Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Nauk Społecznych
Agnieszka Szopa
PROBLEMY EWALUACJI JAKOŚCI KSZTAŁCENIA STUDENTÓW NAUK SPOŁECZNYCH
WOBEC WYZWAŃ RYNKU PRACY.
Diagnoza na przykładzie studiów socjologicznych wybranych uczelni publicznych w Polsce.
Praca doktorska pisana pod kierunkiem dr hab. Adama Bartoszka, prof. UŚ
Katowice 2015
1 Spis treści
WPROWADZENIE ... 4
R. 1. ZAPEWNIENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A BUDOWANIE KWALIFIKACJI STUDENTÓW NAUK SPOŁECZNYCH ... 8
1.1 Czym jest jakość kształcenia studentów? ...8
1.2. Dylematy studiów społecznych w Polsce ...16
1.3 Funkcjonowanie Uniwersytetu w kontekście teorii socjologicznych ...19
1.4 Dylematy zarządzania jakością kształcenia ...29
1.5. Kształcenie ogólne czy zawodowe? ...37
1.5.1 Krytyczne podejście do rozwiązań Systemu Bolońskiego ...37
1.5.2 Masowość kształcenia a zmniejszenie nakładów finansowych na uczelnie wyższe ...39
1.6 Dobre praktyki badania jakości kształcenia ...44
R.2. MODEL EDUKACJI A CECHY RYNKU PRACY I OCZEKIWANIA STUDENTÓW WOBECPROCESU KSZTAŁCENIA ... 51
2.1 System szkolnictwa wyższego w Polsce na tle innych państw Unii Europejskiej ...57
2.2 Popyt i podaż na wyższe wykształcenie – czyli krótka charakterystyka współczesnego rynku pracy ...65
2.2.1 Porównanie danych statystycznych o bezrobociu ludzi młodych ...67
2.2.2 Elastyczne formy zatrudnienia – korzyści czy zagrożenia? ...71
2.2.3 Prekariat - nowa niebezpieczna klasa? ...74
2.3 Cele edukacji wyższej w nowym systemie KRK i oceny jakości kształcenia ...76
2.4 Czynniki warunkujące oczekiwania studentów wobec procesu kształcenia ...83
2.5 Możliwości absolwentów na współczesnym rynku pracy ...88
2.5.1 Strategie zachowania studentów w sytuacji braku pracy ...90
2.5.2 Wpływ rozwoju nowoczesnych technologii na jakość kształcenia i sytuację absolwentów na rynku pracy ...93
R. 3. ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE WARTOŚCIOWANIA KWALIFIKACJI STUDENTÓW A OPERACJONALIZACJA PROBLEMÓW ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ I EFEKTAMI KSZTAŁCENIA ... 96
3.1 Sposoby definiowania kwalifikacji i efektów kształcenia ...97
3.1.1 Wiedza ...101
3.1.2 Umiejętności ...107
3.1.3 Kompetencje społeczne ...110
3.2 Kwalifikacje studentów a krytyczne podejścia teoretyczne socjologii edukacji. ...114
2
3.2.1 System oceniania wiedzy (?) studentów ...114
3.2.2 System przymusu w edukacji ...116
3.2.3 Problem klienta w definiowaniu relacji student - uczelnia ...117
3.2.4 Ukryty program w nauczaniu akademickim ...119
3.3 Ewaluacja procesów kształcenia w świetle praktyk nauczania ...121
3.4 Modele ewaluacji jakości kształcenia a schemat funkcjonowania Uniwersytetu jako przedsiębiorstwa ...125
3.5 Model funkcjonowania uczelni wyższych w Polsce a kategoria przemocy symbolicznej i reprodukcji kulturowej ...130
3.6 Subsumpcja zasobów ludzkich na kapitał a akademicki model transferu wiedzy ...133
R.4. NOWE REGULACJE INSTYTUCJONALNE - KRK JAKO ODPOWIEDŹ NA WYZWANIA WSPÓŁCZESNEGO RYNKU PRACY ... 138
4.1 Kredencjały humanistycznych studiów wyższych jako produkt rynkowy a ich dewaluacja na lokalnym i zglobalizowanym rynku pracy ...138
4.2 Krótki rys historyczny uwarunkowań prawno-systemowych wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji ...140
4.3 Wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji ...145
4.4. Problemy ewaluacji losów absolwentów szkół wyższych ...150
4.5. Prowadzenie dokumentacji jako sposobu weryfikacji wprowadzania KRK na uczelniach wyższych ...156
4.5.1 Założenia wprowadzenia systemu monitoringu KRK ...157
4.5.2 Problematyzacja prowadzenia dokumentacji przez kadrę dydaktyczną...159
4.6 Problematyzacja wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji na uczelniach wyższych ...162
R.5. STUDENCI NAUK SPOŁECZNYCH JAKO INTERESARIUSZE I BENEFICJENCI SYSTEMU KRK - ZAŁOŻENIA I REALIZACJA BADAŃ EFEKTÓW KSZTAŁCENIA NA POZIOMIE LICENCJATA SOCJOLOGII ... 165
5.1 Cel, przedmiot badań...165
5.2 Problemy, pytania i hipotezy badawcze ...167
5.3 Metody, techniki i narzędzia badawcze ...172
5.4 Dobór próby badawczej ...175
5.5 Przebieg procesu badawczego ...179
5.6 Ogólna charakterystyka zbiorowości respondentów ...181
5.6.1 Charakterystyka grupy eksperckiej ...181
5.6.2 Charakterystyka próby studentów socjologii ...182
5.6.3 Charakterystyka cech badanych przedsiębiorców ...190
3 R. 6. MODEL TRANSFERU KWALIFIKACJI LICENCJATA SOCJOLOGII W ZAŁOŻENIACH KRK A PROBLEMY ICH IMPLEMENTACJI I EWALUACJI
- ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ ... 194
6.1 Obraz jakości kształcenia w oczach studentów oraz pracowników naukowych ...194
6. 2 (Nie) Znajomość Krajowych Ram Kwalifikacji ...198
6. 3 Sylabusy – biurokratyczna konieczność czy pomoc dydaktyczna dla studentów? ...200
Postrzeganie problemu biurokratyzacji pracy dydaktycznej ...207
6.4 Ocena efektów kształcenia w opinii pracowników uczelni, ...209
studentów oraz pracodawców ...209
6.4.1 Kompetencje społeczne z perspektywy studentów ...213
6.4.2 Ocena stopnia przydatności uczelnianych form nauczania w podwyższaniu efektów kształcenia ...216
6.4.3 Ocena wzrostu szczegółowych efektów kształcenia przez studentów ...221
6.4.4 Udział studentów w różnych formach, metodach i technikach kształcenia w ujęciu formalnych i nieformalnym oraz ich wpływ na efekty kształcenia ...232
6.4.5 Ocena przydatności uczestnictwa w obowiązkowych zajęciach w rozwijaniu efektów kształcenia ...233
6.4.6 Ocena przydatności uczestnictwa w nieobowiązkowych zajęć w rozwijaniu efektów nauczania ...236
6.4.7 Deficyty w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych przekazywanych podczas studiów określone przez studentów ...245
6.5 Badania jakości pracy dydaktycznej z perspektywy studentów oraz pracowników uczelni ...254
6.6 Badanie karier zawodowych czy startu na rynku pracy? ...263
6.7 Poziom dostosowania programów kształcenia do potrzeb rynku pracy ...266
Charakter współpracy uczelni z pracodawcami ...281
6.8 Problem wykorzystania nowoczesnych technologii na uczelniach wyższych ...284
6.9 Ocena przydatności kierunku socjologia – nie tylko na rynku pracy ...287
PODSUMOWANIE - HIPOTEZY A WNIOSKI BADAWCZE ... 292
Weryfikacja hipotez ...292
Rekomendacje ...300
BIBLIOGRAFIA ... 306
ANEKS ... 321
Spis wykresów ... 321
Spis tabel ... 326
Spis rysunków ... 329
Wzory narzędzi badawczych ... 330
4
WPROWADZENIE
Z początkiem XXI wieku szczególne znaczenie edukacji wyższej, wynika z ujmowania jej jako głównego stymulatora przemian gospodarczych oraz kulturowego aktywizowania zasobów ludzkich w społeczeństwach informacyjnych opartych na zarządzaniu wiedzą. To innowacyjnie kreowana informacja transkulturowa staje się najdroższym i najbardziej poszukiwanym towarem dla zglobalizowanego systemu społeczno- gospodarczego. Nieodzowne staje się nie tylko ustawiczne kształcenie zawodowe i całożyciowe, lecz również edukowanie interdyscyplinarne. Poziom wykształcenia jest coraz istotniejszym czynnikiem determinującym zarówno zmiany społeczno-gospodarcze, jak również kształtuje systemy norm i wartości1. Efektem rozbudowy potrzeb edukacyjnych i aktywności instytucji kształcenia akademickiego jest z jednej strony umasowienie wykształcenia wyższego, polegające na tym, że odsetek osób w wieku szkolnym posiadających dyplom uczelni wynosi w krajach OECD niemal 50%2. Z drugiej strony towarzyszy temu swoiste odmasowienie edukacyjne, wyrażające się w decentralizacji systemów kształcenia.
Państwo polskie w transformacji rynkowej utraciło swój monopol na prowadzenie edukacji. Dziś nawet nie regionalne, a lokalne potrzeby rozwoju lub indywidualne biznesowe wizje inicjują tworzenie się nowych szkół i programów nauczania. Potwierdza to indywidualizacja programów i systemów nauczania inicjowana już na etapie szkoły podstawowej i gimnazjum oraz tworzenie doskonalących szkoleń/ kursów zawodowych nawet dla jednej bądź dwóch osób. W związku z tym powstaje coraz więcej placówek kształcenia skierowanych do dzieci, młodzieży, dorosłych, osób starszych. Instytucje te cechuje nie tylko specjalizacja grup docelowych, lecz również alternatywność podmiotów polegająca na uwzględnianiu różnorodnych orientacji ideowych, wyznaniowych, postaw i zachowań3. Społeczeństwo polskie zdaje się być otwarte na ciągły rozwój nauki, techniki i edukacji, na przyswajanie wiedzy wraz z procesem jej tworzenia oraz na zmiany instytucji
1 Zob.: Chodubski A. Edukacja a wartość cywilizacji współczesnej, w: Kojs W. (pod red.) Wartości, edukacja, globalizacja, Uniwersytet Śląski w Cieszynie, Cieszyn 2002, s.11.
2 Zob.: Raport OECD Education at glance http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf
3 Według Naisbitt J. alternatywność będzie odnosić się do różnorodnych środowisk.
(np. rodziców, uczniów bądź nauczycieli), zob.: Naisbitt J. Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, Poznań 1997, s. 277-296.
5 edukacyjnych poprzez powstawanie nowych systemów, kultur i zespołów edukacyjnych, kształtujących warunki dla ciągłego uczenia się4.
Niezwykle istotnym elementem tego obszaru transformacyjnych przemian staje się jakość szkolnictwa wyższego oraz jego dostosowanie do wymagań rynku pracy. Niniejsza rozprawa porusza zagadnienia dotyczące problemów ewaluacji w państwowych uczelniach wyższych w Polsce. Celem podstawowym jest opis problemów ewaluacji jakości kształcenia studentów nauk społecznych, wyjaśnienie tegoż zjawiska w kontekście rynku pracy oraz próba i określenie rekomendacji oraz zaleceń niezbędnych do rozwiązania tych problemów.
Niniejsza rozprawa składa się z trzech części – teoretycznej, metodologicznej oraz empirycznej. Pierwsza obejmuje cztery rozdziały dotyczące jakości kształcenia, rynku pracy, operacjonalizacji podstawowych pojęć teoretycznych oraz regulacji prawnych określających standardy zapewniania jakości studiów. Rozważania zaczynają się od pojęcia jakości kształcenia oraz dylematów studiów społecznych, na przykładzie licencjackich studiów socjologicznych w Polsce. Rozdział pierwszy poświęcony jest również dylematom zarządzania jakością kształcenia, w tym roli wykładowcy w procesie nauczania, problemom kształcenia akademickiego ogólnego i zawodowego. Podjęto w nim również charakterystykę krytycznego podejścia do systemu bolońskiego oraz kwestię masowości kształcenia i związanego z tym finansowania uczelni wyższych. Zakończony on jest przedstawieniem modeli zarządzania jakością kształcenia stosowanymi w praktyce, czyli krótkim opisem dobrych praktyk. Rozdział drugi poświęcony jest kwestiom stanu i wymagań rynku pracy w kontekście podejścia studentów do procesu kształcenia. Pokrótce przedstawiony został rynek pracy w Polsce, w tym analiza ofert pracy dla socjologów. Opisany został również model edukacji w Polsce na tle innych państw Unii Europejskiej oraz podstawowe dane statystyczne dotyczące rynku pracy w czasie spowolnienia gospodarczego. Poruszona została również problematyka praktyki nabywania kwalifikacji przez studentów w kontekście nowego systemu jakości nauczania. Zostało przedstawione ich podejście do kształcenia oraz kwestia podejmowania zatrudnienia podczas studiów. Rozdział ten poświęcony jest również możliwościom absolwentów na współczesnym rynku pracy, wpływowi nowoczesnych technologii na jakość kształcenia i aktywność zawodową oraz strategiom zachowań studentów w sytuacji braku pracy. Trzeci rozdział dotyczy operacjonalizacji podstawowych pojęć socjologicznych. Przedstawione zostały sposoby definiowania kwalifikacji i efektów kształcenia. W szczegółowy sposób zostały opisane krytyczne podejścia teoretyczne
4 Zob.: Boczkowski A. Jakość kształcenia w wymiarze ideologicznym i empirycznym, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011, s. 20-26.
6 socjologii edukacji w kontekście współczesnego nabywania kwalifikacji przez studentów.
Poruszona została problematyka systemu oceniania i przymusu, ukrytego programu oraz postrzegania studenta jako klienta. Następnie opisane zostały podstawowe zagadnienia ewaluacji procesów kształcenia, w tym problemów w realizowaniu ewaluacji edukacyjnej na poziomie studiów. Przedstawiony został również schemat funkcjonowania uczelni wyższych w Polsce w kontekście przemocy symbolicznej. Czwarty rozdział dotyczy nowych regulacji instytucjonalnych jako odpowiedzi na wyzwania współczesnego rynku pracy.
Zaprezentowany został krótki rys historyczny uwarunkowań prawno-systemowych wraz z charakterystyką podstawowych zmian Prawa o szkolnictwie wyższym oraz założeń wprowadzania Krajowych Ram Kwalifikacji w Polsce. Omówiono w nim kwestię ewaluacji losów absolwentów szkół wyższych w kontekście zmian prawnych i wynikających z nich wymagań proceduralnych. Rozdział ten dotyczy również problematyki prowadzenia dokumentacji przez kadrę dydaktyczną, założeń systemu monitoringu Krajowych Ram Kwalifikacji oraz samego ich wdrożenia.
W części drugiej przedstawiono metodologiczne założenia ukierunkowane na cel i przedmiot badań tej rozprawy. Opisane zostały podstawowe problemy, pytania i hipotezy badawcze, wybrane metody, techniki i narzędzia dotyczące opracowania materiałów sondażowych i danych zgromadzonych w ramach tego projektu. Przedstawiono dobór próby oraz przebieg procesu badawczego, służącego diagnozowaniu problemów ewaluacji jakości kształcenia studentów nauk społecznych wobec ich potrzeb i wyzwań rynku pracy.
Część trzecia niniejszej rozprawy obejmuje analizę przeprowadzonych badań. Na początku tego rozdziału została przedstawiona ogólna charakterystyka respondentów – prób celowo wybranych pracowników naukowych uczelni wyższych w Polsce i studentów nauk społecznych oraz pracodawców. Zaprezentowane zostały opinie dotyczące jakości kształcenia w oczach studentów oraz pracowników naukowych. Przedstawiony został również poziom znajomości Krajowych Ram Kwalifikacji przez respondentów. Problem biurokratyzacji w szkolnictwie wyższym dotyczący nowych regulacji instytucjonalnych stanowił tu przedmiot jednego z dyskursów. Kluczowym punktem analizy przeprowadzonych badań było również przedstawienie oceny efektów kształcenia w opiniach pracowników uczelni, studentów oraz pracodawców, między innymi w zakresie ich wzrostu, przydatności oraz deficytów. Analiza dotyczy również ocen ewaluacji jakości kształcenia w postaci badania jakości pracy dydaktycznej oraz karier absolwentów. Rozdział ten opisuje charakter współpracy uczelni z pracodawcami oraz poziom dostosowania programów nauczania do wymogów rynku pracy. Analiza celów kształcenia i przeprowadzone badania opinii ujmują
7 również kwestię wykorzystania nowoczesnych technologii na uczelniach wyższych; a także ocenę przydatności kierunku socjologia w bezpośrednich kontaktach interpersonalnych w życiu prywatnym. W zakończeniu rozprawy dokonano podsumowania przeprowadzonych badań i omówiono wyniki weryfikacji hipotez. Na podstawie tych ustaleń wysunięte zostały rekomendacje w zakresie działań służących podwyższaniu efektywności kształcenia studentów nauk społecznych a uwzględniających procedury KRK i rozpoznawane przez respondentów wymagania współczesnego rynku pracy.
8
R. 1. ZAPEWNIENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA A BUDOWANIE KWALIFIKACJI STUDENTÓW NAUK SPOŁECZNYCH
W każdej rozprawie naukowej niezbędne jest wyjaśnienie treści znaczeniowych podstawowego układu pojęć, którym w tym przypadku jest jakość kształcenia. By zoperacjonalizować rozumienie tego terminu konieczne jest zdefiniowanie źródłosłowia i genezy pojęcia jakości w zastosowaniu do cech jednostek społecznych. Qualitas to łacińskie słowo, wprowadzone do języka opisu cech obiektów rozważań filozoficznych przez Cycerona. Jako tłumaczenie greckiego poiotes, oznaczającego własność bądź właściwość przedmiotu, zostało wdrożone w łaciński słownik jako termin opisowy.
1.1 Czym jest jakość kształcenia studentów?
Genezy jakości w kwalifikowaniu cech ludzkich zbiorowości można doszukać się już w Kodeksie Hammurabiego, gdzie pilnowano jakości pracy niewolników 5. Natomiast legendarny twórca taoizmu – Lao-tse 6 uznawał, że jakość jest pojęciem, w którym zawiera się doskonałość, ideał, do którego należy dążyć. Marek Bugdol wskazuje, że takie pojęcie zdaje się być bardzo bliskie współczesnej definicji jakości, ponieważ wyraża istotę dążenia do doskonalenia wszystkich elementów składowych danej organizacji w celi osiągnięcia satysfakcji klientów7. Jakość odnosi się do wielu dziedzin życia społecznego, ekonomicznego i technicznego, stąd też jest pojęciem interdyscyplinarnym8.
Jakość, jak podkreśla Marek Bugdol nie jest pojęciem jednoznacznie zdefiniowanym.
Jest cechą przypisywaną między innymi przedmiotom pracy, kwalifikacjom, celom, zarządzaniu, kierowaniu, a zatem całej otaczającej nas rzeczywistości społecznej9.
W ujęciu socjologicznym pojęcie jakości bardzo często odnoszone jest do pracy, organizacji, przywództwa, stosunków międzyludzkich, czynnika ludzkiego, a przede wszystkim życia10. Perspektywa społeczna w definiowaniu pojęcia jakości pracy zaznacza kluczowe znaczenie pierwiastka ludzkiego w odniesieniu do skutecznego organizowania działań o charakterze instytucjonalnym. W aspekcie psychologii, jak podkreśla Marek Bugdol, jakość
5 Zob.: Telep J., Telep T., Wojciechowski Z. Jakość kształcenia w wyższej uczelni, Wyd. Almamer, Warszawa 2012, s.11-12.
6 Lao-tse, VI w.p.n.e.
7 Bugdol M. Zarządzanie przez jakość - zagadnienia społeczne, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2003, s. 11-14.
8 Zob.: Bugdol M. Jakość w aspekcie socjologicznym, w: Zarządzanie przez jakość- zagadnienia…, op. cit., s. 14-31.
9 Tamże.
10 Tamże, s. 31.
9 zarządzania ludźmi obejmuje przede wszystkim relacje podnoszące skuteczność współpracy zespołów pracowniczych i relacji sprzedażowych, czyli ogólnej zdolności budowania więzi personelu danej instytucji lub firmy z klientami11. Pedagogika zajmuje się kwestiami badania zagadnień kształcenia kwalifikacji i umiejętności pracy w określonym układzie powiązań społecznych oraz technicznych. W perspektywie praktyki edukacyjnej pojęcie jakości i efektywności kształcenia w systemie studiów akademickich jest fundamentem wysokich kwalifikacji zawodowych, które umożliwiają ludziom zarządzanie ich karierą zawodową12.
Jakość jest pojęciem bardzo szerokim znaczeniowo. Anna Krajewska zaznacza, że oprócz efektywności kształcenia obejmuje swoim zakresem również takie terminy jak:
systematyczna ewaluacja wewnętrzna, akredytacja, zapewnienie standardów osiągnieć13. Podejmując problematykę jakości kształcenia można koncentrować się różnych działaniach:
akredytacji, certyfikacji, ewaluacji, monitoringu, audycie, ocenie jakości oraz systemie jej zarządzania. Samo słowo jakość jest rozumiana jako najwyżej ceniony zbiór cech w stosunku do określonego możliwego poziomu. Jakość kształcenia natomiast jest wskaźnikiem określającym poziom realizacji procesu kształcenia, który zapewnia rozwinięcie u studentów cech ujętych w sylwetce absolwenta14. Zapewnienie jakości kształcenia obejmuje zatem wszelkie przedsięwzięcia zmierzające do uwiarygodnienia, że jednostka spełnia wymagania jakości.
Organizacja ONZ ds. Oświaty, Nauki i Kultury (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation – UNESCO) przedstawia definicję jakości kształcenia między innymi jako rodzaj edukacji oferującej wszystkim młodym ludziom oraz pozostałym osobom uczącym się, kompetencje dostosowane do specyficznego kontekstu, w którym żyją15. Pozwalają im one tym samym na aktywne uczestnictwo w życiu społecznym. Patrząc z tej perspektywy skuteczność kształcenia, będzie mierzona stopniem dostosowania kompetencji do życia społeczno - gospodarczego, a więc do potrzeb rynku pracy16.
Większość założeń programowych dotyczących jakości kształcenia definiuje ją przez pryzmat spełnienia wymogów interesariuszy, uwzględniających uwarunkowania wewnętrzne
11 Tamże, s. 22-27.
12 Tamże, s. 30-31.
13 Podaję za: Ziemba K., Węgrzyn M. System zapewnienia jakości kształcenia na Politechnice Opolskiej w: Wiedza, umiejętności, postawy a jakość kształcenia w szkole wyższej, (red. zbior.), Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce 2009, s. 274.
14 Wójcicka M. Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, Słownik tematyczny, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa, s. 42.
15 Grudowski P., Lewandowski K. Pojęcie jakości kształcenia i uwarunkowania jej kwantyfikacji w uczelniach wyższych w: Prace i Materiały Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 3/2012.
16 Tamże.
10 i zewnętrzne. Ten sposób definiowania zawarty jest w normie PN-EN ISO 9000: 2006 tj.:
Jakość to stopień, w jakim zbiór inherentnych właściwości spełnia wymagania17.
Niezwykle istotny przy przedstawianiu rozważań nad pojęciem jakości kształcenia jest fakt, że rożne grupy interesariuszy będą rożnie postrzegać to, czym jest dla nich jakość. Pod kątem jakości kształcenia grupy interesariuszy można podzielić ze względu na ich pozycję w systemie szkolnictwa wyższego. Są to interesariusze wewnętrzni oraz zewnętrzni. W każdej z grup można wyróżnić podgrupy. Do interesariuszy wewnętrznych zalicza się:
‒ studentów (w tym również doktorantów),
‒ nauczycieli akademickich,
‒ pracowników administracyjnych i obsługę techniczną uczelni.
Do grupy interesariuszy zewnętrznych należą podgrupy:
‒ władz centralnych i regionalnych,
‒ pracodawców18.
Rysunek 1. Interesariusze procesu edukacji akademickiej różnicujący postrzeganie oraz wpływający na jakości kształcenia
(Opracowanie własne na podstawie schematu Piotra Grudowskiego oraz Kajetana Lewandowskiego w opracowaniu Pojęcie jakości kształcenia i uwarunkowania jej kwantyfikacji w uczelniach wyższych19)
W powyższym schemacie chciałabym zaznaczyć, że jakość kształcenia jest obszarem wspólnym i scalającym grupy interesariuszy. Problematyczne natomiast są interesy, który nie będą się pokrywać. Tak też oczekiwania i rozumienie pojęcia jakości kształcenia będą różniły się w zależności od tego, jaka podgrupa formułuje wymagania. Uwzględnia się trzy podstawowe aspekty, którymi mogą się interesować poszczególne zespoły interesariuszy:
17 Wójcicka M. Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, Słownik tematyczny, s. 43.
18 Grudowski P., Lewandowski K. Pojęcie jakości kształcenia…op. cit., s. 400-401.
19 Tamże.
STUDENCI DOKTORANCI NAUCZYCIELE AKADEMICCY PRACOWNICY ADMINISTRACYJNY
OBSŁUGA TECHNICZNA
UCZELNI
WŁADZE CENTRALNE
WŁADZE REGIONALNE PRACODAWCY JAKOŚĆ
KSZTAŁCENIA
11 1. Efektywność ekonomiczna – istotna dla władz, które kontrolują proces wydatkowania
na uczelniach,
2. Standardy akademickie – istotne dla nauczycieli akademickich oraz kadry administracyjnej.
3. Użyteczność kształcenia – ważna z perspektywy studentów oraz pracodawców jako odbiorców usług20.
Reforma szkolnictwa wyższego związana z wdrożeniem Krajowych Ram Kwalifikacji umożliwia pracodawcom, jako interesariuszom zewnętrznym nie tylko kreowanie koncepcji kształcenia, lecz również jej realizację, ewaluację i doskonalenie. Uczelnie zostały zobligowane do tego by tę współpracę inicjować i rozwijać. Współpraca z interesariuszami zewnętrznymi została uznana za warunek konieczny przeciwdziałania bezrobociu absolwentów21. Jedną ze składowych oceny Polskiej Komisji Akredytacyjnej (PKA) jest to, czy i jacy interesariusze zewnętrzni uczestniczyli w kształtowaniu koncepcji kształcenia na uczelni, PKA ocenia zatem całą dokumentację dotyczącą udziału interesariuszy w kształtowaniu koncepcji kształcenia22. Polska Komisja Akredytacyjna w bardzo szerokim stopniu ocenia współpracę z interesariuszami zewnętrznymi zarówno przy ocenie programowej jak i instytucjonalnej – opiniowany jest zakres współpracy, forma, struktura i efekty23 . Uczelnie wyższe muszą więc wykazywać zdolność do reorganizacji własnych struktur, koncepcji nauczania, wprowadzania nowych metod, technik dydaktycznych oraz wykazywać chęci współpracy z otoczeniem biznesu.
Jakość kształcenia bywa również definiowana jako zbiór cech, które o niej świadczą.
Marek Frankowicz., ekspert boloński podkreśla, że samo pojęcie jakości jest bardzo trudne do zdefiniowania. Wymienia natomiast wiele cech charakteryzujących jakość kształcenia. Są nimi m.in.:
1. WYJĄTKOWOŚĆ – nacisk na działania projakościowe związane z realizacją celów strategicznych uczelni, budowanie pozycji określonej pozycji uczelni wśród innych,
20 Wójcicka M. Jakość kształcenia, w: Grudowski P., Lewandowski K. Pojęcie jakości....op.cit., s. 401.
21 Parlicki M. Udział interesariuszy zewnętrznych w procesie tworzenia i doskonalenia programów kształcenia i zapewnienia pracy absolwentom w: Krajowe Ramy Kwalifikacji: biurokratyczna konieczność czy szansa na poprawę jakości kształcenia w uczelniach?, (red. nauk.) M. Kapiszewska, Wyd. Krakowskie Towarzystwo Edukacyjne, Kraków 2013, s. 144.
22 Tamże, s. 137.
23 Tamże, s. 138.
12 2. DOSKONAŁOŚĆ – podnoszenie kwalifikacji kadry dydaktycznej wraz
z doskonaleniem metod i technik nauczania, ocen, unowocześnieniem programów kształcenia,
3. SPEŁNIANIE PRZYPISANEJ FUNKCJI – działania projakościowe związane z zaspokojeniem potrzeb zewnętrznych interesariuszy,
4. KORZYSTNY STOSUNEK EFEKTÓW DO NAKŁADÓW – działania projakościowe związane z racjonalizacją kosztów,
5. TRANSFORMACJA – działania projakościowe związane z zarządzaniem zmianą, która w zamyśle ma przyczynić się do poprawy jakości kształcenia24.
W tym ujęciu jakość kształcenia postrzegana jest w sposób kompleksowy jako zmiany leżące jedynie po stronie uczelni wyższych, spoczywające na barkach pracowników naukowych oraz administracyjnych uczelni.
Należy jednak pamiętać, że jakość kształcenia determinowana jest wielorakimi dyspozycjami i wartościami cywilizacyjnymi. Za Zygmuntem Baumanem można stwierdzić, że jest ona uzależniona od jakości zbiorowości, tj. od poziomów socjalnych, bytowych, wykształcenia całej zbiorowości, aspiracji społecznych i zawodowych25. We współczesnej edukacji zwraca się uwagę na atrakcyjność programu dydaktycznego dla odbiorców i co z tego wynika konkurencyjności placówek edukacyjnych.
Mówiąc o jakości kształcenia z pewnością należy przytoczyć dyskurs dotyczący nastawienia na zaspokojenie potrzeb klientów i użytkowników usług edukacyjnych. Dotyczy on przede wszystkim ustalania wysokiego standardu świadczenia usług edukacyjnych oraz nastawienia na satysfakcję osób z tych usług osób korzystających z kształcenia, czyli samych studentów oraz pracodawców). Samo pojęcie jakości kształcenia do momentu wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji w państwowych wyższych uczelniach w Polsce nie było jednoznaczne. Nadal, nawet po wprowadzeniu KRK najczęściej o jakości edukacji decydują takie czynniki jak: poziom wiedzy podawanej przez nauczycieli akademickich i praktykowane przez nich metody dydaktyczne; stopień opanowania wiedzy przez studiujących i praktyczne umiejętności jej spożytkowania; właściwy dobór i selekcja kadry nauczającej, wielkość bazy dydaktycznej i nowoczesne środki dydaktyczne; godziwe wynagrodzenia nauczycieli i wysokie stypendia dla studentów; skuteczna sztuka kierowania uczelnią i przez to wyniesienie jej na
24 Wypowiedź eksperta bolońskiego M. Frankowicza zaprezentowana podczas Seminarium Bolońskiego pn.:
Zadania uczelni wynikające z aktualnych uregulowań prawnych dotyczących Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego i systemów zapewniania jakości kształcenia, Akademia Jana Długosza, Częstochowa, 20.04.2012.
25 Zob.: Bauman Z. Globalizacja, Warszawa 2000.
13 wysokie miejsce w krajowym rankingu szkół wyższych26. Dotychczas jak podkreśla Marian Walczak miernikiem jakości kształcenia powinny być opinie pracodawców o jakości kompetencji absolwentów. Niestety w polskich realiach ten czynnik jest w niewielkim stopniu uwzględniany w ocenie jakości studiów wyższych, ponieważ system edukacyjny ma problemy z dostosowaniem swoich działań do zapotrzebowania na rynku pracy. Poziom jakości kształcenia na uczelniach wyższych mierzony jest przede wszystkim poprzez sprawdzenie poziomu jakości pracy dydaktycznej na uczelni, często zatem jest kojarzony przez studentów z poziomem prowadzonych zajęć. Należy jednak pamiętać, że pod pojęciem jakości kształcenia nie kryją się tylko kompetencje wykładowców, lecz inne uwarunkowania pozadydaktyczne. Oczywiście jakość kształcenia w dużej mierze zależy od zaangażowania pracowników akademickich w działalność dydaktyczną i badawczą. To zaś zależy od warunków pracy i godziwego wynagrodzenia, gdyż te czynniki mają największy walor motywujący27.
Niezwykle ważny jest również sam system zarządzania uczelnią, który obecnie musi być podporządkowany zaspokajaniu potrzeb studentów, a nawet przewidywaniu ich przyszłych oczekiwań. Jakość kształcenia jest kojarzona z satysfakcją klienta. Same zadowolenie w tym dyskursie jest różnie interpretowane, pojawiające się kategorie z nią związane to skuteczność, odnosząca się do rezultatów kształcenia, treści, metod oraz użyteczność, oznaczająca korzyści jakie odnosi klient. Jakość określa się w tym ujęciu jako sumę cech skuteczności i użyteczności, przy założeniu, że cele kształcenia są zdefiniowane jako korzyści z niej płynące a użyteczność może zawierać się w pojęciu skuteczności28. Zgodnie z wytycznymi ISO 9000 najbardziej istotną miarą jakości, w tym jakości kształcenia, jest zadowolenie klienta z otrzymanego produktu lub usługi. Sytuacja w której, placówki edukacyjne, zostały poddane ocenie w zakresie jakości instytucjom akredytującym i certyfikującym, funkcjonującym na podstawie standardów ISO, zmusiła uczelnie do zdefiniowania pojęcia klienta placówki edukacyjnej. Definiowanie jakości kształcenia, poprzez odniesienie się do studenta jako klienta, staje się coraz bardziej problematyczne, jeśli weźmiemy pod uwagę pełne dostosowanie pracowników naukowych do oczekiwań oceniających ich studentów.
Na pytanie, kto w tym przypadku staje się odbiorcą przemocy symbolicznej, postaram się odpowiedzieć w dalszej części tejże rozprawy.
26 Walczak M. Uwarunkowania optymalnych modeli oceny jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym w:
Grzesiak J. (pod red.) Ewaluacja i innowacje w edukacji, PWSZ, Konin 2006, s. 34.
27 Tamże, s. 39.
28 Zob.: Boczkowski A. Jakość kształcenia w wymiarze ideologicznym i empirycznym..., op.cit., s. 54.
14 Jakość edukacji akademickiej jest systematycznie obniżana poprzez działania innych uczelni, które uzyskują akredytację i często przyjmują na studia osoby, które nie powinny znaleźć się w jej ramach. Ze względu na sytuacje finansowe uczelni na studia niestacjonarne przyjmuje się nadmierne liczby kandydatów, co przede wszystkim prowadzi do przeciążenia obowiązkami dydaktycznymi pracowników uczelni, a pośrednio wpływa na obniżenie jakości kształcenia. Do efektów tej polityki powszechnie zalicza się bezrobotnych studentów socjologii. Umasowienie edukacji na poziomie wyższym (określane przez niektórych polskim cudem) doprowadziło do wieloetatowości, partykularyzmu jednostek i grup uczelnianych w planowaniu programów i planów zajęć, do nepotyzmu w polityce kadrowej, a przede wszystkim do rozchwiania proporcji między nauczającymi a nauczanymi, do anonimowości w relacjach mistrz – uczeń, do handlu pracami dyplomowymi, do braku kultury w relacjach ze studentami… Eliminacja tych patologii, wynikających z boomu edukacyjnego potrwa zapewne wiele lat29.
Mówiąc o jakości kształcenia nie można zapomnieć o zmianach w gospodarce.
Aktualnie studenci kształcą się w gospodarce opartej na wiedzy, zwiększa się coraz bardziej liczba studentów czynnych zawodowo. Na niektórych kierunkach uczelnie dostosowują swój grafik zajęć do dwóch lub trzech dni w tygodniu, po to by umożliwić praktykę zawodową osobom wkraczającym na rynek pracy. W analizowaniu jakości kształcenia ważna jest również rola nowoczesnych technologii w edukacji. Studenci oczekują, by podczas studiów mogli pracować na odpowiednim sprzęcie i z odpowiednim oprogramowaniem. Chętnie przygotowują prezentacje multimedialne i chętniej również uczestniczą w wykładach interaktywnych. Poza tym wprowadzenie obrazów ruchomych sprzyja rozwojowi wyobraźni, ułatwia przyswajanie wiedzy i rozwija zdolności percepcyjne. Niestety, nie wszystkie uczelnie posiadają szeroki wachlarz dostępności do zasobów multimedialnych.
Przy podejmowaniu działań mających zapewnić jakość kształcenia, pamiętać należy o kilku uwarunkowaniach: rzetelnej analizie uwarunkowań a nie działań projakościowych bazujących na zasobach posiadanych przez podmioty realizujące te działania, uwzględnieniu dotychczasowych działań projakościowych oraz doświadczeń edukacyjnych wszystkich zaangażowanych stron, zmienności jakości kształcenia i uwzględnieniu go jako procesu społecznego. Zapewnianie jakości kształcenia, poprzez odniesienie do jego użyteczności i skuteczności, może być wykonywane jedynie w szerokim społecznym kontekście.
Skuteczność rozumiana jest tutaj w kontekście doskonalenia procesu edukacji a użyteczność
29 Tamże, s. 42.
15 poprzez formułowanie celów kształcenia adekwatnych do oczekiwań studentów i przyszłych pracodawców30. Ocena skuteczności i użyteczności kształcenia jest istotnym składnikiem ewaluacji całego procesu dydaktycznego, wraz z jego różnorodnymi, szerokimi aspektami.
Problemem jest fakt, że ocena skuteczności jest współcześnie często traktowana jako jedyny cel badań ewaluacyjnych.
Zapewnianie jakości kształcenia w edukacji wyższej porównuje się do zapewniania i kontroli jakości w szeroko rozumianych przedsiębiorstwach, przemysłowych, usługowych i instytucjach użyteczności publicznej. W tym kontekście Andrzej Boczkowski podkreśla, że pierwotna idea zapewniania jakości kształcenia składa się z czterech podstawowych warunków:
1. Każdy pracownik odpowiada za utrzymanie jakości kształcenia, 2. Każdy pracownik odpowiada za podnoszenie jakości kształcenia,
3. Każdy pracownik akceptuje procedury służące utrzymaniu i podnoszeniu jakości kształcenia,
4. Kierownictwo i klienci regularnie sprawdzają skuteczność i trafność procedur i systemów zapewniania jakości kształcenia31.
Jakość kształcenia w kontekście wyżej przedstawionych warunków w szkolnictwie wyższym jest niezwykle szerokim pojęciem. Odnosi się do standardów, które powinny być różnorodne dla każdego etapu studiów oraz powinny być zapisane ogólnie lub szczegółowo, do każdej cechy. Odnosi się również do całego otoczenia dydaktycznego i poza dydaktycznego procesu nauczania.
Problematyczne jak się okazuje jest również badanie jakości kształcenia. Na uczelniach wyższych na ogół istnieją jedynie egzaminy pisemne lub jedynie zaliczenia z poszczególnych przedmiotów. Ten sposób oceniania jakości kształcenia ma podstawową wadę – kryteria ocen są określane z punktu widzenia uczelni. Jeśli natomiast celem całego procesu edukacji jest dostosowanie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych do potrzeb wykonywania pracy zawodowej, potrzebna jest również ocena jakości kształcenia dokonywana przez instytucje zewnętrzne, w tym pracodawców. Jak podkreśla Stefan Doroszewicz oraz Piotr Miller, którzy zajmują się metodyką badania jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym zewnętrzną ocenę procesu kształcenia wykonują agencje akredytacyjne, jednakże nie dotyczy ona jakości „produktu” uczelni a jedynie warunków brzegowych warunkujących zapewnianie jakości kształcenia, natomiast jego efektu w postaci
30 Na podstawie: Boczkowski A., Jakość kształcenia w wymiarze ideologicznym…, op. cit., s. 50-69.
31 Zob. tamże, s. 66.
16 dostosowania wiedzy, umiejętności i postaw studentów do wymagań rynku pracy nie uwzględnia32. Eksperci zauważają, że jakość kształcenia jest sumą inherentnych właściwości charakteryzujących kształcenie na danej uczelni, jakością cząstkową spełnienia danego kryterium przez inherentną właściwość pomnożoną przez wagę danej właściwości33. Badanie jakości kształcenia w tej koncepcji polegałoby na integracji ocen cząstkowych podporządkowanej wielowymiarowej analizie statystycznej, w której należałoby wyznaczyć zbiór inherentnych właściwości kształcenia. Patrząc z tej perspektywy można zauważyć jedną podstawową wadę - zbiór interesariuszy mógłby się ciągle rozszerzać.
Reasumując, obok interesariuszy oraz czynników wpływających w sposób pośredni na jakość kształcenia decyduje o niej również:
1. Poziom wiedzy podawanej przez nauczyciela wraz z praktykowanymi metodami dydaktycznymi wraz z nauką umiejętności oraz kompetencji społecznych,
2. Stopień opanowania wiedzy przez studentów wraz z praktycznymi umiejętnościami ich spożytkowania oraz wzrost kompetencji społecznych,
3. Dobór kadry naukowej,
4. Wyposażenie uczelni w bazę dydaktyczną, w tym innowacyjne technologie,
5. Finansowanie uczelni wyższych (zarówno w zakresie pensów, wynagrodzeń pracowników nienaukowych jak i stypendiów dla studentów),
6. Skuteczne zarządzanie jakością kształcenia34.
Czynniki decydujące o jakości kształcenia były bazą wyjściową do stworzenia metodologii badawczej niniejszej rozprawy.
1.2. Dylematy studiów społecznych w Polsce
Ocena przydatności studiów społecznych do kariery zawodowej we współczesnym społeczeństwie opartym na wiedzy opierać się będzie w tej pracy na analizie programów kształcenia i sylabusach. W części analizy wyników badań empirycznych poruszana będzie problematyka rozbieżności między planami nauczania a realizacją biurokratycznych zapisów.
Należy pamiętać, że podstawową funkcją Uniwersytetu jest uprawianie nauki, którego wyniki służą aktualizacji programów nauczania akademickiego. Oczywiście zwolennicy
32 Doroszewicz S., Miller P. Metodyka badania jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym w: Jakość kształcenia w szkole wyższej wobec wyzwań współczesności, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach, Siedlce 2011, s. 13.
33 Zob. tamże, s. 15.
34 Oprac. własne m.in. na podstawie Bartmińska A., Raczkowska E. Standardy kształcenia na studiach pierwszego i drugiego stopnia a jakość kształcenia w: Studia trzystopniowe a jakość kształcenia w szkole wyższej, (red.zbior.), Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2007, s. 61.
17
„urynkowienia” studiów podkreślają rolę wdrażania nabytej wiedzy do praktyki. Bardzo trudno odpowiedzieć na pytanie: Jak powinno być?35. W teoriach socjologii edukacji i pedagogiki Uniwersytet powinien spełniać funkcję socjalizacyjną (uczyć jak być pożytecznym członkiem społeczeństwa), selekcyjno-szkoleniową (dostarczać wykwalifikowanych pracowników poszczególnym podsystemom), certyfikacyjną (potwierdzać ukończenie danego etapu edukacji), innowacyjno-rozwojową (wprowadzać określone zmiany i innowacje) oraz stratyfikacyjną (określając status społeczny)36. Powyższe funkcje wskazywane w teorii socjologii edukacji podkreślają zatem konieczność dostosowania kształcenia do wymogów rynku pracy ale nie narzucają jej wprost, ani też nie sugerują jej dominacji.
Działania mające na celu zreformowanie edukacji często pogarszają problemy ją trapiące, wynikające między innymi z rozbieżności ideologii edukacyjnej z praktyką, z braków kadrowych, niskich płac, ze złego doboru kadry szczególnie na niższych szczeblach, zbędnej formalizacji procesu zapewniania jakości kształcenia.
W szczególności, w naukach społecznych, nauczanych na poziomie kształcenia wyższego i podyplomowego, istotne są funkcje społeczne spełniane przez uczelnie wobec swoich studentów. Należy do nich nie tylko przekaz kulturowy oraz przekaz wiedzy, lecz również rozwijanie możliwości innowacji, wprowadzenie studenta w życie zawodowe, badania naukowe zarówno poznawcze, jak i aplikacyjne przydatne gospodarce37. Niezwykle istotne wydaje się w tym kontekście kształcenie kompetencji społecznych.
Podstawowym problemem i dylematem studentów nauk społecznych jest brak popytu na rzesze absolwentów nauk społecznych na obecnym rynku pracy. Z analiz rynku pracy wynika, że 29% absolwentów będących specjalistami z dziedziny prawa i nauk społecznych nie znajduje zatrudnienia38. Według Analizy kwalifikacji i kompetencji kluczowych dla zwiększenia szans absolwentów na rynku pracy wykonanej na zlecenie Narodowego Centrum Badań i Rozwoju największy popyt na pracę prognozowany jest dla absolwentów nauk technicznych (71% pracodawców ocenia, że w ciągu 7 najbliższych lat będzie
35 Zob.: Biały K. Przemiany współczesnego uniwersytetu od idei von Humboldta do modelu uczelni przedsiębiorczej, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2011.
Nowakowska- Siuta R., Jak (wy)kształci współczesna uczelnia?
http://www.przegladpowszechny.pl/2012/10/15/jak-wyksztalci-dzisiejsza-uczelnia/
Debaty Kongresu dotyczące roli współczesnego Uniwersytetu http://kongresakademicki.pl/uniwersytet- wspolczesny-zderzenie-dwoch-kultur/
36 Zob.: Boczkowski A. Jakość kształcenia w wymiarze ideologicznym i empirycznym..., op. cit., s. 39.
37 Tamże, s. 312.
38 Zob.: Bagieńska A. Analiza popytu na kwalifikacje i kompetencje, Politechnika Białostocka, Białystok 2009.
18 zapotrzebowanie na absolwentów kierunków z tego obszaru kształcenia)39. Dodatkowo sami absolwenci szkół średnich rzadziej wybierają nauki społeczne jako kierunek studiów.
Z raportu Barometr edukacyjny Bayer przeprowadzonego w 2012 roku wynika, że choć bardzo wysoko oceniają zainteresowanie przedmiotem studiów (86% - najwyżej ze wszystkich kierunków kształcenia), to nisko oceniają szanse na dobre zarobki (43,4%) oraz na znalezienie zatrudnienia (36%). Te dwie zmienne w przeciwny sposób decydują o wzroście liczby studentów na kierunkach ścisłych, technicznych czy przyrodniczych40. Studenci kierunków ścisłych, przyrodniczych i technicznych częściej niż inni studenci deklarują chęć podjęcia pracy zgodnie ze swoim wykształceniem. Częściej również przyznają, że nie zmieniliby kierunku swoich studiów41. Zupełnie inaczej przedstawia się kwestia wśród absolwentów nauk społeczno-humanistycznych. Badania potwierdzają, że wybór kierunku studiów dość często jest dziełem przypadku – kandydaci na studia społeczne często ubiegają się o przyjęcie na wiele kierunków, które łączy jedynie nie-ścisły i nie-przyrodniczy charakter preferowanej do studiowania dziedziny wiedzy42.
W opinii pracodawców absolwenci studiów nie są dobrze przygotowani do podjęcia zatrudnienia. Z przeprowadzonych przeze mnie badań w woj. śląskim przedsiębiorcy niechętnie zatrudniają absolwentów w swoich firmach43. Wśród braków, oprócz wiedzy specjalistycznej oraz umiejętności, znalazły się kompetencje, zaangażowanie oraz wiedza o kulturze (nie wspominając o doświadczeniu)44. Praktyka niechętnego zatrudniania absolwentów w strukturach firm prowadzi do paradoksów na rynku pracy. Z jednej strony przedsiębiorcy uważają, że absolwentom brakuje doświadczenia, więc ich nie zatrudniają, pozbawiając możliwości zdobycia tego doświadczenia. Małe i średnie przedsiębiorstwa nie mogą sobie pozwolić na błędy zatrudnieniowe, gdyż nie pozwala na to operacyjny styl zarządzania. Ponadto przedsiębiorcy zwracali również uwagę na to, że młodzi ludzie, którzy wchodzą na rynek pracy, nieposiadający doświadczenia zawodowego mają jednocześnie bardzo wysokie wymagania, a ich poziom zaangażowania w pracę jest niski45. Powyższe
39 Raport do pobrania ze strony internetowej Narodowego Centrum Badań i Rozwoju NCBIR http://www.ncbir.pl/
40 Barometr edukacyjny Bayer, badania Millward Brown, Warszawa 14.06.2012.
41 Tamże.
42 Monitorowanie losów absolwentów uczelni wyższych z wykorzystaniem danych administracyjnych Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, Raport Pracowni Ewaluacji Jakości Kształcenia Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, styczeń 2014.
43 Projekt badawczy Badania i analizy kierunków zmian sektora MSP subregionu Zagłębia Dąbrowskiego w kontekście rynku pracy przeprowadzony na próbie 22 000 przedsiębiorstw.
44 Raport końcowy projektu Badania i analizy kierunków zmian sektora MSP subregionu Zagłębia
Dąbrowskiego w kontekście rynku pracy (pod red.) Jabłoński M., Jabłoński A., MARIS, Katowice 2012, s. 39.
45 Tamże.
19 badania wskazują jak niezwykle ważne jest kształtowanie kompetencji społecznych wśród studentów.
W związku z powyższymi problemami wdrożono system Krajowych Ram Kwalifikacji, który wprowadza zmiany w zakresie szkolnictwa wyższego. Są one możliwe jedynie w ramach gruntownej i stałej reformy całego systemu edukacji. W obecnych realiach polskiego szkolnictwa wyższego wszelkie próby zmian dotyczą jedynie wycinka systemu kształcenia jakim jest ujednolicenie systemów edukacyjnych państw Unii Europejskiej.
1.3 Funkcjonowanie Uniwersytetu w kontekście teorii socjologicznych
Zagadnienia praktyczne związane z edukacją trudno jest jednoznacznie zakwalifikować do jednej dyscypliny naukowej. Tematami związanymi z funkcjonowaniem Uniwersytetów zajmuje się bowiem wiele dziedzin nauki. Zasadniczą kwestią jest problematyka, która przez jednych badaczy jest wliczana do zakresu pedagogiki a przez innych do socjologii edukacji. Można wskazać na kilka głównych perspektyw analitycznych, które wypracowano w socjologii zarządzania i w socjologii edukacji w oparciu o różne teoretyczne założenia interpretujące funkcje i następstwa różnicowania praktyk nauczania i korzystania z zasobów nabywanych przez klientów systemu oświatowego oraz beneficjentów szkół wyższych. Perspektywami tymi użytecznymi dla nas w debatowaniu o jakości systemu kształcenia - są w szczególnym stopniu podejścia badawcze należące do koncepcji kapitału ludzkiego, merytokratyzmu oraz kredencjalizmu.
Zanim przejdę do omawiania tez poszczególnych koncepcji przedstawiam za J. Tiffinem i L. Rajasingham w Tabeli nr 1. model oświaty w poszczególnych fazach rozwojowych społeczeństwa, który ma znaczenie w analizie poszczególnych teorii zawartych w niniejszej rozprawie. Opisuje on przemiany, które dokonują się w całym systemie edukacji na przełomie ostatnich wieków. Poszczególne modele wskazują, iż obecnie kluczowego znaczenia nabiera koncepcja uczenia się przez całe życie. Podkreśla ona, że w społeczeństwie informacyjnym uczniem jest człowiek w każdym wieku. Źródłem programów kształcenia stają się, obok wymogów rynku pracy, również potrzeby ucznia a nie sam nauczyciel, czy państwo.
20 Wyszczególnienie Społeczeństwo
przedprzemysłowe
Społeczeństwo przemysłowe
Społeczeństwo informacyjne Język Łacina i greka Języki narodowe Język angielski
Uczniowie Dzieci elity Młodzi ludzie Każdy
Wiek uczniów 6-20 6-16 W każdym wieku
Kto płaci za naukę Rodzice Podatnik Uczeń
Organizator Kościół Państwo Korporacje
Miejsce nauki Siedziby wiedzy Miasta Wszędzie
Czas nauki Wzajemnie ustalony Ustalony Kiedykolwiek System ekonomiczny Gospodarka
tradycyjna
Tayloryzm Neoliberalizm
Źródło programów nauczania
Nauczyciel Państwo Potrzeby ucznia
Tabela 1. Założenia modelowe oświaty w trzech wyróżnionych społeczeństwach
Źródło: : J. Tiffin i L. RajasinghamIn search of the virtual class 46
Szkoła staje się korporacją skierowaną na klienta i sprzedającą swoje usługi.
Zapotrzebowanie na ciągłe edukowanie kadr aktywizowane jest przez burzliwe warunki rynkowego konkurowania i dynamikę przemian technologii pracy oraz złożoność systemów przetwarzania informacji i gromadzonych baz wiedzy.
Janusz Gnitecki wymienia różne koncepcje edukacji i modele, jakie powinny obowiązywać w okresie otaczającej nas obecnej kulturze globalizacji.
Pierwsza z nich to teoria perenializmu, czyli takiej teorii edukacji, której filozoficzne założenia tkwią w idealizmie, odwołaniu się do przeszłości i utrwalonych przez tradycje idei i wartości tworzących dziedzictwo kulturowe47. Nadrzędne pytania, na które będą poszukiwać odpowiedzi studenci to: Kim jest człowiek? oraz Czym jest społeczeństwo? Opisywana teoria jest koncepcją Alana Blooma z lat 80-tych XX w. referowaną między innym w książce krytykującej stan szkolnictwa wyższego w USA, jako zubażającego duchowo współczesnych studentów48.
Druga z teorii to współczesny esencjalizm, czyli teoria oparta na realizmie. Odwołując się do sztuki i humanistyki a jednocześnie współczesnych osiągnięć naukowych, edukacja ma za zadanie alfabetyzację kulturową w zakresie umiejętności rozpoznawania i rozumienia
46 Źródło: Tiffin J., Rajasingham L. In search of the virtual class, Education in an information society, Routledge, London 1995, s. 85.
47 Gnitecki J. Szkoła i edukacja wobec wyzwań globalnych współczesnego świata w: Kojs W. (pod red.) Wartości – edukacja – globalizacja, wybrane zagadnienia, Uniwersytet Śląski w Cieszynie, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Cieszyn 2002, s. 47.
48 Bloom A. 1997. Umysł zamknięty, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań (Pierwsze wyd. amerykańskie z 1987 roku).
21 podstawowych i esencjalnie ważnych faktów naukowych i wartości humanistycznych49. Teoria Jerome’a Brunera ma charakter psychokulturowy i skupia się na relacjach między naturą umysłu a naturą kultury. Niezwykle istotne są tutaj relacje na linii umysł ludzki – kultura. Głównym zadaniem edukacji staje się nauczenie studentów korzystania z narzędzi tworzenia znaczeń i symboli, a tym samym w kształtowaniu swojej tożsamości oraz poczucia własnej wartości. George Ritzer analizując kulturę masową oraz kulturę hegemona (czyli kulturę amerykańską), podkreśla w swojej teorii, że znaczenie wartości wyedukowanych może być rozumiane w różnorakim kontekście zarówno społecznym, jak i kulturowym.
Zadaniem edukacji jest wpieranie poznawania i rozumienia tego typu sensów i znaczeń w zmiennym kontekście50.
Trzecia teoria przedstawiona przez Janusza Gniteckiego, to koncepcja informacyjnego sceptycyzmu Neila Postmana, która mówi, że właściwa edukacja powinna opierać się na kształtowaniu młodego człowieka poprzez nauczanie krytycznego myślenia, ale również tworzenie w uczniach postaw sceptycznych wobec ludzi i rzeczy. Dodatkowo Neil Postman jest zdania, że niezbędne jest przybliżanie młodym ludziom perspektywy historycznej. Jego teoria opiera się na założeniu, że zadania szkół i edukacji mogą być podporządkowane wielu bogom, którzy zawodzą (…) np. bogom Ekonomicznej Użyteczności, Konsumpcji, Technologii i Multikulturalizmu51. Edukacja technologiczna nie polega na uczeniu młodzieży korzystania z komputera, bowiem umiejętności te dzieci i młodzież nabywa bez pomocy szkoły. Istotne jest uświadomienie dzieciom i młodzieży jakie są psychologiczne, społeczne i polityczne efekty wprowadzania nowoczesnych technologii, po to, by mogli oni mądrze żyć w społeczeństwie informacyjnym. Powyższe podejścia uzupełniają perspektywy patrzenia na szkolnictwo wyższe i wyzwania dla jakości kształcenia jakie wynikają z etapów rozwoju społeczno-gospodarczego i kulturowego współczesnego świata.
Zasadniczą perspektywą ujmowania edukacji jest traktowanie jej jako inwestycji w kapitał ludzki. Teorię kapitału ludzkiego z odniesieniami do roli edukacji zawdzięczamy ekonomiście Garyemu S. Beckerowi tworzącemu ją w 60-tych latach minionego stulecia.52 Rozbudowane ujmowanie zagadnień dotyczących jakości sytemu kształcenia, interpretowanych w perspektywie teorii human inwestvment (kapitału ludzkiego),
49 Tamże.
50 Tamże.
51 Tamże, s. 48.
52 Becker G. S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education.
Wyd. I. Chicago 1964.
22 sformułował Theodor W. Schultz w latach siedemdziesiątych XX wieku.53 W jego koncepcji rozwijano argumentację G. Beckera o istnieniu ekonomicznej zależności między nakładami na edukację a późniejszymi gospodarczymi korzyściami. Inwestycje w wykształcenie człowieka, jak podkreśla Teodor Schultz - cytat za Januszem Gniteckim: są znacznie bardziej opłacalne niż inwestycje przeznaczone na powiększenie kapitału rzeczowego54.
Współczesne polskie badania dotyczące rozwoju kapitału ludzkiego, przeprowadzone w 2011 roku wskazują, że im wyższy poziom wykształcenia danej osoby, tym mniejsza stopa bezrobocia, co jest interpretowane jako mniejsze ryzyko utraty pracy55. Można oczywiście uznać to zdanie za prawdziwe, jeśli nie wnika się w kwestie nadmiernie włożonych inwestycji w wykształcenie, co związane jest bezpośrednie z posiadaniem wyższych niż oczekiwanych przez pracodawców kwalifikacji. W koncepcji kapitału ludzkiego edukacja jest jeszcze bardziej znaczącym elementem służącym lepszemu funkcjonowaniu społeczeństwa nowoczesnego56. Edukacja zwiększa bowiem elastyczność zasobów ludzkich, ale także stymuluje style życia i aktywizuje konsumpcję pobudzając funkcjonowanie systemów gospodarczych.
Koncepcja merytokracji zakłada, że status społeczny poszczególnych jednostek zależy od udokumentowania ich osiągnięć. Zbyszko Melosik podkreśla, że według tej teorii edukacja, szczególnie na poziomie uniwersyteckim, stanowi najprostszą i najszybszą drogę do sukcesu na rynku pracy oraz jest głównym czynnikiem ruchliwości społecznej57. Dyplomy w tym ujęciu spełniają dwie zasadnicze funkcje - rozdzielają w sposób sprawiedliwy (poprzez ocenę edukacyjnych osiągnięć) „nagrody społeczne”, takie jak prestiż, płace, stanowiska pracy, na podstawie – jak się wierzy – „obiektywnie zmierzonych kognitywnych osiągnięć”
oraz stanowią formalny dowód istnienia – możliwej do wykorzystania na rynku pracy grupy osób wykształconych i wykwalifikowanych58. Merytokraci wierzą, że gdy wszelkie bariery ruchliwości społecznej zostaną zniesione, to los jednostki będzie zależał jedynie od jej zdolności oraz poziomu motywacji do działania. Koncepcja merytokracji wpisuje się w założenia ludzkiego kapitału, w której edukację traktuje się jako inwestycję na przyszłość.
53 Schultz T. W. Investment in Human Capital. The Role of Education and of Research. The Free Press New York 1971.
54 Gnitecki J. Szkoła i edukacja wobec wyzwań globalnych…, op. cit. s. 33.
55 Bilans kapitału ludzkiego, red. zbior. Departament Rozwoju Kapitału Ludzkiego, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2011.
56 Zob.: Kapitał społeczny i edukacja (pod red.) Mikiewicz P., Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2011, s. 34-39.
57 Melosik Z. Edukacja uniwersytecka i procesy stratyfikacji społecznej, Kultura- Społeczeństwo-Edukacja, nr 1 ( 3 ) Poznań 2013.
58 Tamże, s. 22.
23 Według obu teorii edukacja staje się „centralnym środkiem zaradczym, eliminującym
„deficyty psychologiczne” jednostek, które – jak się przypuszcza – utrudniają indywidualną ruchliwość i ekonomiczny rozwój całego społeczeństwa59.
W ujęciu merytokratycznym Uniwersytet spełnia dwie podstawowe funkcje, którymi są rozdzielanie „nagród społecznych” (m.in. praca, czy wynagrodzenie) oraz formalne potwierdzanie osiągnięć studenckich poprzez wydawanie dyplomów. Osiągnięcia edukacyjne w tej teorii ujmowane są jako nadrzędny czynnik różnicujący posiadaną pozycję społeczną i prestiż oraz warunkujący miejsce w hierarchii społecznej. Merytokratyzm zakłada, że pierwotny status społeczny jednostki nie wpływa na jej osiągnięcia edukacyjne. O sukcesach na tym polu decyduje poziom motywacji oraz zdolności poszczególnych jednostek. Teoria merytokratyczna zakłada, że edukacja jest jednym z najważniejszych czynników zmiany społecznej oraz modernizacji struktur kulturowych.
W opozycji do merytokratów oraz zwolenników ludzkiego kapitału stoją kredencjaliści. Zbyszko Melosik podkreśla, że w tej teorii w społeczeństwie współczesnym edukacyjne kredencjały pełnią funkcje „waluty obiegowej”, za którą można zakupić stanowiska na rynku pracy, przy czym ekspansja kredencjałów (w rezultacie umasowienia poszczególnych szczebli edukacji) prowadzi do ich inflacji, a nierówny dostęp do kredencjałów o odmiennej „wartości wymiennej” stwarza lub potwierdza istniejące nierówności społeczne60. W założeniach kredencjalistów dyplom nie oznacza potwierdzenia posiadanych przez absolwenta kwalifikacji, lecz wzmacnia jego pewność w sięganiu po prestiżowe stanowiska pracy. W ujęciu kredencjalistów, merytokratyzm nie likwiduje nierówności społecznych. Według Randalla Collinsa, czołowego przedstawiciela kredencjalizmu naiwnością jest wiara, że jednostka powinna uzyskać tyle edukacji, ile to jest możliwe, a następnie wykorzystać ją w największym możliwym stopniu dla osiągnięcia kariery społecznej61. Umasowienie edukacji może doprowadzić wedle tej teorii do takiej inflacji dyplomu, w której nawet na uzyskanie niskich stanowisk niezbędny będzie dyplom uczelni wyższej.
Wszystkie przedstawione teorie odnajdują się w polskiej empirycznej rzeczywistości edukacyjnej. W ogólnej ocenie wydaje się, że koncepcja kapitału ludzkiego jest nadal najbardziej aktualną koncepcją a teoria sceptycyzmu Neila Postmana oraz merytokratyzm
59 Tamże, s. 25.
60 Tamże.
61 Tamże, s. 27.
24 i kredencjalizm współcześnie nabierają większego znaczeniu w stosunku do perenializmu czy esencjalizmu.
Niezbędne w tejże rozprawie jest przedstawienie koncepcji nauczania jako pracy skoncentrowanej na wynikach, której krytyczne i analityczne ujęcie zawarte jest w teorii mechanizmów systemu edukacyjnego Pierre’a Bourdieau. Konstrukcja edukacji jest w tym dyskursie osiągana przez powolną i trudną drogę, która w pierwszej kolejności oparta jest na analizie dysponowania wiedzą i różnicy politycznej pozycji sił kreujących kapitały kulturowy, symboliczny i społeczny. Praca - a tym samym nauczanie - jest zdeterminowana wariantami efektywności, które są definiowane przez społeczeństwo o określonej strukturze klasowej i ideologicznych dyspozycjach systemu politycznego62. Sam proces studiowania oparty jest na osiągnięciach i wynikach oraz samych związkach między istniejącymi w społeczności edukacyjnej aktorami. Nauki społeczne według Pierre’a Bourdieau nie mogą być określane przez kryteria właściwe naukom ścisłym63. Szkoła wyższa w tej koncepcji przekazuje wartości jako najbardziej doskonałe i uniwersalne wyobrażenie pola symbolicznego definiowanego poprzez arbitralne standardy klas panujących politycznie. Wdraża je tak długo, aż jednostka uzyska trwałe wykształcenie, czyli wtórny habitus, wytwór interioryzacji zasad arbitralności kulturowej (cech zasadniczych) zdolnej do samoodtwarzania w praktyce zasad zinterioryzowanej arbitralności64. Pierre Bourdieau podkreśla, że głównym zadaniem szkoły nie jest przekazywanie wiedzy, lecz utrzymanie istniejącego porządku społecznego. Za pomocą dominujących wzorców dokonuje się tak zwana dyfuzja kultury. Działanie tychże wzorców można zaobserwować u studentów (przykładowo studenci filologii mają skłonność do analizy znaczeń, natomiast studenci biologii odnajdują prawa rozwoju i związku współzależności między danymi rzeczami). Pierre Bourdieau uważa, że język ma bardzo duży wpływ na edukację i kształtowanie myślenia, ze względu na samą jego strukturę, a nie odniesienie do określonych informacji. Socjolog ten badając wraz z Jean Claudem Passeron zróżnicowanie struktur społecznych i kapitałów kulturowych w formie zasobów językowych uczniów i studentów podkreśla, że język jest jednym z najlepiej ukrytych zjawisk, przesądzających o powodzeniu studentów w procesie nauczania. Uczniowie z klas średnich i wyższych, posługujący się tym samym lub zbliżonym kodem językowym (jako zakorzenionym w ich pierwotnym habitusie kapitałem lingwistycznym), który funkcjonuje jako wzorcowy, są dla nauczycieli bardziej zrozumiali a przez to również lepiej oceniani.
62 Zob.: Bourdieau P., Passeron J.C. Reprodukcja, PWN, Warszawa 2011.
63 Bourdieau P. Homo academicus, translated by Peter Collier, Stanford University Press, California, 1988.
64 Zemło M. Nowa socjologia edukacji, Wyd. Trans Humana, Białystok 1996, s. 35.
