DIAGNOZA
W EDUKACJI
EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA
INFORMACJE, OPINIE, PROPOZYCJE
DOSKONALENIE NAUCZYCIELI
Bożena Żuk: Z nadzieją na dobry rok ... 3
Henryk Szaleniec: Egzaminy zewnętrzne a ocenianie wewnątrzszkolne ... 4
Jerzy Paczkowski: Diagnoza osiągnięć uczniów elementem monitorowania postępów edukacyjnych i realizacji podstawy programowej ... 6
Anna Kreft: Czy warto diagnozować? Diagnoza przedmiotowa w praktyce szkolnej ... 11
Renata Kulik: Pomorscy nauczyciele w świetle danych Systemu Informacji Oświatowej ... 13
Beata Kośnik: Tutoring jako sposób indywidualnego podejścia do ucznia. Innowacja pedagogiczna w PSP w Zblewie ... 15
Magdalena Boruta: Diagnoza logopedyczna. Wybrane testy do oceny logopedycznej u dzieci ... 18
Władysława Hanuszewicz, Katarzyna Rodziewicz: Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych w warunkach izolacji ... 20
Władysława Hanuszewicz: Wsparcie osób z autyzmem i zespołem Aspergera w przygotowaniu do samodzielnego funkcjonowania ... 22
Elżbieta Górska: Wykorzystanie metody Kids’ Skills – Dam Radę! w pracy terapeutycznej z dziećmi i rodzicami ... 26
Katarzyna Mróz Jedrzejewska, Bartosz Kunka: Z dziennika terapeuty C-Eye ... 28
Renata Naprawa, Robert Kosikowski: Program eyeLearn – Widzę Myślę Rozumiem …... 33
Agnieszka Grzela-Opalińska: Nie tylko Sensoryczny Ogród Marzeń ... 37
Mateusz Kłosowski: Praca z dziećmi z niepełnosprawnością ruchową oraz intelektualną na lekcjach wychowania fizycznego ... 39
Irena Czyż: XV Konferencja z cyklu „Zdrowie dzieci i młodzieży”. Środowisko – człowiek – edukacja. Wyzwania współczesności ………...………...…… 40
Anna Kreft: Konferencja Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej już za nami …….….… 42
Anna Kreft: Diagnostyka edukacyjna w Słupsku ………..….….. 43
Renata Kołosowska: Vademecum czy antidotum? – czyli rzecz o radzeniu sobie w sytuacjach trudnych ... 44
Mariusz Domański: Eduinnowacje XXI wieku. Indywidualizacja nauczania ... 46
Aleksandra Anuszewska: Odczarujmy HIV/AIDS! 1 grudnia Światowy Dzień Walki z AIDS ... 48
Władysława Hanuszewicz: Kilka refleksji z pracy sieci współpracy i samokształcenia ... 49
OLIMPIADY, IMPREZY, KONKURSY
KSIĄŻKI, CZASOPISMA, MULTIMEDIA
Karolina Keler: Poczuj miętę do Dwójki! Pasja, tradycja i współpraca źródłem sukcesów ... 50
Anna Maria Rozenek: O czym nie wie Unia Europejska… czyli korzyści z mobilności Erasmus+, których nie mierzy się w raportach... 52
Jolanta Selke: 120 lat szkolnictwa specjalnego w Słupsku. Franz Frenzel – prekursor szkolnictwa specjalnego ... 57
Maria Pietryka-Małkiewicz: II Międzynarodowy Konkurs Literackiej Twórczości Młodzieży „Witkacy. Napisane dzisiaj” ... 60
Iwona Poźniak: Ahoj przygodo! Konkurs „Dzień Morskiego Pluszowego Misia” ... 61
Dorota Iwanowicz: „Informator Oświatowy” kończy 30 lat ……….……… 62
Agata Szklarkowska: Przedział literac(t)ki. W listopadowej kałuży widać więcej ... 65
Dorota Czapiewska: PBW poleca. To warto przeczytać ... 66
Agnieszka Stolarczyk: Tematyczne zestawienie bibliograficzne: *Diagnoza w edukacji *Edukacja włączająca ………..…. 68
Z nadzieją na dobry rok…
Bożena Żuk Dyrektor
Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Słupsku
Jest taki dzień, bardzo ciepły, choć grudniowy Dzień, zwykły dzień, w którym gasną wszelkie spory Jest taki dzień, w którym radość wita wszystkich Dzień, który już każdy z nas zna od kołyski Niebo ziemi, niebu ziemia
Wszyscy wszystkim ślą życzenia Drzewa ptakom, ptaki drzewom Tchnienie wiatru płatkom śniegu Jest taki dzień, tylko jeden raz do roku Dzień, zwykły dzień, który liczy się od zmroku Jest taki dzień, gdy jesteśmy wszyscy razem
Dzień, piękny dzień, dziś nam rok go składa w darze Niebo ziemi, niebu ziemia
Wszyscy wszystkim ślą życzenia A gdy wszyscy usną wreszcie Noc igliwia zapach niesie
K. Dzikowski Dobiegający końca 2020 rok można określić
rokiem przemian. Scenariusze, które w edukacji prognozowane były na kolejne lata, zmaterializo- wały się w przyspieszonym tempie. Pandemia wy- musiła zmiany, które spowodowały, że żartobliwe powiedzenie „idzie nowe, wraca stare” odeszło do lamusa. I chociaż ciągłe zagrożenie covidem nie napawa optymizmem, dobre jest to, w mijającym roku nabyliśmy bezcennych umiejętności w zakre- sie IT i od nas samych zależy, jak je spożytkujemy.
Przymusowa izolacja spowodowała, że wielu spo- śród nas pożegnało stare nawyki, by zrobić miejsce dla nowych.
Wprowadzone, w ramach pracy zdalnej, roz- wiązania spowodowały, że niemal z dnia na dzień staliśmy się homo informaticus, którego Maciej Sysło, jeden z twórców polskiej szkoły informa- tyki, postrzega jako człowieka rozumiejącego prawidłowości rządzące wirtualnym światem.
Co prawda, w środowisku oświatowym, ale i w ca- łym społeczeństwie, bardzo różne jest rozumienie zasad działania: urządzeń IT, platform, narzędzi oraz procesów informatycznych, to jednak wypra- cowujemy nowe nawyki stanowiące efekt trans- formacji edukacji. Zdaniem psychologów, żeby wypracować nawyk potrzeba około 30-40 dni.
Realizowany od 25 marca br., z krótkimi prze- rwami, obowiązek edukacji zdalnej, spowodował takie ukształtowanie nawyków, które pozwala na coraz skuteczniejszą pracę wykonywaną z wyko- rzystaniem zasobów informatycznych.
W obecnym Informatorze Oświatowym, prze- czytacie państwo o efektach pracy realizowanej przeważnie w wirtualnej przestrzeni, która została potraktowana przez autorów jako naturalne środo- wisko działania. Tym razem teksty, zamieszczone w obecnym wydani kwartalnika, dotyczą proble- mów związanych z szeroko rozumianą diagnozą oraz pracy z uczniem skoncentrowanej na realiza- cji jego indywidualnych potrzeb.
Pod wpływem zdalnego nauczania także spo- łeczeństwo dokonało redefinicji szkoły, roli ro- dziców i nauczycieli w procesie uczenia się oraz miejsca ucznia w systemie edukacyjnym. Kieru- nek nadchodzących zmian sugeruje stworzenie organizacji uczącej się poprzez wzajemne i usta-
wiczne uczenie się wszystkich jej uczestników:
uczniów, nauczycieli, dyrekcji, rodziców, osób i instytucji wspomagających.
Doświadczenia mijającego roku pokazały, że powinniśmy dziś być szczęśliwi, iż możemy radować się Bożym Narodzeniem, cieszyć się, że możemy wspólnie z Bliskimi spędzić świąteczny czas; że zaśpiewamy kolędy, które są niczym świa- tło w czasie ciemnych grudniowych dni i nocy, a z radia, telewizji, prasy płyną do nas wzruszające słowa prawdziwie bożonarodzeniowych życzeń.
Przyjmijcie Państwo także od nas życzenia zdrowych, spokojnych, pełnych ciepła i nadziei Świąt Bożego Narodzenia oraz wszelkiej pomyśl- ności w nadchodzącym 2021 roku. Zadbajmy o pogodny nastrój, który pozwoli uczynić nas lep- szymi i da nam radość i nadzieję na dobry rok.
Ocenianie w klasie, szczególnie kształtujące, jest wieloaspektowe i znacznie bogatsze niż ocenianie na egzaminie zewnętrznym. To nie jest wystawiony stopień szkolny, to nie liczba punktów przyznanych przez nauczyciela, ale dostarczanie uczniom ważnych informacji zwrotnych na temat ich postępów w nauce, ułatwiają naukę i pomagają im identyfikować problemy w nauce.
Egzaminy zewnętrzne a ocenianie wewnątrzszkolne
Egzaminy zewnętrzne istnieją w Polsce już dwa- dzieścia lat. Przeszły długą drogę przemian. Niewąt- pliwie odcisnęły i odciskają swoje piętno na procesie uczenia się. W tej dziedzinie jest sporo doniesień ba- dawczych, ale uznałbym je raczej za przyczynkowe.
Nie miały one istotnego znaczenia dla polityki oświa- towej, szczególnie, że politycy nie są skłonni do posił- kowania się wnioskami płynącymi z badań nie tylko krajowych, ale także międzynarodowych, w których Polska uczestniczyła intensywnie od początku tego wieku.
Trudno dokładnie wyizolować wpływ egzaminów, gdyż ostatnie ćwierćwiecze nacechowane jest dyna- micznymi zmianami technologicznymi, społecznymi, w tym reformami edukacji i to nie tylko programowy- mi, lecz także strukturalnymi. Jednak nierzadko moż- na się spotkać ze stwierdzeniami, że wprowadzenie egzaminów zewnętrznych ma ujemny wpływ na pro- ces nauczania i spowodowało zubożenie procesu dy- daktycznego.
Bolesław Niemierko w artykule zatytułowanym:
Czy egzaminy zakłócają pracę nauczyciela (Niemier- ko 2008) wymienia aż 10 zarzutów wobec egzaminów, wśród których na drugim miejscu stawia zaniedbywa- nie przez nauczycieli w procesie dydaktycznym ma- teriału pozaegzaminacyjnego. Można z tym zdaniem polemizować, czy jest to tylko wpływ egzaminów.
A może też jest to zaniedbanie wynikające z dosyć płytkiego i jednostronnego zrozumienia edukacyjnej oraz społecznej funkcji egzaminów. Nie można jednak zbagatelizować wyolbrzymiania znaczenia rezultatów egzaminacyjnych w procesie rekrutacji do szkół wyż- szego poziomu i jednostronnego włączenia szkolnych wyników egzaminów do oddolnego (rodzice) i odgór- nego (politycy oświatowi) rankingu szkolnego, którego przez wiele lat twórcy polskiego systemu egzaminów zewnętrznych mieli nadzieję uniknąć. Ponadto, jak stwierdza Richard Stiggins, relacje pomiędzy dwoma systemami oceniania (zewnętrznym i wewnętrznym) można interpretować jako proces filtrowania w dół i filtrowania w górę. Z jednej strony metody i narzędzia stosowane w egzaminach zewnętrznych przenikają do wewnątrzszkolnego oceniania, a z drugiej następuje też modyfikacja narzędzi stosowanych w egzaminach.
Proces filtrowania w dół i filtrowania w górę wiedzy o funkcjonowaniu egzaminów zewnętrznych
Dążenie do zmaksymalizowania osiągnięć eduka- cyjnych, głównie poprzez trening uczniów w rozwią- zywaniu zadań „egzaminopodobnych”, to nęcąca, ale ślepa uliczka. Wprawdzie taka droga może doprowa- dzić do wyższych wyników na świadectwie ukończe- nia etapu edukacji, ale w rzeczywistości prowadzi też do psucia procesu uczenia się. Niejednokrotnie przy- czynia się do zaniedbania właściwego rozwoju różno- rodnych umiejętności miękkich i umiejętności koniecz- nych do szybkiego i skutecznego uczenia się przez całe życie w permanentnie zmieniającym się świecie. War- to mieć na uwadze dwutorowe patrzenie. Po pierwsze:
co powinien umieć ogół uczniów, co jest domeną egza- minów zewnętrznych. Po drugie: jakie kompetencje – i to na zróżnicowanym poziomie – mogą osiągnąć in- dywidualni uczniowie, mający bardzo różne predyspo- zycje, zainteresowania i preferowane sposoby uczenia się. Z tymi pytaniami wiążą się dwa kolejne.
Jak możemy wykorzystać ocenianie, aby pomóc wszystkim naszym uczniom, by chcieli się nauczyć tego, co przewidziane jest podstawą programową?
I drugie: jak możemy pomóc im poczuć się zdolnymi do uczenia się, do osiągnięcia sukcesu? Bez odpowie- dzi na te pytania nie spowodujemy, aby oceniane speł- niało w procesie kształcenia motywującą rolę i prowa- dziło do poprawy szkoły.
Zarówno ocena uczenia – ocena osiągnięć (w tym obszarze mieszczą się też egzaminy zewnętrzne), jak i ocena dla uczenia się – obejmująca ocenianie kształtu- jące (formatywne) dostarczające młodym ludziom na-
tychmiastowej informacji zwrotnej o własnym indywi- dualnym akcie zdobywania wiedzy, są moim zdaniem niezbędne. Warto jeszcze dodać, że ocena dla uczenia się to coś więcej niż ocenianie kształtujące. Aby było skuteczne, musi ono angażować w znacznym stopniu samych uczniów w proces oceniania.
O ile ocenianie uczenia się, przedstawianie wyma- gań, komunikowanie wyników uczniom i rodzicom na- wet zostały rozwinięte i udoskonalone, między innymi pod wpływem egzaminów zewnętrznych, o tyle oce- nianie dla uczenia się – mimo wielu działań i szkoleń w tym kierunku – pozostaje nadal ogromną przestrze- nią do zagospodarowania.
Shepard (2006) zwraca uwagę na dwa czynniki, które są odpowiedzialne za zawężenie programu na- uczania do umiejętności będących przedmiotem egza- minów zewnętrznych:
1. zakres, w jakim egzaminy zewnętrze pokrywają się z celami kształcenia (w naszym wypadku z całym spektrum wymagań określonych w podstawie pro- gramowej),
2. poziom umiejętności nauczycieli do zogniskowania procesu dydaktycznego na rzeczywistym uczeniu się w szkolnej klasie, a więc także umiejętności oce- niania kształtującego.
Te dwa czynniki określają ważne cele kształcenia i doskonalenia nauczycieli:
• nabycie umiejętności rozkładania akcentów w pro- cesie dydaktycznym tak, aby stwarzać również wie- le okazji do skutecznego opanowania umiejętności, które specyfikuje podstawa programowa, a z pewno- ścią nie pojawią się na egzaminach zewnętrznych,
• opanowanie umiejętności pełniejszego niż dotych- czas wykorzystywania możliwości oceniania kształ- tującego do kierowania procesem uczenia się.
W tym miejscu chciałbym także zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt procesu dydaktycznego, który tyl- ko pośrednio wiąże się z relacją egzaminy zewnętrzne – ocenianie wewnątrzszkolne. Jest nim gospodarowa- nie czasem lekcji w kontekście czasu przeznaczonego na uczenie się i czasu poświęcanego na działania zwią- zane z wyodrębnionym ocenianiem. Problem ten doty- czy również pośrednio gospodarowania czasem ucznia poza lekcjami. Mam tu na myśli uczenie się w domu, w sensie rozwijania poznawczo problemów wynika- jących z lekcji, w opozycji do przygotowywania się do czekającego w kolejnych dniach oceniania w szko- le – zaplanowane klasówki, testy i... odpytywanie, odpytywanie, odpytywanie. Zjawisko to szczególnie nasila się obecnie podczas konieczności nauczania online. Niejednokrotnie, szczególnie nauczyciele ze średnim i długim stażem, nabierają skłonności do przeceniania roli oceniania w akcie uczenia się, co prowadzi do dysproporcji czasowych w jednostce
lekcyjnej, a także ogranicza uczniom prawa do błę- du w działaniach podczas lekcji.
Podsumowując – ocenianie w klasie, szczególnie kształtujące, jest wieloaspektowe i znacznie bogatsze niż ocenianie na egzaminie zewnętrznym. To nie wy- stawiony stopień szkolny, to nie liczba punktów przy- znanych przez nauczyciela, ale dostarczanie uczniom ważnych informacji zwrotnych na temat ich postępów w nauce, ułatwiają naukę i pomagają im identyfikować problemy w nauce.
Ocenianie szkolne, w tym samoocena, są istotnym ogniwem uczenia się. Ale dopóki będziemy ich używać tylko jako środka do uszeregowania uczniów lub co gorsza – do sprawowania kontroli nad klasą i przeznaczać na nie gros czasu lekcyjnego, przeoczy- my jego najważniejszą funkcję w procesie uczenia się.
Susan Brookhart (2005) zwraca uwagę, że musimy zdawać sobie sprawę, iż nie da się pogodzić sprawo- wania kontroli nad klasą poprzez ocenianie, z daniem szansy uczniom do rozwoju umiejętności samooceny.
Dlatego też dajmy naszym uczniom tyle swobody w wyborze ścieżki własnego uczenia się, ile tylko jest możliwe, tak wiele kontroli nad warunkami własnej pracy, samooceny i realizacji wizji własnego rozwoju, jak tylko jest to możliwe. Jednocześnie zapewnijmy im tak wiele rzetelnej informacji, wynikającej z obserwa- cji ich uczenia się (w tym oceniania), jak tylko może- my. Jak już wspomniałem wcześniej, warto mieć na uwadze fakt, że przenosząc metody i narzędzia ocenia- nia stosowanego na egzaminie do codziennej praktyki szkolnej, zubożamy szkolne uczenie się. Pokusa ta- kich działań jest silna, gdyż zarówno w internecie, jak i w ofercie wydawnictw, dostępność „egzaminopodob- nych” narzędzi sprawdzania osiągnięć jest duża. Dziś, podczas edukacji online z powodu pandemii korona- wirusa, jeszcze łatwiej po nie sięgamy niż po aktywne metody, takie jak WebQuest, zespołowe i indywidualne projekty online. Oczywiście wymagają one, ze strony nauczyciela, znacznie więcej czasu na przygotowanie i zastosowanie.
Henryk Szaleniec
Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej
Bibliografia:
1. Brookhart S.M., Developing Measurement Theory for Classroom Assessment Purposes and Uses. NCME 2005.
2. Niemierko B., Czy egzaminy zakłócają pracę nauczyciela? [w:]
B. Niemierko, M.K. Szmigel (red.) Uczenie się i egzamin w oczach nauczycieli. PTDE 2008.
3. Shepard L.A., Classroom Assessment [w:] Brennan R.L. (red.) Educational Measurement. Praeger Publishers 2006.
4. Stiggins R.J., Two disciplines of educational Assessment in; Measure- ment and Evaluation in Counseling and Development. 1992.
Diagnoza osiągnięć uczniów powinna być jednym z elementów monitorowania postępów edukacyjnych uczniów – a może i nawet jednym z podstawowych elementów. Pośrednio wiąże się to z monitorowaniem realizacji podstawy programowej. Chodzi nie tylko o „odfajkowanie” zapisów w podstawie programowej, ale przede wszystkim o uzyskanie informacji o stopniu i poziomie przyswojenia przez uczniów wiadomości i umiejętności w niej zawartych.
Można by powiedzieć, że niezależnie od realiza- cji zapisów w podstawie programowej, obserwacja zachowań i reakcji uczniów, ich rozwoju i postępów edukacyjnych jest priorytetowym zadaniem nauczy- ciela. Mówimy wtedy o diagnozie wewnątrzszkolnej, diagnozie „w” rzeczywistości szkolnej. Należy jednak pamiętać również o diagnozie „wobec” szkoły1, czyli diagnozie zewnętrznej, która przyjmuje różne formy (egzamin zewnętrzny, ewaluacja zewnętrzna, między- narodowe badania wiadomości i umiejętności, itp.).
Obie diagnozy – ta „w” i ta „wobec” – są ważną informacją dla nauczyciela, pomocną w planowaniu i monitorowaniu jego działań w procesie nauczania -uczenia się, zarówno tych bieżących, jak i w perspek- tywie przyszłościowej. Chodzi o to, aby nauczyciel mógł przeprowadzić wewnętrzną samoocenę (autoewa- luację), w jakim stopniu jego działania przyczyniają się do postępów edukacyjnych i rozwoju uczniów oraz ich osiągnięć (m.in. na koniec etapu kształcenia), jak to się ma do realizowanej podstawy programowej, ale także jak te osiągnięcia uczniów wyglądają na tle ogól- nopolskiego egzaminu zewnętrznego, który jest aktem jednorazowym „tu i teraz” i bada na ograniczonym za- sobie programowym wiedzę i umiejętności uczniów.
Tylko nauczyciel na podstawie własnych obserwacji, badań – spełniających jego oczekiwania w zakresie monitorowania osiągnięć – jest w stanie opisać rozwój i postęp edukacyjny ucznia. W minionych latach na- rzędziem wspomagającym nauczycieli była edukacyj- na wartość dodana (EWD – roczna), która analizowała postęp uczniów w różnych układach porównawczych (ze względu na wiek uczniów, płeć, ukończoną szko- łę, tzw. potencjał edukacyjny „na wejściu”, klasę).
W przypadku mniejszych szkół, takim narzędziem – bardziej ogólnym, ograniczonym do wyniku egzami- nów i postępu edukacyjnego – był trzyletni wskaźnik EWD.Jednakże punktem wyjścia dla zaplanowania pracy nauczyciela z uczniami była i jest diagnoza „na wej- ściu”. O różnym rozumieniu pojęcia diagnozy i jej za- kresu pisze właśnie M.Groenwald: Uogólnione rozu- mienie diagnozy jako procesu aktywnego poszukiwania
Diagnoza osiągnięć uczniów elementem monitorowania postępów edukacyjnych i realizacji podstawy programowej
danych potrzebnych do podjęcia decyzji o działaniach zmierzających do zmiany stanu aktualnego, w zasadzie znajduje odzwierciedlenie we wszystkich koncepcjach diagnozy w obszarze tzw. pedagogik szczegółowych.
Wywodzi się ono ze sformułowanej przez Stefana Ziem- skiego definicji diagnozy rozwiniętej, w której określa ją jako proces zmierzający do rozpoznania (czyli przy- czynowego i celowościowego wyjaśnienia) badanego stanu rzeczy, ustalenia jego fazy obecnej, przewidywa- nia dalszego rozwoju (prognoza) oraz ukazania możli- wości udzielenia pomocy z zewnątrz. Ale i też pojęciu
„diagnoza” może zostać nadane węższe znaczenie, jako wyniku postępowania diagnostycznego prowadzo- nego przede wszystkim w aspekcie wiadomości i umie- jętności, zdecydowanie rzadziej postaw uczniów.2
Od podstawy programowanej do planu dydaktycznego
Zdawałoby się, że nic prostszego, jak zaprojekto- wać działania dydaktyczne – czyli wyjść od „Podstawy programowej kształcenia ogólnego” dla danego przed- miotu i etapu kształcenia, skorzystać z „gotowców”
w postaci przygotowanych przez wydawnictwa mate- riałów (przedmiotowy program nauczania, rozkład ma- teriału, przedmiotowe zasady oceniania), a następnie zaprojektować przedmiotowy plan dydaktyczny.
Podstawa programowa jest opisem efektów kształcenia, czyli osiągnięć uczniów na zakończenie etapu kształcenia. Program nauczania (wraz z obu- dową) natomiast rozwija ten opis – pokazując krok po kroku, co realizować, w jakiej kolejności i w jakim stopniu, aby dojść do tych efektów, jak zaplanować monitorowanie całego procesu dydaktycznego.
Jednakże program nauczania stanowi tylko ramów- kę, która – uzupełniona o dodatkowe informacje – za- mienia się w nauczycielski plan dydaktyczny. Tak więc plan dydaktyczny to plan oczekiwanych rezultatów procesu kształcenia – to plan dojścia do efektów koń- cowych, który uwzględnia możliwości ucznia i na- uczyciela oraz organizację i zasoby materialne placów- ki oświatowej (w rozumieniu makro) albo organizację pracy nauczyciela z uczniami (w rozumieniu mikro).
Plan dydaktyczny uwzględniać musi wszystkie ele- menty procesu nauczania-uczenia się, łącznie z bieżącą obserwacją i monitorowaniem zaplanowanych działań.
Rozbudowany plan dydaktyczny powinien zawierać:
treści kształcenia (wymagania szczegółowe podsta- wy programowej), związane z tym tematy i liczbę godzin,
wykaz czynności opanowanych przez ucznia (cele operacyjne),
wiadomości i umiejętności określone zgodnie z ka- tegoriami celów (A,B,C,D) i określonym poziomem wymagań (podstawowy i ponadpodstawowy),
metody pracy i środki dydaktyczne,
sposoby sprawdzania osiągnięć uczniów,
wymagania edukacyjne i uszczegółowiony przed- miotowy system oceniania.
Drogę dochodzenia do celu opisanego w podstawie [programowej – dop. JP] wyznacza nauczyciel, a prze- mierza ją razem z uczniami przez cały cykl kształcenia.
O końcowym efekcie jego pracy ostatecznie przesądza to, co się dzieje za zamkniętymi drzwiami klasy szkolnej w bezpośredniej interakcji pomiędzy nim a jego ucznia- mi przez cały czas realizacji cyklu edukacyjnego.3
Nauczycielska diagnoza „na wejściu”
Tylko nauczyciel – w oparciu o własny materiał badawczy – może właściwie zinterpretować rozwój i postęp edukacyjny uczniów i odnieść go do zewnętrz- nej informacji o osiągnięciach uczniów, interpretowa- nych wynikami egzaminów zewnętrznych. Ten ma-
teriał badawczy stanowią: (a) diagnoza wstępna na początku etapu kształcenia, (b) wewnątrzszkolna (kla- sowa) ocena postępów uczniów, (c) wewnątrzszkol- ne podsumowanie osiągnięć ucznia. Żadna z wyżej wymienionych form diagnozy nie jest „na ocenę”.
Stanowi jedynie informację zwrotną dla ucznia i nauczyciela.
O tym, jaki będzie ostateczny kształt nauczyciel- skiego planu dydaktycznego, powinna zadecydować diagnoza wstępna, przeprowadzona przez nauczyciela w pierwszym miesiącu nauki na danym etapie kształ- cenia. Na jej podstawie wprowadzone zostaną korekty lub zmiany w planie dydaktycznym.
Każda diagnoza, zwłaszcza ta „na wejściu”, po- winna uwzględniać następujące obszary badań: wie- dza, umiejętności, postawy – zgodne ze schematem, zaproponowanym przy określaniu Europejskich Kom- petencji Kluczowych (2018).4
Pozyskane informacje przydadzą się podczas pla- nowania i organizowania procesu nauczania-uczenia się, w którym niezbędne będzie indywidualne podej- ście do uczniów i wykorzystanie ich „dodatnich” cech osobowościowych.
Obszar ba-
dań Problematyka badań Narzędzia badawcze
Wiedza Jaki zakres wiedzy w zakresie podstawowym (tj. niezbędnym do kontynuacji edukacji przedmiotowej na wyższym etapie kształce- nia) posiada uczeń?
• Test diagnostyczny wiadomości i umiejętności.
• Analiza dokumentów – certyfikat egzaminu ósmoklasisty / gimna- zjalisty (absolwenta SP).
• Informacja od nauczyciela eduka- cji wczesnoszkolnej (w odniesie- niu do uczniów przychodzących do klasy IV SP).
Umiejętności Czy wykazuje następujące umiejętności:
• wyszukiwanie, odtwarzanie, przetwarzanie informacji,
• tworzenie informacji,
• stosowanie standardowych schematów postępowania, algoryt- mów itp.,
• wnioskowanie, argumentowanie, tworzenie strategii postępo- wania, dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji.
• Test diagnostyczny – uwzględnia- jący/badający 4 obszary umiejęt- ności.
• Arkusz samooceny.
• Obserwacja.
Postawy • Jakie ma podejście do wykonywania zadań, rozwiązywania problemów?
• Jak zachowuje się, gdy napotka trudności?
• Jaki typ osobowości – introwertyk vs. ekstrawertyk (a może ambiwertyk); indywidualista vs. społecznie aktywny; przywód- ca vs. wykonawca zadań?
• Jaki ma styl uczenia się – wzrokowiec, słuchowiec, kinestyk?
• Jaki ma sposób wysławiania się, wyrażania emocji?
• Arkusz samooceny zachowań.
• Rozmowa, wywiad fokusowy.
• Obserwacja, obserwacja uczestni- cząca.
Źródło: Opracowanie własne.
Tabela 1. Obszar i problematyka diagnozy „na wejściu”
Czy taką diagnozę należy przeprowadzić na każ- dym przedmiocie, czy na przedmiotach tzw. „egzami- nacyjnych”? Czy w takim rozbudowanym zakresie?
Jest to problem do przemyślenia. Uwzględnić tu nale- ży wielkość szkoły (liczebność uczniów, liczbę klas), przygotowanie nauczycieli, możliwości organizacyjne i czasowe, jak też dotychczasowe doświadczenie w za- kresie wewnątrzszkolnego diagnozowania postępów uczniów.
Jednak wieloprzedmiotowa diagnoza „na wejściu”
powinna mieć na uwadze nie tylko aspekt dydaktycz- ny, ale i wychowawczy. Zespół nauczycieli, uczących w danej klasie, powinien zapoznać się z wynikami ba- dań, aby dostosować plany dydaktyczne wraz z wyma- ganiami edukacyjnymi do zespołu klasowego.
Uzupełnieniem diagnozy „na wejściu” powinna być diagnoza potrzeb i oczekiwań uczniów, ich aspira- cji – uwzględniająca czynniki kontekstowe (indywidu- alne uczniowskie, środowiskowe, pedagogiczne)5.
Nauczycielska przestrzeń diagnostyczna Każdy przedmiotowy program nauczania uwzględ- nia opis założonych osiągnięć ucznia, procedury osią- gania szczegółowych celów edukacyjnych, propozy- cje oceny osiągnięć uczniów, zasady oceniania itp.
W praktyce sprowadzają się one do wystawienia oceny w formie stopnia, zdarza się, że także w formie infor- macji zwrotnej.
Na ile informacja zwrotna, bazująca na przyjętej formie diagnozy, może być dla ucznia mobilizująca i motywująca do dalszej pracy, czy nadrobienia braków?
W nauczycielskiej przestrzeni diagnostycznej mo- żemy wyróżnić jej dwa/trzy typy:
1. diagnoza wstępna – rozpoznająca potencjał uczniowski, przydatna przy budowaniu i korekcie nauczycielskiego planu dydaktycznego, ale też wy- chowawczego,
2. diagnoza monitorująca – pozwalająca na obser- wację postępów uczniów, ich postaw i zachowań, na ewentualne modyfikacje i wprowadzanie zmian w procesie nauczania-uczenia się,
3. diagnoza monitorująca/podsumowująca – dają- ca możliwość porównania „stanu” edukacyjnego uczniów (na wejściu → na wyjściu), zarówno pod względem nabytych wiadomości i umiejętności, zmian w zachowaniu, ale także pod względem speł- nienia oczekiwań i aspiracji uczniów.
W praktyce każda z nich powinna zakończyć się indywidualną informacją zwrotną dla ucznia. Chyba, że diagnoza ma charakter standardowy, podsumowują- cy dział i ogranicza się do napisania testu wiadomości i umiejętności. Ale i ta powinna zakończyć się nie tyl- ko wystawieniem stopnia, ale także udzieleniem infor- macji zwrotnej uczniom.
Czas przeprowadzenia
(Czas trwania) Forma
diagnozy Wnioski i rekomendacje
Diagnoza wstępna
Początek cyklu edukacyjnego (czas trwania – co najwyżej 1 miesiąc).
test wiadomości i umiejętności;
ankieta; fokus;
obserwacja
Wnioskowanie – wyodrębnienie grup uczniów wg (1) poziomu wiadomości i umiejętności, (2) stylu pracy, (3) postaw i zachowań.
Rekomendacje – zaplanowanie działań, sprzyjających wy- korzystaniu potencjału uczniów, zaangażowaniu uczniów w procesie lekcyjnym, wyzwoleniu aktywności; jeśli za- chodzi taka potrzeba to również omówienie wyników dia- gnozy (z klasą lub indywidualnie z uczniami).
Diagnoza monitorująca vs.
podsumowująca
Koniec działu programowego lub każdy moment edukacji, wymagający zdiagnozowania (czas trwania – do 2 tygodni;
im krócej, tym lepiej).
test wiadomości i umiejętności;
arkusz samo- oceny ucznia;
ankieta; fokus
Wnioskowanie – wyodrębnienie treści programowych:
(1) dobrze opanowanych, (2) słabo opanowanych, wyma- gających wyjaśnienia czy uzupełnienia, (3) słabo opano- wanych (lub niezrozumiałych dla ucznia), wymagających ponownego omówienia czy powtórzenia.
Rekomendacje – przekazanie informacji zwrotnej ucznio- wi/uczniom oraz formy i terminu uzupełnienia braków oraz poprawy.
Źródło: Opracowanie własne.
Do przeprowadzenia każdej z tych diagnoz niezbędne są odpowiednie metody i narzędzia – mogą być formal- ne lub nieformalne, zaplanowane i zorganizowane lub wynikające z potrzeby w danym momencie edukacyjnym („z doskoku”). Poniżej przedstawiam różne zakresy i możliwości wykorzystania tych metod i narzędzi w dia- Tabela 2. Rodzaje i formy diagnozy, wnioskowanie
gnozie. Dobór ich jest zależny wyłącznie od możliwości i potrzeby przeprowadzenia diagnozy. Jest to wyłącznie propozycja, która może być pomocna w przygotowaniu nauczycielskiego planu dydaktycznego.
Tabela 3a. Diagnoza wstępna – metody i sposób realizacji Diagnoza wstępna
Metoda/narzędzie Sposób realizacji
Analiza certyfikatów z egzaminu ósmoklasi- sty/ gimnazjalisty
Pogrupować uczniów w grupy cechujące się zbliżonym poziomem wiedzy i umie- jętności, tj. wg staninów – na podstawie uzyskanych centyli przez poszczególnych uczniów w danym przedmiocie na egzaminie [przelicznik centyli na staniny dla uczniów – w raportach CKE/OKE].
Analiza raportów z eg- zaminu ósmoklasisty/
gimnazjalisty
Zapoznanie z wnioskami końcowymi i rekomendacjami CKE w poszczególnych przedmiotach.
Test diagnostyczny Sprawdzian wiadomości i umiejętności:
wiadomości – podstawowe, niezbędne na dalszym etapie kształcenia,
umiejętności – uwzględniający/badający 3 obszary (1 – wyszukiwanie, odtwarza- nie, przetwarzanie informacji; 2 – tworzenie informacji; 3 – stosowanie schema- tów i algorytmów; 4 – tworzenie strategii postępowania, dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji).
Obserwacja uczniów podczas pierwszego miesiąca w szkole
Ustalenie postaw i zachowań uczniów pod kątem np. typów osobowości, stylów uczenia się, aktywności, umiejętności komunikowania się.
Źródło: Opracowanie własne.
Tabela 3b. Diagnoza postępów ucznia – metody i sposób realizacji
Wewnątrzszkolna diagnoza postępów ucznia Metoda
/narzędzie Sposób realizacji
Analiza sprawdzia- nów, testów kompe- tencji
Dla badania postępu i rozwoju ucznia niezbędne jest uwzględnianie w poszczególnych sprawdzianach badanie tych samych/podobnych/zbliżonych umiejętności lub ich stoso- wanie przez uczniów.
Kartoteka osiągnięć
edukacyjnych ucznia Kartoteka zawiera wykaz wiadomości i umiejętności, występujących jako wymagania szczegółowe w podstawie programowej lub w programie nauczania – w poszcze- gólnych działach (często rozumiana jako „karta oceny ucznia” i „karta samooceny ucznia”).
Portfolio ucznia Zbiór informacji o uczniu i jego wytwory.
Analiza aktywności
ucznia Podstawą analizy jest:
a) aktywność w ramach edukacji szkolnej (klasowo-lekcyjnej) – aktywność ucznia na lekcji, jego wystąpienia, praca w klasowych/międzyklasowych zespołach zadanio- wych, udział w realizacji projektów, itp.;
b) aktywność w ramach edukacji szkolnej (pozalekcyjnej) – wykonywanie zadań po- przez udział w szkolnych organizacjach i strukturach, udział w kołach zaintereso- wań (analiza efektywności), udział w konkursach szkolnych i pozaszkolnych;
c) aktywność w ramach edukacji pozaszkolnej – udział w kołach i klubach zaintereso- wań, osiągnięcia w konkursach, olimpiadach itp.
Obserwacja uczniów Obserwacja bieżąca w czasie lekcji, podczas zajęć pozalekcyjnych lub obserwacja do- raźna.
Źródło: Opracowanie własne.
Tabela 3c. Diagnoza podsumowująca osiągnięcia ucznia – metody i sposób realizacji Wewnątrzszkolne podsumowanie osiągnięć ucznia Metoda
/narzę-
dzie Sposób realizacji
Test su- mujący seme-stralny, roczny
Test bada osiągnięcia ucznia wielopłaszczyznowo:
• wiadomości w zakresie podstawowym i ponadpodstawowym (w odniesieniu do treści podsta- wy programowej),
• umiejętności w zakresie podstawowym (czytanie ze zrozumieniem, wyszukiwanie, odtwarza- nie, przetwarzanie i tworzenie informacji, stosowanie standardowych schematów postępowa- nia, algorytmów itp.) i na wyższym poziomie (tworzenie strategii postępowania, dokonywanie wyborów i podejmowanie decyzji).
Analiza ocen semestralnych i rocznych z przedmiotu.
Analiza rozwoju i postępu w osiągnieciach ucznia (indywidualna).
Źródło: Opracowanie własne.
Jeśli przyjrzeć się, jak powinna tworzyć się na- uczycielska baza przedmiotowej informacji o uczniu, w oparciu o monitorowanie jego postępu edukacyjne- go, to należałoby stwierdzić, że jej stworzenie wyma- ga ogromu pracy nauczyciela przedmiotu, ale także współpracy z zespołem nauczycieli, uczących w danej klasie i z wychowawcą. Często jest to zadanie nie do
„ogarnięcia” przez nauczyciela, obciążonego wieloma dodatkowymi zadaniami pozadydaktycznymi.
Idealnie byłoby, gdyby przy szkole działał zespół diagnostyczny, składający się z pedagoga, psychologa szkolnego i nauczyciela specjalizującego się w pomia- rze diagnostycznym oraz np. wicedyrektora szkoły.
Zespół taki miałby za zadanie wspierać nauczycie- li w procesie diagnozowania, opracowywać raporty i sprawozdania z badań, dostarczać nauczycielom od- powiedniej informacji i materiałów, a przede wszyst- kim być gotowym na spełnianie potrzeb diagnostycz- nych nauczycieli. Jak na razie – marzenie!
Czy byłby to zespół podobny do zespołu ewaluacji wewnątrzszkolnej? Niekoniecznie, bowiem taki zespół diagnostyczny przede wszystkim skupiałby się na pro- wadzeniu badań na bieżąco (w sposób ciągły, w trak- cie trwania procesu edukacyjnego – patrz: ewaluacja on-going), czyli na prowadzeniu we współpracy z na- uczycielem przedmiotowym lub wychowawcą badań diagnozujących, oceniających (szacujących) podejmo- wane działania nauczycielskie, co do ich skuteczności, efektem czego powinny być wnioski i rekomendacje odnośnie aktualizacji założeń i zmian do bieżącej sy- tuacji/warunków, także w nauczycielskim planie dy- daktycznym. Zespół taki miałby charakter „usługowy”
– przede wszystkim dla nauczycieli, a w części dla ze- społu ewaluatorów szkolnych.
Podsumowując – można stwierdzić, że tworze- nie przez nauczycieli na własny użytek przedmioto- wej bazy informacji o uczniu nie jest zadaniem nie- możliwym do zrealizowania w całym cyklu etapu edukacyjnego. Choćby nawet w szczątkowej formie, niezbędnej dla właściwej samooceny nauczyciela od- nośnie podejmowanych działań. Informacja o uczniach oraz o ich postępach i rozwoju, ale też i samo monito- rowanie procesu nauczania-uczenia się m.in. poprzez przekazywanie informacji zwrotnej samym uczniom, są nie do przecenienia.
Czy wiąże się to z „papierologią”? Niekoniecznie – często intuicja pedagogiczna oraz bezpośrednia roz- mowa z uczniami i ogląd wytworów uczniów są wy- starczające i mogą stanowić taką quasi-diagnozę.
Jerzy Paczkowski ekspert ODN w Słupsku
Bibliografia:
1. Maria Groenwald, Diagnostyka edukacyjna „w” i „wobec”
szkolnej rzeczywistości, Forum Oświatowe 2(45), 2011, ss. 57 i nn.
2. Tamże, s. 58
3. Małgorzata Lipska, Monitorowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego w praktyce szkolnej, ORE Warszawa, s.48 4. Zalecenie Rady z dnia 22.05.2018 r. w sprawie kompetencji klu- czowych w procesie uczenia się przez całe życie, (2018/C), Dz.Urz.
UE 189/1
5. Patrz: Diagnoza na wejściu, jako podstawa planowania i orga- nizowania procesu kształcenia w szkole, Wydział Badań i Analiz OKE w Krakowie, Kraków 2010, s.17 – http://www.oke.kra- kow.pl/inf/filedata/files/Diagnoza%20na%20wej%B6ciu_2010.
pdf [dostęp 20.11.2020]; także: Wybrane zagadnienia z diagnozy edukacyjnej, Zeszyt Metodyczny nr 5 WSP-T w Koninie - http://
zasobyip2.ore.edu.pl/uploads/publications/9a17bd6ffb6f1d- 207445d193a4505428 [dostęp 20.11.2020];
Każdy nauczyciel życzyłby sobie, aby nie być tym, który uczy, a tym, który nauczył. Jak to zrobić – od lat zastanawiają się nauczyciele i podejmują się realiza- cji tego wyzwania, tym trudniejszego w obecnym cza- sie, kiedy to w Polsce (ale i w wielu innych krajach) w związku z panującą sytuacją epidemiczną nauczanie odbywa się w sposób zdalny.
Odpowiedzi na pytania: jak jest tu i teraz?, dlacze- go tak jest?, dlaczego może będzie tak, a nie inaczej?, jakie działania podjąć, aby uzyskać właściwy naszym zdaniem stan? – to właśnie diagnozowanie.
Diagnostyka edukacyjna to dość młoda dyscypli- na pedagogiczna. Jak podaje B. Niemierko (2009) „…
diagnoza edukacyjna jest uściślonym rozpoznawaniem warunków, przebiegu i wyników uczenia się, a dia- gnostyka edukacyjna jest teorią i praktyką diagnozy edukacyjnej. Uściślenie powinno być jednak optymali- zowane ze względu na potrzebę, kompetencje diagno- sty, dostępne oprzyrządowanie i czas do dyspozycji”.
I dalej podaje: „Możemy rozróżnić: 1. diagnozę unor- mowaną, dokonywaną za pomocą narzędzi (arkuszy obserwacji, kwestionariuszy, testów) standaryzowa- nych (…); 2. diagnozę nieformalną, dokonywaną bez zastosowania jakichkolwiek narzędzi lub narzędzia- mi, które zostały zbudowane przez diagnostę tylko do własnego użytku i nie przeszły procesu standaryzacji.”
To właśnie tą ostatnio wymienioną diagnozą posługuje się nauczyciel w codziennej swojej pracy.
J. Lackowski w artykule: Diagnoza wstępna gru- py uczniowskiej a skuteczność pracy nauczycielskiej (zarys problematyki) (2019) podaje: „Koniecznym elementem prawidłowo zaprojektowanego przedsię- wzięcia edukacyjnego jest diagnoza wstępna grupy uczniowskiej, zarówno w kontekście dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych i poziomu spełniania finalnych efektów uczenia się poprzedniego etapu kształcenia na początku kolejnego, jak również – w przypadku wy- chowawcy klasy – w kontekście wcześniej prezento- wanej postawy i zachowań każdego ucznia. Rzetelne przeprowadzenie diagnozy wstępnej w zdecydowa- ny sposób zwiększa szanse nauczyciela na skuteczną i efektywną pracę, pozwalając mu dobrać najbardziej odpowiadające konkretnej grupie uczniowskiej, jak też każdemu uczniowi, narzędzia i metody pracy, ale rów- nież precyzyjnie i realnie określić zakładane do uzy- skania przez uczniów efekty uczenia się”.
Diagnoza jest działaniem wstępnym, którego final- nym skutkiem ma być wpływ na poprawę funkcjono-
Czy warto diagnozować?
DIAGNOZA PRZEDMIOTOWA W PRAKTYCE SZKOLNEJ
wania dziecka. Nieprzeprowadzenie jej uniemożliwia planowanie i realizację procesu edukacji, dostosowa- nego do indywidualnych możliwości i potrzeb każdego dziecka (Kubala-Kulpińska A. 2018).
Można zatem zadać pytanie, czy nauczycie- le mają obowiązek przeprowadzania diagnoz przedmiotowych?
W przepisach prawa nie ma bezpośredniego zapisu odnoszącego się do konieczności przeprowadzania dia- gnoz przedmiotowych. Czy zatem nauczyciel nie po- winien lub też nie musi diagnozować swoich uczniów?
W tym momencie przytoczone zostaną wybrane zapi- sy aktów prawnych, które to nie wprost podają, w jaki sposób należy interpretować konieczność przeprowa- dzania diagnoz przedmiotowych.
Art. 44b. pkt. 5 ustawy z dnia 7 września 1991 r.
o systemie oświaty (Dz. U. z 2020 r. poz. 1327) podaje:
Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania wewnątrzszkolnego, które ma na celu:
1. informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edu- kacyjnych i jego zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie;
2. udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez prze- kazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć;
3. udzielanie wskazówek do samodzielnego planowa- nia własnego rozwoju;
4. motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu;
5. dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia oraz o szczególnych uzdolnieniach ucznia;
6. umożliwienie nauczycielom doskonalenia organiza- cji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.
W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfi- kowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych w § 12 można przeczytać: Ocenianie bie- żące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informa- cji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi do- brze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć.
I dalej Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro- dowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad or-
ganizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pe- dagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach § 20 podaje:
1. Do zadań nauczycieli, wychowawców grup wy- chowawczych i specjalistów w przedszkolu, szkole i placówce należy w szczególności:
1) rozpoznawanie indywidualnych potrzeb rozwojo- wych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycz- nych uczniów;
2) określanie mocnych stron, predyspozycji, zaintereso- wań i uzdolnień uczniów;
3) rozpoznawanie przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowa- nie uczniów i ich uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły lub placówki;
4) podejmowanie działań sprzyjających rozwojowi kompetencji oraz potencjału uczniów w celu podno- szenia efektywności uczenia się i poprawy ich funk- cjonowania;
5) współpraca z poradnią w procesie diagnostycznym i postdiagnostycznym, w szczególności w zakresie oceny funkcjonowania uczniów, barier i ograni- czeń w środowisku utrudniających funkcjonowanie uczniów i ich uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły lub placówki oraz efektów działań podej- mowanych w celu poprawy funkcjonowania ucznia oraz planowania dalszych działań.
Następnie w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wy- magań wobec szkół i placówek, określając wymaganie 5 zapisano:
Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów, z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji – W szko- le lub placówce rozpoznaje się możliwości psychofi- zyczne i potrzeby rozwojowe, sposoby uczenia się oraz sytuację społeczną każdego ucznia. W szkole lub pla- cówce prowadzi się indywidualizację procesu edukacji w odniesieniu do potrzeb uczniów (…).
Jak zatem nauczyciel może realizować przytoczo- ne wyżej zapisy prawne nie przeprowadzając wcze- śniej diagnoz przedmiotowych? Każdy nauczyciel ma za zadanie indywidualizować proces nauczania, pro- wadzić obserwację uczniów, rozpoznawać potencjalne trudności w uczeniu, wspierać w rozwoju. Jak będzie mógł realizować zapis dotyczący monitorowania pracy ucznia nie przeprowadzając diagnoz przedmiotowych?
Skąd będzie wiedział, jak jego uczeń opanował wiedzę i zdobył umiejętności z danego przedmiotu, jak rozpo- zna indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne?
Autorka tego artykułu jest pewna, że znacząca część nauczycieli uczących w polskich szkołach docenia wartość przeprowadzanych diagnoz przedmiotowych
(przynajmniej dwukrotnych w ciągu roku szkolnego), gdyż rzeczywiście ułatwiają one pracę nauczyciela, bezpośrednio przyczyniają się do poprawy jakości pracy ucznia. I choć uczniowie niechętnie uczestniczą w tym diagnozowaniu, po dokładnym wyjaśnieniu przez nauczyciela celu ich dokonywania i wpływu, jaki może mieć ona na ich rozwój – decyzja o ich realizacji przez dużą grupę uczniów może zostać przyjęta pozy- tywnie. Szczególnie, jeśli dotyczy to diagnozowania przedmiotowego przeprowadzanego na początku roku szkolnego. Należy podkreślić, że każdy nauczyciel po- winien dokładnie przemyśleć, czy ocena z diagnozy
„na wejściu” powinna wpływać na ocenę śródroczną ucznia. Warto sprawdzić stan wiedzy uczniów z na- uczanego przedmiotu, ale pod względem najważniej- szych efektów uczenia się oraz opanowania umie- jętności kluczowych. Uzyskamy zatem odpowiedź na pytanie, na ile uczniowie gotowi są podjąć nowe wyzwania edukacyjne, a w przypadku zaobserwowa- nych w ten sposób braków, pomóc w ich uzupełnieniu.
Te działania przyczynią się na pewno do poprawy ja- kości kształcenia.
dr Anna Kreft
konsultant do spraw diagnozy przedmiotowej, pracy z uczniem zdolnym i edukacji przyrodniczej
w ODN w Słupsku
Literatura:
• Kubala-Kulpińska A. 2018. Proces diagnostyczny w szkole. Nr 35 (Marzec 2018)
• Lackowski J. 2019. Diagnoza wstępna grupy uczniow- skiej a skuteczność pracy nauczycielskiej (zarys proble- matyki). XXV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej – Znaczenie diagnostyki dla procesu kształcenia. s.177.
• Niemierko B. 2009. Diagnostyka edukacyjna. PWN. War- szawa. s.30
• Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.
U. z 2020 r. poz. 1327)
• Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicz- nych (Dz.U. z 2019 r., poz. 373)
• Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. poz. 1611 oraz z 2019 r. poz. 1575)
• Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 2020 r.
poz. 1280)
Organizowana przez Ośrodek Doskonalenia Na- uczycieli w Słupsku konferencja pn. Diagnostyka edukacyjna dziś – szanse rozwoju realizuje potrzeby rozwojowe nauczycieli zainteresowanych szeroko ro- zumianą diagnozą edukacyjną. Jaki jest stan pomor- skiej kadry oświatowej oraz poziom rozwoju jej kom- petencji zawodowych? Odpowiedź na te i inne pytania, znajdziecie państwo w tym artykule.
Niniejsza diagnoza stanu kadry oświatowej oraz jej kompetencji zawodowych opiera się o istotne infor- macje statystyczne dotyczące organizacji oświaty na terenie województwa pomorskiego. Dane pochodzące z Systemu Informacji Oświatowej zostały przedsta- wione w kontekście liczby nauczycieli zatrudnionych w poszczególnych typach szkół i placówek oświato- wych, z podziałem na uzyskanych przez pedagogów kolejnych stopni awansu zawodowego. Powyższej dia- gnozie poddano 2730 szkół i placówek oświatowych z ogólnej liczby 3508, co stanowi ich zdecydowaną większość – 77,8%. W 3508 szkołach i placówkach oświatowych województwa pomorskiego zatrudnio- nych jest ok. 49000. Do analizy dotyczącej liczby szkół i nauczycieli posiadających kolejne stopnie awansu zawodowego wzięto pod uwagę główne typy szkół i placówek, tj.: przedszkola, punkty przedszkolne, szkoły podstawowe, szkoły branżowe I stopnia, tech- nika, licea ogólnokształcące, szkoły policealne (razem:
2448). Ze względu na to, że w miejscowościach gmin- nych często występują zespoły szkolno-przedszkolne, a w miastach zespoły szkół (szczególnie ponadpod- stawowych), w których zatrudnieni są nauczyciele w zespole, dodano 282 zespoły szkół, w których za- trudnionych jest 1139 nauczycieli. Należy wziąć pod uwagę, że ten sam nauczyciel zatrudniony w danym zespole szkół, może pracować jednocześnie w kilku ty- pach szkół i placówek oświatowych np. w przedszkolu i szkole podstawowej, w szkole podstawowej i liceum ogólnokształcącym, czy w szkole branżowej I stopnia, technikum i szkole policealnej.
Najwięcej pedagogów w przedszkolach i punktach przedszkolnych województwa pomorskiego legitymu- je się stopniem nauczyciela kontraktowego (33,7%), co świadczy o stosunkowo „młodej” kadrze dydaktycz- no-wychowawczo-opiekuńczej. Podobny jest poziom nauczycieli mianowanych i dyplomowanych (ponad 20%), a o połowę mniej nauczycieli z krótkim stażem pracy tj. stażystów (ponad 12%). Warto zaznaczyć, że w grupie pozostałych nauczycieli każdorazowo ujęto:
pedagogów bez stopnia awansu zawodowego, zatrud-
Pomorscy nauczyciele
w świetle danych Systemu Informacji Oświatowej
nionych za zgodą kuratora oświaty na podstawie art.
10 ust. 9 Karty Nauczyciela oraz osoby bez stopnia awansu zawodowego zatrudnione na podstawie art. 15 ust. 1-6 ustawy Prawo oświatowe (są to osoby niebę- dące nauczycielami, a prowadzące zajęcia rozwijające zainteresowania lub zajęcia z zakresu kształcenia za- wodowego).
Wśród licznej grupy kadry pedagogicznej 785 szkół podstawowych zatrudniających 26274 nauczycieli, zdecydowanie najliczebniejszą grupę, gdyż prawie połowę, stanowią nauczyciele dyplomowani (48,6%).
Na podobnym poziomie (ponad 20%) utrzymuje się odsetek nauczycieli kontraktowych i mianowanych.
Natomiast niewielka jest liczba nauczycieli stażystów (ponad 6%).
We wszystkich typach szkół (poza przedszkola- mi i szkołami policealnymi) najwyższy jest odsetek nauczycieli dyplomowanych, np. w szkołach branżo- wych I stopnia, technikach oraz zespołach szkół wy- nosi on ponad 40%. W szkołach branżowych I stopnia bardzo niski jest odsetek nauczycieli stażystów (1,3%).
Natomiast ok. 25% stanowią nauczyciele kontraktowi i mianowani, co może oznaczać zatrudnienie bardziej doświadczonej kadry dydaktycznej.
W technikach, nauczyciele stażyści stanowią nie- całe 10%, natomiast nauczycieli kontraktowych (ok.
19%), których jest tylko o 4% więcej od mianowanych.
Nauczyciele dyplomowani stanowią najliczniejszą gru- pę zawodową kadry techników – ponad 40%.
Również w liceach ogólnokształcących największą grupę nauczycieli (prawie 60% – najwyższy wskaź- nik) stanowią nauczyciele dyplomowani. Natomiast nauczyciele mianowani stanowią ok. 20% stanu za- trudnienia, a kontraktowi ok. 15%. Przytoczone dane świadczą o doświadczonej i wykwalifikowanej kadrze pedagogicznej w tym typie szkoły.
W szkołach policealnych, ponad połowę (55,6%) stanowią pozostali nauczyciele tj. nauczyciele bez stopnia awansu zawodowego, co może oznaczać trud- ności z pozyskiwaniem wykwalifikowanej kadry dy- daktycznej do prowadzenia zajęć z poszczególnych przedmiotów zawodowych. Nauczyciele dyplomowani stanowią 22,2% zatrudnionych nauczycieli i stanowią dość wysoki odsetek stanu osobowego. Ponad 10%
zatrudnionej kadry pedagogicznej legitymuje się stop- niem awansu nauczyciela kontraktowego oraz miano- wanego, natomiast stażyści to tylko 0,5% zatrudnio- nych pedagogów w szkołach policealnych.
W zespołach szkół, w których najczęściej zatrud- nieni są ci sami nauczyciele pracujący w różnych ty- pach szkół i placówek, prawie połowę (46%) stanowią nauczyciele dyplomowani. Ponad 26% osób posiada stopień awansu zawodowego nauczyciela mianowane- go i 21% – nauczyciela kontraktowego.
Uśredniając powyższe dane liczbowe i procento- we można stwierdzić, że nauczyciele dyplomowani, legitymujący się najwyższym stopniem awansu zawo- dowego, stanowią największą grupę zawodową liczą- cą prawie 40% w wyżej wymienionych typach szkół w województwie pomorskim. Najniższy odsetek pe- dagogów dyplomowanych występuje w przedszkolach i punktach przedszkolnych oraz szkołach policealnych – ponad 22%).
Należy nadmienić, że w powyższych danych licz- bowych znajdujących się w SIO w komórce pod nazwą miejsca pełnienia obowiązków są ujęci nauczyciele o określonym numerze Id, ale nie przypisani do żadnego typu szkoły ze względu na różne czynniki, np. urlopy macierzyńskie, rodzicielskie, dla poratowania zdrowia, bezpłatne, oddelegowani do pracy w związkach zawo- dowych. Z ogólnej liczby 1496 wyżej wymienionych osób, najwięcej jest pedagogów posiadających stopień awansu zawodowego nauczyciela dyplomowanego – 64,2%, następnie mianowanego – 21,5%, kontrak- towego – 12,6%, stażysty – 1,1%, pozostali stanowią tylko – 0,6%.
Nauczyciele Pomorza, według Systemu Informacji Oświatowej, pracują w ponad 30 podmiotach – typach szkół i placówek oświatowych. Należą do nich: biblio- teki pedagogiczne, branżowe szkoły I stopnia, bursy, domy wczasów dziecięcych, licea ogólnokształcące, licea sztuk plastycznych, międzyszkolne ośrodki spor- towe, młodzieżowe domy kultury, młodzieżowe ośrod- ki socjoterapii, młodzieżowe ośrodki wychowaw- cze, niepubliczne placówki kształcenia ustawicznego i praktycznego, ogniska pracy pozaszkolnej, ogólno- kształcące szkoły baletowe, ośrodki rewalidacyjno -wychowawcze, pałace młodzieży, placówki doskona- lenia nauczycieli, placówki kształcenia ustawicznego – bez szkół, placówki kształcenia ustawicznego ze szkołami, placówki artystyczne (ogniska artystyczne), policealne szkoły muzyczne, poradnie psychologicz- no-pedagogiczna, przedszkola, punkty przedszkolne, schroniska dla nieletnich, specjalne ośrodki szkol- no-wychowawcze, szkolne schroniska młodzieżowe, szkoły muzyczne I oraz II stopnia, szkoły podstawo- we, szkoły policealne, szkoły specjalne przyspasabia- jące do pracy, technika, zakłady poprawcze, zespoły szkół i placówek oświatowych.
Renata Kulik starszy wizytator Kuratorium Oświaty w Gdańsku
Delegatura w Słupsku
Zyta Czechowska, Jolanta Majkowska
TIK na specjalne zamówienie
Warszawa: ORE, 2020
Jak efektywnie wykorzystywać technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji i terapii uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? – na to pytanie odpowiadają autorki publikacji, które od wielu lat z powodzeniem stosują nowoczesne rozwiązania w pracy z dziećmi i młodzieżą. Warto skorzystać z ich doświadczeń i pomysłów, aby urozmaicić własny warsztat i odkryć nowe metody pracy, które przynoszą dobre rezultaty.
W publikacji opisano bezpłatne, ogólnodostępne platformy edukacyjne oferujące inte- raktywne zasoby do wykorzystania na zajęciach dla wszystkich uczniów, ale również takie, które pozwalają na podniesienie atrakcyjności przekazu edukacyjnego oraz daleko posuniętą indywidualizację pracy. Autorki omówiły możliwość wy-
korzystania różnych stron internetowych, których edukacyjny poży- tek nie zawsze wydaje się oczywisty, a także narzędzi internetowych pomocnych podczas tworzenia dostosowanych materiałów dydak- tycznych. Wiele miejsca poświęcono kwestii zastosowania metody projektu oraz przedstawio- no przykłady dobrych praktyk. Co ważne, zaprezentowane, bezpłatne platformy edukacyjne dają szansę na indywidualizację pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Publikacja na stronie: https://www.ore.edu.pl/wp-content/plugins/download-attachments/inc- ludes/download.php?id=27633 (dostęp: 17.12.2020)
Jak wytłumaczyłbyś kosmicie, co to jest tutoring?
Tutoring trzeba sobie wymyśleć. Iść do szkoły, zrobić go i dobrze się bawić.
Tutoring jako sposób indywidualnego podejścia do ucznia
INNOWACJA PEDAGOGICZNA W PSP W ZBLEWIE
Wraz z rozpoczęciem nowego roku szkolnego 2017/18 Publiczna Szkoła Podstawowa z Oddziała- mi Integracyjnymi im. Wincentego Kwaśniewskiego w Zblewie przystąpiła do realizacji innowacji peda- gogicznej „Tutoring szkolny – Wychować człowieka mądrego”. Wówczas do realizacji wybraliśmy dwa modele: tutoring rozwojowy oraz tutoring rozwojowo -wychowawczy. Od roku szkolnego 2019/2020 w szko- le prowadzony jest tutoring rozwojowy i dydaktyczny . W modelu wychowawczo-rozwojowym w kla- sach I-III SP, w których wychowawcą jest nauczyciel z przygotowaniem tutorskim, funkcjonował 2-3 oso- bowy zespół tutorów, w ramach którego jeden z nich jednocześnie wypełniał zadania formalne, przypisane do funkcji wychowawcy klasowego.
W modelu rozwojowym, realizowanym wśród uczniów z klas IV-VIII (za zgodą rodziców), chętni uczniowie pracowali z wybranym przez siebie tutorem nad rozwojem swoich mocnych stron i zainteresowań.
W modelu dydaktycznym realizowanym w kla- sach IV-VIII (za zgodą rodziców), nauczyciel kon- kretnego przedmiotu, po rozpoznaniu u ucznia pre- dyspozycji do zgłębiania konkretnej dziedziny wiedzy, zapraszał ucznia do indywidualnej, bądź w małej gru- pie współpracy, w ramach zajęć dodatkowych.
Prowadzona w szkole innowacja dotyczy zmiany organizacji systemu opieki szkolnej, poprzez zastąpie- nie obecnego grupowego „wychowawstwa klasowe- go” systemem zindywidualizowanym, czyli tutorskim – opartym na relacjach każdego ucznia z osobna ze swym tutorem oraz rozwoju mocnych stron i zaintere- sowań dziecka. Innowacja została opracowana w opar- ciu o założenia i doświadczenia pedagogiki dialogu oraz tutoringu szkolnego, jako metody edukacji zindy- widualizowanej, której celem jest skuteczne wspoma- ganie każdego ucznia w jego indywidualnym rozwoju, niezależnie od uwarunkowań podyktowanych jego pre- dyspozycjami psychofizycznymi.
Model zindywidualizowanej pracy z uczniem me- todą tutoringu zakłada, że jest to długofalowy proces współpracy nauczyciela – tutora z uczniem, nakiero- wany na integralny – obejmujący wiedzę, umiejętności i postawy – rozwój podopiecznego.
Istotą tutoringu są indywidualne spotkania, w trakcie których – w atmosferze dialogu, szacunku
i wzajemnej uwagi – tutor pracuje z podopiecznym, pozwalając mu dogłębnie poznać określony obszar wiedzy, rozwinąć umiejętność samodzielnego jej zdo- bywania oraz rozwinąć sztukę maksymalnego korzy- stania z własnych predyspozycji, talentów i zasobów intelektualnych. Tutoring prowadzi podopiecznego do mądrości i dojrzałości emocjonalnej oraz społecznej, ponieważ:
• pozwala na dostrzeżenie swych mocnych stron oraz na budowanie prawidłowej, realistycznej samooce- ny i poczucia własnej wartości,
• budowany jest na wartościach, które podziela cała społeczność szkolna,
• poprzez dialogowe relacje kreuje klimat bezpie- czeństwa i współpracy,
• sprzyja twórczemu podejściu do życia i nauki.
W praktyce wygląda to tak:
• Jak wytłumaczyłbyś kosmicie, co to jest tutoring?
• Tutoring trzeba sobie wymyśleć. Iść do szkoły, zro- bić go i dobrze się bawić.1
Powyższe słowa, to fragment rozmowy z Mak- symilianem, jednym z uczniów, z którymi prowadzę spotkania tutorskie. Postanawiałam uczynić je mottem artykułu, ponieważ zawierają moim zdaniem esencję tego, czym w największym skrócie tutoring jest: au- tentyczność, dialog, spotkanie i zaangażowanie. Są to jednocześnie cztery kategorie pedagogiczne, którymi kieruje się ks. Janusz Tarnowski, którego prace – obok Mariusza Budzyńskiego – stały się moimi pierwszy- mi źródłami tutorskich inspiracji2. Opierając się na ich twórczości oraz własnych doświadczeniach, chciała- bym w kilku słowach przedstawić system indywidual- nej pracy z dzieckiem.
Jestem jednym z tych nauczycieli, dla których ży- cie równa się szkoła, a szkoła równa się pasja. Kiedy z koleżanką otrzymałyśmy od dyrekcji „zielone świa- tło” na wdrażanie tutoringu, wiedziałam, że będzie on szansą rozwoju dla naszych dzieci. Nie zdawałam sobie jednak sprawy, że odnajdę w nim siebie. Każde spotkanie tutorskie jest dla mnie wyjątkowe, na każde czekam, każde wnosi coś nowego. Niesamowite jest
1. Fragment rozmowy z Maksymilianem, uczniem klasy pierwszej, który na spotkaniach turskich rozwija swoje zainteresowania dotyczące kosmosu.
2. W. Buczek, Pedagogika personalno-egzystencjalna ks. Janusza Tar- nowskiego : dialog wychowawczy jako propozycja metody wychowania we współczesnej rodzinie, szkole, społeczeństwie, [w:] „Polska Myśl Pedago- giczna” 3 (2017), s. 177.
to, że przy moim temperamencie, a co za tym idzie, ciągłym szukaniu czegoś nowego, nie nudzę się. Każde dziecko podąża własną drogą rozwoju, każde ma inne zainteresowania i pasje. Ja im towarzyszę, wciąż ucząc się nowych rzeczy. Oparta na zindywidualizowanej re- lacji współpraca tutora z podopiecznymi, pozwala mi na rozwinięcie kontaktu bezpośredniego i równościo- wego, w którym pozycja ucznia i nauczyciela nie jest z góry ustalona, lecz podlega wymianie na zasadach dialogu, czyli współpracy „dwojga ludzi darzących się szacunkiem, z których ten bardziej doświadczony ma pomóc mniej doświadczonemu w realizacji zadań i od- krywaniu pasji.”1
Podobnie jak ja, tutoring postrzegają moje kole- żanki i koledzy tutorzy:
Tutoring to droga do poznania ucznia poza perspek- tywą szkolnej ławki. Możliwość kreowania wspól- nej, ciekawej rzeczywistości. Szansa dla nauczyciela na poszerzanie warsztatu pracy i włączanie nowa- torskich metod.
Tutoring to innowacja, która opiera się na głębokiej relacji nauczyciela z uczniem. Można go porównać do podróży, w którą wyrusza zarówno uczeń jak i tutor – przewodnik, który pomaga uczniowi w po- szukiwaniu własnej drogi do wiedzy oraz rozwoju.
Tutoring w edukacji wczesnoszkolnej porównała- bym do pracy ogrodnika i rozkwitu kwiatów. Uwa- żam, że każde dziecko w wieku wczesnoszkolnym to nasionko pięknego kwiatu, który ma swój indywidu- alny czas wzrostu i rozkwitu. Podczas spotkań tuto- ringowych dziecko jest nasionkiem, a nauczyciel-tu- tor – ogrodnikiem, który podlewa swoje kwiaty oraz obserwuje ich rozwój.
1. M. Budzyński w rozmowie z A. Gutek, http://tutoring.org.pl/doc/O_tuto- ringu_wywiad_z_Budzynskim.pdf, dnia 14.04.2018.
Poznawanie dzieci, ich zainteresowań, budowanie więzi, określanie celów nie jest łatwym zadaniem dla dzieci. Nauczyłam się nowego słówka „prank”
i dowiedziałam się, że dzieci lubią „prankować”.
Nauczyłam się, jak opiekować się chomikiem i jakie są rodzaje.... .
Wszystkie dzieci chętnie uczestniczą w zajęciach.
Te nieśmiałe przełamują swoje bariery w komunikacji z drugą osobą, natomiast te bardziej odważne pogłę- biają swoje zainteresowania, odkrywają nowe pasje, a jeszcze inne cały czas poszukują. Niektórzy pod- opieczni tworzą obecnie pierwsze strony do albumu o swoim hobby. Często podczas zajęć po prostu dobrze się bawimy grając np. w Dobble czy Memo. A kiedy uczestnicy wychodzą z zajęć z uśmiechem na twarzy, to wiem, że to co robię ma sens.
Dla mnie tutoring jest osobistym spotkaniem z dzieckiem w atmosferze pełnego zaufania, rozmowy z nim, pomocy w podejmowaniu decyzji, zastanowie- niem się nad wyborami, problemami wychowanka.
Mamy czas na skupienie, słuchanie siebie, zaanga- żowanie w sprawy dziecka. Moi podopieczni są dla mnie wyjątkowi, jest to czas tylko dla nas. Tak poję- ta współpraca nie może obyć się bez autentyczności.
Ks. Tarnowski – z pięciu punktów, jako pierwszy naj- ważniejszy, jakimi powinien kierować się wychowaw- ca – wymienia właśnie „wejście w jego (ich) świat, z nieudawanym, ale autentycznym zainteresowaniem.
Chodzi o to, aby odczuli nasz szacunek i zrozumie- nie […]”2. Świadome korzyści płynące z takiego podejścia, z zaangażowaniem stosuję we własnych działaniach. Dzieci, z którymi prowadzę spotkania tutorskie, mają różnorodne zainteresowania. Niektóre dotyczą tematów do tej pory przeze mnie niezgłębia- nych, inne – łączą się z moimi pasjami. Wspomnia- ny Maksymilian, uczeń wówczas klasy pierwszej, odkrywał tajemnice kosmosu. Pięknie opowiadał o wszystkich planetach. Jego celem było zbudo- wanie łazika kosmicznego. Bartek, chce najlepiej w szkole układać kostkę Rubika. Podziwiam jego za- pał i wytrwałość. Przygotował lapbooka, w którym znalazły się ciekawostki, schematy i jego czas ukła- dania kostki. Julka marzy o tym, by zostać filmowcem i w niesamowity sposób opowiada o przeróżnych pro- dukcjach. Uwielbiam jej słuchać, nauczyłam się od niej „inaczej” oglądać filmy. Dwunastoletnia Wiktoria, mała, filigranowa dziewczynka, której pasją jest kara- te i morsowanie, była nieśmiała i skryta. Dzisiaj jest silniejsza i bardziej otwarta. To te dzieci wprowadzi- ły mnie w świat, którym nigdy się nie interesowałam
2. W. Buczek, Pedagogika personalno-egzystencjalna ks. Janusza Tar- nowskiego : dialog wychowawczy jako propozycja metody wychowania we współczesnej rodzinie, szkole, społeczeństwie, [w]: „Polska Myśl Pedago- giczna” 3 (2017), s. 180.
