stalowa Wola 1996, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej w Stalowej Woli.

Zaproponowany przez J. Gniteckiego model pedagogiki jako układu trzech dyscy­ plin (pedagogik) scalonych w obrębie pedagogiki ogólnej stwarza szanse rozwijania pedagogiki jako nauki humanistycznej (pedagogika hermeneutyczna), nauki doświad­ czalnej (pedagogika empiryczna), jak też dziedziny związanej z dyrektywami odpo­ wiedniegodziałaniaw procesach edukacyjnych (pedagogika prakseologiczna), a co za tym idzie otwiera horyzonty i możliwości do uprawiania zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych.

Przyjmując jako kryterium intencję badawczą osób zajmujących się pedagogiką S. Palka wyróżnia dwa podstawowe kierunki w pedagogice: pedagogikę teoretycznie zorientowaną oraz pedagogikę praktycznie zorientowaną17. Pedagogika mająca cha­ rakter nauki teoretycznej, podstawowej służy - zdaniem tego autora - budowaniuteo­

retycznej wiedzy pedagogicznej, teorii pedagogicznej18, poznaniu naukowemu. Peda­ gogika teoretyczna ma na celu także odkrywaniei systematyzowanie wszelkich prawi­

dłowości procesów pedagogicznych oraz -jak proponuje S. Palka -winnabyć „meta- teoriąwychowania, kształcenia, samokształtowania człowieka”19, dyscyplinązwiązaną z budowaniem teorii onajwyższym stopniu ogólności dotyczących dziedzin pedagogi­ ki: wychowania, kształcenia oraz samokształtowania człowieka. Ponadto pedagogika tak zorientowana powinnabyć autonomicznawobec doraźnych sytuacji politycznych, a także społecznych, kulturowych i religijnych20.

Budowaniupedagogiki teoretycznie zorientowanej służą badaniateoretyczne (pod­ stawowe), badania empiryczne - ilościowe oraz badania jakościowe, a także wykorzy­ stywane są metody badań historycznych i porównawczych. Jak podkreśla S. Palka, pedagogika teoretyczna nie jest ukierunkowana nasłużenie praktyce, choć wyniki ba­ dań prowadzonychw jej zakresiemogą także pomagać praktyce, pedagogom praktycz­ nie zorientowanym.

Pedagogika praktyczna, stosowana służy przede wszystkim praktyce kształcenia i wychowywania, jej zadanie polega nauogólnianiu wyników z badań praktyki peda­

gogicznej, wykorzystywaniudoświadczeń, badań innych nauk pokrewnychpedagogice -między innymi filozofii, psychologii, socjologii. Pedagogika ta zwrócona jest także

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej... 17

na budowanieteorii o niższych poziomach ogólnościprzy wykorzystaniudoświadczeń praktyki. Pedagogika praktycznie zorientowana posiłkuje się przede wszystkim bada­ niami innowacyjnymi, badaniami w działaniu (action research) czyteż próbami ekspe­ rymentalnymi21. Ponadto, zdaniem S. Palki, w nurcie pedagogiki praktycznie zorien­

towanej znajdująsię też badania empiryczne, prakseologiczne oraz badania związane z tak zwaną technologią pedagogiczną, a więc służące określaniu działań skutecznej realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych oraz jej uwarunkowań22. Tak więc głównym celem poszukiwań naukowych badaczy praktycznie zorientowanych jest

„(...) nie tyle opis i wyjaśnienie (lub zrozumienie i interpretacja), co przekształcanie praktyki pedagogicznej,służba bieżącejpraktyce”23. Autor tenzaznacza, że dokonany przez niego podział pedagogiki nie jest w pełni rozłączny, a rozważania dotyczące pedagogiki zorientowanej praktycznie i teoretycznie dają możliwości zarówno budo­ wania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, prowadzenia badań podstawowych i prak­ tycznych, wykorzystywania doświadczeń praktyków, badań praktycznych także w budowaniu teoretycznej wiedzy pedagogicznej.

S. Palkazaproponował,aby badania pedagogiczne,niespełniające wszystkich warunków procedury eksperymentalnej określaćmianem „próbyeksperymentalne”. Autorten skonstruował tępropozycję meto­ dologiczną przede wszystkim w odniesieniu do badań pedagogicznych prowadzonych przezpedagogów- -praktyków. Por.S.Palka: Próby eksperymentalnewpraktyce pedagogicznej. „Hejnał Oświatowy”, 1996/2, s.20.

n S. Palka: Pedagogika w stanietworzenia, op.cit., s. 16.

S. Palka:Pedagogika teoretyczniei praktycznie zorientowana: międzyswobodą a koniecznością [w:]

Pomiędzy wolnościąa przymusem. W poszukiwaniu złotego środka w edukacji. Pod red. J. Grochulskiej, M. Kawki, W. Wenta.Tom I. Kraków 1995, Wyd. WOM, s. 16.

Przedstawione powyżej propozycjeuporządkowania dziedzinpedagogiki łączy fakt, żenie są to próby wyodrębnienia i jednoczesnej izolacji dyscyplin pedagogicznych, ale ichcelem jest ukazanie,że mimo istnieniatakwielu obszarów zainteresowań i eksplora­

cji pedagogiki istnieje potrzeba, by je klasyfikować, wyróżniać i jednocześnie integro­ wać. B. Suchodolski, wyróżniając trzy pedagogiki, sądził, iż pedagogika systemu po­ wszechnego kształcenia będzie syntezą dwóch pozostałych pedagogik. Natomiast S. Kunowski przydał pedagogice teoretycznej, ogólnej rolę scalającą wiedzę, teorię z niższych działów. Tak samo J. Gnitecki uznaje pedagogikę ogólną za dziedzinę, w której to dokonuje się zespolenie refleksji powstałych w trzech pedagogikach. Zaś S. Palka,wyróżniając pedagogikę teoretyczną i praktyczną, zakłada ich wzajemne prze­ nikanie, tak że teorie są użyteczne w praktyce i dziękiniej weryfikowane.

Obecnie w pedagogice - według J. Gniteckiego - najwidoczniej zarysowują siętrzy nurty rozwojowe tej nauki. Oto one:

„1) nurt sytuujący refleksję pedagogiczną na dwu niejako płaszczyznach:teoretycz­

nej i praktycznej;przy czym refleksja teoretyczna i praktyczna tworzą tu wmiarę spój­

nekontinuum;

2) nurt kreślący obraz refleksji pedagogicznej przez pryzmat wzajemnych relacji między przedmiotem i metodąbadania oraz zmiany paradygmatu współczesnej peda­ gogiki (dydaktyki ogólnej) zjednostronniegnostycznej (opartej nateorii poznania) na jej wizję szerszą, związaną z teorią wielostronnego kształcenia;

3) nurt zmierzający doscalenia (integracji) refleksji pedagogicznej w obrębie empi­ rycznej i hermeneutycznej orientacji współczesnej pedagogiki; nurt ten dąży do inte­

18 Teoretycznawiedzapedagogicznawpraktyceedukacyjnej

gralnego stosowania w obrębie nauk pedagogicznych metod empirycznych i her- meneutycznych”24.

24 J. Gnitecki: Zarys pedagogikiogólnej, op.cit., s.186.

25 Tamże, s.195.

26 S. Palka:Pedagogika w stanietworzenia,op.cit., s. 13.

Wydaje się, że próby scalania, ujednolicenia dziedzin pedagogiki to próba wyjścia pozachaos, wielość i rozproszenie. Bo jeżeli „współczesna wiedza pedagogiczna jest antynomiczna, czyli pełna sprzecznych sądów i twierdzeń (...) i równocześnie ambi­ walentna, czyli wewnętrznie rozdarta i przeciwstawna”25 26, totaka jest właśnie pedago­

gika. Jednakże ta różnorodność w pedagogice to nie tylko negatywne rozproszenie, nieład, ale jestto także „bogactwo, zktórego można poznawczo czerpać, trzebatakże szukać w tej różnorodności elementówpodstawowych, porządkujących, wprowadzają­ cych ład dopoznania i działania pedagogicznego”2 .

Rozdział 2

Teoria pedagogiczna a teoretyczna wiedza pedagogiczna

Wyjaśnienia terminologiczne

Dokonując wyjaśnień pojęć:„teoria pedagogiczna” i „teoretyczna wiedza pedagogicz­

na”, autorka przyjęłaza punkt odniesienia koncepcję wiedzy opartej na zależnościach przyczynowych, zgodnie ze scjentystycznym traktowaniem pojęć i wedle zasad funk­ cjonowania umysłu paradygmatycznego, przy wykorzystywaniu języka opisowego, deskrypcyjnego27.Przyjęcie takiego stanowiska nie oznacza abstrahowania od istotnej dla przemian metodologicznych, a tym samym przemian w języku naukowym pedago­ giki, zasady ambiwalencji zrównoważonej. W niniejszej pracy dominuje przedstawia­

nie i definiowanie podstawowych pojęć w myśl zasady ambiwalencji równowagowej.

Jest to modernistyczna koncepcja badań naukowych i uściślania pojęć. Unikano wtej pracy definiowania i wyjaśniania pojęć w myśl zasady ambiwalencji nierównowago­

wej, przyjmującej istnienie nieskończenie wielu możliwych sensów i znaczeń słowa, obrazu i symbolu. Pojęcia w tym układzie postmodernistycznej koncepcji nauki są bowiem wieloznaczne, akceptowane są zdania sprzecznejako też prawdziwe. Układ ten nie jest więc pozbawiony chaosu, wieloznaczności w dochodzeniu do prawdy i definiowaniu pojęć. W swoich publikacjach J. Gnitecki28 dowodzi, że zasada ambi­ walencji nierównowagowej sprzyja kreowaniu w edukacji dwuznacznych i wielo­

znacznych sensów, znaczeń bez ich zrównoważenia i uspójnienia. Ambiwalencja zrównoważona jako porządek (po)nowoczesnego wizerunku nauki wyraża się w po­

stawie dążenia do rekonstrukcji nowegotypu języka i prawdy naukowej -języka sym­ boli. Wspomniana „nowość” języka jest efektem łączenia języka modernistycznej de- skrypcji zwieloznacznością postmodernistycznej predeskrypcji.

Por. J. Gnitecki: Zarys pedagogikiogólnej, op.cit, atakże tegożautora: Zasadaambiwalencji zrów­ noważonej i zasada spójnościw filozofii, nauce i edukacji.Poznań 1998, Wyd. Naukowe PTP.

28Tamże.

Pragnę zaznaczyć, że celem badań teoretycznych niebyło wyjaśnieniepojęcia „teoria”, stąd prezen­

tacja określeń tego pojęcia niejest podporządkowana ścisłej procedurze eksplikacji.

Wyjaśnienie terminu „teoretyczna wiedza pedagogiczna” wymaga najpierw zdefinio­ wania pojęćpodstawowych,takichjak: „teoria”, „teoria pedagogiczna”i „wiedza”.

Istnieje wiele definicji terminu „teoria”, używanego oprócz języka potocznego w większości dyscyplin naukowych . W tabeli 1 dokonano zestawieniatreści definio­

wanego terminu29.

20 Teoretyczna wiedzapedagogiczna w praktyce edukacyjnej

Tabela 1. Zestawienie porównawcze wybranych definicji pojęcia „teoria”

Autor definicji Zestawienietreści definiowanegopojęcia S. Blackburn: Oksfordzki słownik

filozoficzny. Warszawa 1997, „Książ­ kai Wiedza”,s.398.

Teoria to „zbiór ogólnych twierdzeń na określony temat lub o określonejdziedzinie”.

E. Nikitin: Wyjaśnianie jako funkcja nauki.Warszawa 1975, PWN, s. 119.

Teorią nazywa się „uporządkowany strukturalnie zbiór twierdzeń naukowych odzwierciedlający sys­

temprawświata obiektywnego”. R. Wójcicki: Wykłady z metodologii

nauk.Wrocław 1977, Wyd. Politech­ niki Wrocławskiej, s. 63.

Teorie najczęściej utożsamia się ze zbiorami twier­ dzeń, ale jednak nie każdy zbiór twierdzeń może zasługiwać na miano teorii. Teoriąmożna nazywać jedynietakiesystemytwierdzeń, „które są nie tylko tematyczniespójne (a więc właśnie dotyczą pewnej ustalonej klasy zjawisk), ale składają się z twier­ dzeń dostatecznie ogólnych, tj. takich, które mają charakter praw, a nie zdań o faktach jednostko­

wych”. J. Such: Problemy weryfikacji wie­

dzy. Studiummetodologiczne.War­ szawa 1975,PWN.

Teorią można także określać zbiór logicznie upo­ rządkowanych praw oraz luźno powiązanych ze sobą twierdzeń dotyczących danej dziedziny. Ter­

min ten można odnieść do jakichś koncepcji o różnym stopniu szczegółowości czy też twier­ dzeń teoretycznych, praw o charakterze teoretycz­

nym.

E. Kałuszyńska: Modele teorii empi­ rycznych. Warszawa1994, Wyd.

InstytutuFilozofiii Socjologii PAN.

Teorie to zbiory twierdzeń, formalnie i merytorycz­ niepowiązanych ze sobą

W. Okoń:Nowy słownik pedagogicz­

ny.Warszawa 1998, Wyd. Akade­ mickie„Żak”, s.400.

Tamże, s. 400.

Teoria to w określeniu potocznym „zespół twier­

dzeń wyjaśniających danądziedzinęrzeczywistości oraz mechanizmy jejprzekształcania”.

W naukach empirycznych „system twierdzeń tłu­ maczących jakieś fakty w sposób logicznie nie- sprzeczny, ów system twierdzeń może również obejmowaćcałą dyscyplinę naukową. Składają się nań prawa nauki, hipotezy i definicje, powiązaneze sobą tak, że prawa ogólne znajdują uzasadnienie iwyjaśnienie w prawach i hipotezach bardziej szczegółowych. Teoria służy zarówno tłumaczeniu faktów, jak iichprzewidywaniu”.

Z.Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych.Wrocław 1973,Wyd. Ossolineum, s.74.

Teorie stanowią„pewien wewnętrznie zintegrowa­

ny układ twierdzeń wyjaśniających ściśleokreśloną dziedzinę zjawisk”.

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzypedagogicznej... 21

H.Muszyński: Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN.

Teoria to zespół twierdzeń, które dotyczą danego wycinka rzeczywistości i które spełniają określone warunki. Twierdzenia te muszą być przedstawione zapomocąogólnych terminów i winny odnosić się do całych klas rzeczy i zjawisk, a to ma służyć dokonywaniu przewidywań dotyczących danych zjawisk.

I. Reszke: Nierówności płci wteo­ riach. Warszawa 1991, Wyd. PAN, Instytut FilozofiiiSocjologii,s. 24.

Teoriajestto „taki powiązany treściowo zbiór twier­

dzeń lub hipotez, który dostarcza wyjaśnień empi­

rycznych uogólnień wywiedzionych z wyników konkretnych badań”.

P.G. Zimbardo, F.L. Ruch:Psycho­ logiaiżycie.Warszawa 1996, PWN, s. 684.

Teorię określa się także jako „usystematyzowane zestawienie związków między założeniami, regu­ łami postępowania, różnymi obserwowanymi fak­ tami oraz wyprowadzanymi z nich wnioskami”. J. Such: Czy istniejeexperimentum

cruc/s? Warszawa 1975, PWN.

Teoria to pewien opis zjawisk, instrument pozna­

nia, w szczególności wyjaśniania i przewidywania, a co za tym idzie skutecznego działania.

K.R. Popper: Logika odkrycia na­ ukowego. Warszawa 1977, PWN, s. 53.

Teorie są zdaniami uniwersalnymi, systemami znaków lubteż systemami symboli. Nazywa się je także „sieciami, chwytającymi to, co nazywamy

»światłem«: służą do racjonalnego ujmowania, wyjaśniania i opanowywania świata”.

T. Kotarbiński: Elementyteorii po­

znania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocław-Warszawa 1961, Wyd.Ossolineum, s. 439.

Teorią dotyczącą określonego wycinka rzeczywi­ stościjest „zbiórtzw.sądów klasowych opisujących ten wycinek, a więc takich, które obejmują tym, co głoszą, wszystkie przedmioty z cechą będącą przedmiotem orzekania”.

S. Nowak:Metodologia badań spo­

łecznych.Warszawa 1970, PWN.

Teoria jest spójnym systemem praw nauki, zinte­ growanym wedle pewnej jednolitej zasady dla wyjaśniania i ewentualnego przewidywania zjawisk określonej kategorii. Nie jestto jednak pojedyncze prawo nauki, ale zbiór praw czy też system upo­ rządkowany wedle pewnych kryteriów, systematy­

zacji.

S. Nowak wyróżnia trzy takie systematyzacje: dy­ daktyczną porządkującą: twierdzenia wedle zamie­

rzeń dydaktycznych, systematyzację ideologiczną, w której twierdzenia klasyfikowane sąze względu na zamierzony efekt ideologiczny oraz systematy­

zację praktyczną, która porządkuje twierdzenia ze wzqlędu na potrzeby praktyczne.

H. Muszyński: Zarys teorii wychowa­ nia.Warszawa 1977, PWN,s. 10.

Teorią można nazywać„pewien zbiór wewnętrznie spójnych sądów uogólnionych, które wyjaśniają jakąś qrupę zjawisk lub dziedzinę rzeczywistości”. S. Kawula: Teoria i współczesna

praktyka wychowania. „Edukacja”

1986/2, s. 13.

Teoria to „społecznie określony i wypracowany system sądów o rzeczywistości”.

22 Teoretyczna wiedzapedagogiczna w praktyce edukacyjnej

HerderLexikonderPadagogik. Fre- iburg-Basel-Wien1979,Verlag Herder.

Teoria to zestawiona razem naukowa wiedza o poznaniu, a także systematyczny opis takiej wiedzy.

LexikonderPadagogik.2 Band, Bern 1950, A. FrauckeAG,Verlag.

Ogólny pogląd jednolicie zestawiony w zespół zjawisk i problemów dotychczas nierozwiązanych, maon na celuwskazywanie możliwości ich rozwią­ zań.

NowaEncyklopediaPowszechna PWN. Tom 6, Warszawa 1997, PWN,s.360.

Tamże, s.361.

„Usystematyzowana wiedza wyjaśniająca daną dziedzinę rzeczywistości".

Teoria o charakterze naukowym definiowana jest jako „system twierdzeń logicznie i rzeczowo upo­

rządkowanych, powiązanych określonymi stosun­

kami logicznymi, występującymi w danej nauce oraz spełniającyprzyjętew niejkryterianaukowości i poprawności metodologicznej”.

P. Sztompka:Teoria iwyjaśnienie.

Z metodologicznychproblemów socjologii. Warszawa 1973, PWN, s. 40.

Tamże,s. 41.

Tamże, s. 77.

Teoria stanowi„wiedzęabstrakcyjną -symboliczną i selektywną reprezentację faktów zacierającą ich konkretność i wieloaspektowość”.

Teoria określana jest jako antonimia wiedzy po­ tocznej, jako „każda wiedza intuicyjna, niezgodna z pozanaukowym, spontanicznie wytworzonym poglądem napewnezjawiska, zdarzenie, procesy".

Teoria to „(...) taki i tylko taki rezultat badawczy, którypełni funkcję eksplanacyjną".

W.Puślecki: Wiedza i jej składniki.

Jelenia Góra 1988, IKN-Oddział Doskonalenia Nauczycieli, s. 27.

Teoria w znaczeniu najogólniejszym jest to wiedza wyjaśniająca określone dziedziny bytu, a więc wszystko, co istnieje, natomiast teorię naukową autor ten definiuje jako „zespół praw naukowych, definicji, twierdzeń i hipotez dotyczący określonej dziedziny zjawisk, rzeczowo i logicznie powiąza­

nych wspójną całość”. W. Krajewski: Prawa nauki. Przegląd

zagadnień metodologicznychi filozo­

ficznych.Warszawa 1998, Wyd.

„Książkai Wiedza”.

Teoria jest usystematyzowanąwiedzą, która obej­ muje szereg praw i definicji powiązanych określo­

nymi stosunkami logicznymi.

S. Kamiński: Naukai metoda.Poję­ cienauki i klasyfikacjanauk. Lublin 1992, Wyd. Tow. Nauk. KUL, s. 214.

Tamże, s. 189.

W naukach apriorycznych teoria jest „systemem dedukcyjnym (...) albo ma postać zbliżoną do sys­

temudedukcyjnego”.

Inaczej określić można teorię w stosunku do nauk empirycznych - mianowicie jako „układ logicznie i rzeczowo powiązanych tez, tzn. najogólniejszych (zasad) i ogólnych hipotez, praw i definicji, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę”.

Teoretyczne podstawy uwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzy pedagogicznej... 23

Źródło: Zestawienie własne na podstawieanalizy literatury

J.H.Turner (red.):Struktura teorii socjologicznej. Warszawa 1985, PWN, s. 60.

Teoria to działalność umysłowa, jest to „proces rozwijania idei pozwalających badaczom wyjaśnić, dlaczego muszą zajść określone zdarzenia. Teoria jest skonstruowana z szeregu podstawowych ele­

mentów lub składników: pojęć, zmiennych, twier­ dzeń i form teoretycznych”.

P.Sztompka: Teoriaiwyjaśnienie.

Z metodologicznych problemów socjologi, op.cit., s. 39.

Tamże.

Teoria może być rozumiana jako przeciwieństwo praktyki iwówczasstanowi ona „zbiór dyrektywczy norm działania, takich jednak, które nie są (...) realizowane w działaniach rzeczywistych”.

Może być też definiowana jako przeciwieństwo empirii, która może oznaczać „badania doświad­ czalne" - i wówczas teoria to „wszystkie operacje poznawcze nie mające charakteru doświadczalne­

go”. Empiria jednak może stanowić też dane uzy­

skane w wyniku badań doświadczalnych -i wtedy teoria określana jestjako „dowolne spekulacje nie poparte danymi doświadczenia".

M. Malewski: Teorie andragogiczne.

Metodologiateoretyczności dyscypli­ ny naukowej. Wrocław 1998, Wyd.

UW.

Teoria jest systemem teoretycznie zorganizowa­ nych prawnauki,jest ona konstruktem pojęciowym.

A. Tchorzewski: Teoria wychowania.

Próba określenia przedmiotu izadań badawczych [w:] Wychowanie wkon­

tekście teoretycznym. Podred.

A.Tchorzewskiego. Bydgoszcz 1993, Wyd. UczelnianeWSP,s. 13.

Teoria określana jest jako zbiór „zdań empirycz­ nych wyjaśniających za pomocąpraw, hipotez, defi­ nicji twierdzeń oraz sądów klasyfikujących fakty oraz tez, które należą do rzeczywistości społecz­ nej”.

Na podstawie analizyliteratury przedmiotu można zauważyć, że termin „teoria”de­ finiowany jest najczęściej jako:

- zbiór twierdzeń;

- zespół praw, sądów;

-rodzaj wiedzy naukowej pełniącej określoną funkcję.

W pedagogice budowane teoriepedagogiczne to „takiespójnie i względnie logiczne zespoły twierdzeń dotyczące określonego fragmentu lub aspektu rzeczywistości spo­

łecznej, które usiłująwytłumaczyć różnego rodzaju zależności istniejącemiędzy fak­

tami czy zjawiskami wychowawczymi”30 31 32.Zespoły tych twierdzeń teoretycznych mogą przybierać postać systemów, między którymi musząistnieć powiązania, gdyż każdy system stanowi jakąś całość powiązanych ze sobą części składowych . M. Łobocki w swoim znacznie nowszym dziele podaje, że teorie pedagogiczne są „układami lo­

gicznie i rzeczowo powiązanych twierdzeń, stanowiących próbę wyjaśnienia faktów, zjawiskczyprocesówzwiązanych z wychowaniem, nauczaniem,kształceniem” .

30M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1982, PWN, s.9.

31 Tamże.

32M. Łobocki: Wprowadzeniedo metodologii badań pedagogicznych. Kraków1999, „Impuls”, s. 32.

24 Teoretycznawiedzapedagogiczna w praktyce edukacyjnej

Według H. Muszyńskiego, teoriapedagogiczna jest czynnikiem planowania, orga­ nizacji orazstrategii badań pedagogicznych, jest teorią prakseologiczną, instrumental­ ną, gromadzącą i systematyzującą twierdzenia, które „składają się na wiedzę owarun­

kach praktycznej realizacji założonych stanów rzeczy, stanowiących cele wychowa­ nia”33.

33H.Muszyński: Wstęp dometodologiipedagogiki. Warszawa 1971, PWN, s. 91.

34 S.Palka:Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenianauczycieli, op.cit, s.46.

35Tamże, s. 47.

Zdaniem S. Palki, teoria pedagogiczna jest „uporządkowanym zbiorem ogólnych twierdzeń (praw) odnoszącychsię do dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyja­ śniającą (eksplanacyjną)” 4.

Na rysunku2 przedstawiony został schemat zaproponowany przezS. Palkę, a obra­ zujący związek teoriipedagogicznejz jej dziedzinami35:

Rysunek2. Związek teoriipedagogicznej z dziedzinami pedagogiki wedługS.Palki Zgodnie z przedstawionym powyżej schematem, S. Palka wskazuje, że konstrukty teoretyczne w pedagogice mogą występować na czterech, zhierarchizowanych pozio­

mach: od poziomu I, który charakteryzuje się najwyższym stopniem ogólności do po­ ziomu IV o najniższym stopniu ogólności. Tak plasują się wymienione przez tegoż autora stopnie:

Poziom I. Teoria pedagogiczna sensu stricto obejmującacałą dziedzinęA, B- 1,2.

- Poziom II. Teoria średniego szczebla obejmująca kombinacje elementów: [A- 1 i (lub) 2], [B - 1 i (lub) 2], [A, B - 1], [A, B - 2]. Przybliżonymi odpowiednikami tychteorii są teorie tradycyjnychdyscyplin:teoria wychowania,teoriakształcenia.

- Poziom III. Teorie najniższego szczebla obejmujące składowe poszczególnych elementów lubrelacje między składowymi, np. Al, A2, A2 - 13. Przybliżonymi od­

Teoretyczne podstawyuwarunkowań wykorzystywania teoretycznej wiedzypedagogicznej... 25

powiednikami teorii najniższego szczebla są teorie tradycyjnych wąskich dyscyplin, np. teoriawychowania estetycznego, teoria kształcenia ludzidorosłych.

- Poziom IV. Uogólnienia, prawidłowości, wyjaśnienia dotyczącewąskich zagadnień lub o niskim stopniuogólności, np. dotycząceprzyczyn określonych trudności wycho­ wawczych, czynnikówefektywności określonych działań dydaktycznych”36.

Tamże,s. 47^18.

J. Gnitecki: Pomiariprzetwarzaniewynikówbadańwpedagogice empirycznej, op.cit.

Tamże, s. 19.

40J. Gnitecki:Elementy metodologii badańwpedagogicehermeneutycznej, op.cit, s. 48.

J.Gnitecki: Metodologiczne problemypedagogikiprakseologicznej,op.cit, s. 57.

K.Czarnecki: Wiedza pojęciowa uczniów. Katowice 1992, Wyd. UŚ.

Natomiast J. Gnitecki wprowadza pojęcie teorii nauk pedagogicznych, na którą składają się: teoria pedagogiki empirycznej, teoria pedagogiki prakseologicznej oraz teoria pedagogiki hermeneutycznej. Każdą z wymienionychteorii autor ten odpowied­ nio definiuje. I takteorianauk pedagogicznych jest, zdaniem J. Gniteckiego, metateo- rią pedagogiczną iobejmuje całą dziedzinęzainteresowań badawczych pedagogikijako dyscypliny naukowej, wchodzi ona w skład pedagogiki ogólnej37.

Teoria pedagogiki empirycznejjest to „uporządkowany zespółtwierdzeń empirycz­ nych i optymalizacyjnych wyrażonych w językudostosowanym do świadomości meto­ dologicznej ogółu badaczy znajdujących się na danym etapie rozwoju poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych i obejmujących dziedzinę zainteresowań badawczych pedagogikiempirycznej”38.

Natomiast teoria pedagogiki hermeneutycznej jestto „ogół uporządkowanych twier­ dzeń interpretacyjnych i optymalizacyjnych wyrażonych wjęzyku dostosowanym do świadomości metodologicznej ogółu badaczy pedagogów znajdujących się na danym etapie rozwoju poszczególnych subdyscyplin pedagogiki hermeneutycznej i obejmują­ cychdziedzinę zainteresowań”39 40.

Teorię pedagogiki prakseologicznej tworzy „ogół uporządkowanych twierdzeń prakseologicznych wyrażonych w języku pedagogiki prakseologicznej dostosowanym doświadomości metodologicznej ogółu badaczy pedagogów i obejmujących dziedzinę pedagogiki prakseologicznej”'10.

Analizując definicje terminów: „teoria”, „teoria pedagogiczna”, możnadojść dona­ stępującychwniosków:

-teoria najczęściejujmowana jest jako systemtwierdzeń, sądów, definicji;

- twierdzenia^sądybudujące teorie dotyczą danejdziedziny, określonych zjawisk;

-teoria najczęściejpełni funkcję wyjaśniającą lub przewidującądane zjawiska;

-teorię pedagogiczną również budują sądy,twierdzenia odnoszące się do rzeczywi­

stości wychowawczej i pełnią najczęściej funkcję wyjaśniającą lub praktyczną.

Przedmiotem badań autorki nie jest teoria pedagogiczna sensu stricto, ale teore­ tyczna wiedza pedagogiczna. Definiując pojęcie „teoretycznawiedza pedagogiczna”, nie sposób pominąć terminu: „wiedza”, którego etymologia sięga staroindyjskiego języka, w którym oznaczała święte teksty zawierające opisy wierzeń religijnych, ob­

rzędów i obyczajów41.

Wiedzajest poznaniem powstałym poprzez zbieranie,udoskonalanie, porządkowa­ nie, gromadzenie i przekazywanie wiadomości.