Jerzy Zieliński
Edukacja poprzez dialog
pedagogiczny
Chowanna 2, 66-76
2007
Ś l ą s k i e g o (L X III) (29)
J e r z y Z IE L IŃ S K I
Edukacja poprzez dialog pedagogiczny
E d u c a t io n t h r o u g h a p e d a g o g i e d ia lo g u e
A b str a c t: E d u c a tio n is as m uch a b o u t te a c h in g as it is ab o u t up-bringing. T hus, th e
aim s of e d u c atio n c o n s titu te th e category of developm ent re fe rrin g to th e fu tu re as th e y concern th e desire d cha n g es ongoing in knowledge, skills, cognitive abilities, in te re sts , a n d le a r n e r p e rso n a litie s u n d e r th e influence of a didactic a n d e d u c a tio n a l process.
A child, in n a t u r a l conditions, functio n s in diverse e n v iro n m en ts, which, in f lu e n cing it, satisfy its cognitive curiosity, sh a p e its m u ls tise n so ry developm ent, as well as its opinion a n d valu e system . As a r e s u lt of it, th e a c q u ired know ledge is n o t alw ays re a l w h e re a s th e v a lu e s do n ot m e et th e axiological re q u ire m e n ts . W h a t a p p e a r s here is th e im p o rta n ce of th e role of a te a c h e r as a guide who, sta y in g in a d irect con tac t w ith his/ h e r le a r n e r s v ia a dialogue, p rovides th e m w ith th e conditions of a v e rsa tile develop m e n t t h a n k s to a pedagogic dialogue. T he crucial condition of a pedagogic dialogue is tr e a tin g le a r n e r s as p a r tn e rs .
The article p r e s e n ts th e aim s a n d th e scope of a pedagogic dialogue, its didactic, psychological, a n d e th ica l aspects, as well as re la tio n s b e tw e e n school models a n d t e ac h er a ttitu d e s , a n d t h e i r skills to come into a dialogue w ith le a rn e rs.
K e y w o rd s: education, pedagogic dialogue
Przemiany, które dokonały się w ostatnich latach w sferze polityki, gospodarki, a przede wszystkim w społeczno-kulturowej oraz mediów, spowodowały szereg zmian w systemie wartości, mentalności, postaw i mo tywów całego społeczeństwa. W procesie tych przem ian isto tn ą rolę do spełnienia m a edukacja. Uległy bowiem dezaktualizacji tradycyjne sys temy wartości, coraz częściej obserwujemy brak autorytetów i różne
zjawi-ska patologiczne, a efektem tego jest brutalizacja codziennego życia oraz coraz powszechniejsza agresja, zwłaszcza w szkole.
Dobitnym przykładem tego stan u rzeczy mogą być wydarzenia w Gim nazjum n r 2 w G dańsku w październiku 2006 roku oraz w innych gim na zjach w Polsce. J a k więc z tego wynika, zmiany systemowe i kulturowe dotykają również młodego pokolenia, które stanowi oczywiście in teg ral n ą część społeczeństwa. Postawy młodzieży wobec transform acji s ą h e terogeniczne. Z jednej strony, najważniejszy dla niej jest sukces finanso wy i pogoń za pieniądzem, stąd konieczność ekspansji i rywalizacji, co rodzi postawy agresywne. Z drugiej strony, istnieje n a tu ra ln a potrzeba pewnych wartości, takich jak przyjaźń, miłość, uznanie itp. Tak więc współczesna cywilizacja, obok zjawisk pozytywnych niesie ze sobą cały szereg zagrożeń. Wśród wielu analizowanych, zwłaszcza przez futurolo gów (por. T o f f l e r , 1997; К а к u, 2000; F u k u y a m a , 2000), często w ska zuje się na ogromne możliwości, jakim i dysponują środki masowego p rze kazu. Możliwości w ywierania wpływu na świadomość ludzi, w szczegól ności młodego pokolenia, rozważać należy w aspekcie dużego wpływu na proponowane systemy wartości, wzorce zachowań, akceptację lub krytykę aktualnej rzeczywistości. W skazuje się często, iż ich popularność nie wynika tylko z dostępności, lecz także z celowego nastaw ienia na m aso wego odbiorcę, nie stawiającego zbyt wysokich w ym agań co do poziomu nadaw anych programów.
Przedstawione przem iany społeczno-kulturowe staw iają przed edu kacją nowe wyzwania i zadania. Nie ulega wątpliwości, że najw iększą rolę w tym zakresie do spełnienia m ają nauczyciele, przede wszystkim dlatego, że m ogą i powinni być dla uczniów swoistymi przewodnikam i w poszukiw aniu wiedzy i kształtow aniu system u wartości, właśnie przez dialog pedagogiczny z uczniami. W arunkiem koniecznym dialogu p ed a gogicznego jest podmiotowość ucznia, traktow anie go jak p artnera.
Czym je s t dialog pedagogiczny?
Dialog pedagogiczny jako kategoria pojęciowa nie jest zjawiskiem no wym, ale w odniesieniu do edukacji otwiera now ą perspektyw ę poznaw czą. Oznacza przede wszystkim nową formę nauczania - uczenia się, w której w ystępują relacje p artn ersk ie między uczniem a nauczycielem. W ystępują oni na jednej płaszczyźnie kom unikowania się, jako podmioty procesu edukacyjnego (por. M a t u l k a , 1994, s. 32; K o t u s i e w i c z , 2002, s. 133). Owe rozważania da ją w stęp n ą odpowiedź n ap y tan ie, czym 5*
jest dialog pedagogiczny. Etymologia pojęcia wywodzi się z języka grec kiego, dialektos - „sposób mówienia”, dialogos - „rozmowa między oso bam i”. A zatem dialog jest przeciwieństwem monologu (od greckiego sło wa monologos), term in u określającego osobę mówiącą do siebie, rozm a wiającą ze sobą (por. K o p a l i ń s k i , 1989, s. 42).
Dialog pedagogiczny mieści się w nurcie rozważań i dociekań filozo ficznych, przede w szystkim w klasycznej filozofii bytu, w której ekspo nuje się go jako je d n ą z kategorii egzystencjonalnych charakteryzują cych osobę, jej odniesienia do innych osób, a więc jej bycia dla innych. Również w filozofii fenomenologicznej podkreśla się znaczenie „doświad czenia Drugiego”, akcentując aspekt ontologiczny, etyczny i psychologiczny dialogu (por. M a t u l k a , 1994, s. 33). W tak im rozumieniu dialog przy gotowuje człowieka do różnorodnych społecznych kontaktów, gdyż dopie ro w nich człowiek może rozwijać się wielostronnie i ujawniać swoje róż norodne możliwości. Ponieważ szkoła ma przygotować uczniów do takich kontaktów i ich nieustannego rozwoju, stąd jako w pełni uzasadniony jest dialog pedagogiczny między nauczycielami a uczniami.
Dialog pedagogiczny należy więc rozumieć jako wzajemny kontakt, w zajem ną wymianę wiedzy, doświadczeń i wartości osobowych poprzez różnorodne odniesienia personalne, sposoby przekazu informacji między nauczycielem a uczniem w celu stym ulowania jego rozwoju. W czasie trw an ia dialogu pedagogicznego następuje przekaz wiedzy, rozwój zdol ności poznawczych i intelektualnych uczniów, kształtow anie ich postaw i poglądów, wprowadzenie uczniów w różnorodne role społeczne, które b ęd ą spełniać w przyszłości. Uczniowie poznają różnorodne wartości, k ształtu ją swoje poglądy i oceny otoczenia bliższego i dalszego, m ają bo wiem możliwość doświadczenia różnorodnych kontaktów z ludźmi. Tak więc dialog m a różne aspekty.
W ieloaspektow ość dialogu pedagogicznego
J a k podkreśla Zofia M atulka, dialog pedagogiczny zgodnie z założe niam i filozofii egzystencjalnej, m a szereg aspektów, w tym przede wszyst kim: dydaktyczny, etyczny i psychologiczny (por. M a t u l k a , 1994, s. 34).
A sp ek t d y d a k ty c z n y dialogu pedagogicznego albo jego w ym iar dy
daktyczny wyznaczają cele kształcenia, którym i są: - rozwój intelektualny uczniów;
- przyswajanie wiedzy;
- przeżywanie w kontaktach międzyludzkich; - kształtow anie motywacji;
- wzbogacanie uczniów o nowe doświadczenia; - rozbudzanie ciekawości intelektualnej.
Wymienione cele kształcenia wyznaczają jednocześnie ram y dialogu, które powinny stanowić dla nauczyciela główne zadania dydaktyczne, a których realizacja powinna zapewnić w arunki wszechstronnego roz woju uczniów. Warto także podkreślić fakt, że podczas dialogu pedago gicznego pod wpływem odpowiedzi uczniów dokonują się zmiany w n a uczycielu. Dialog pozwala m u poznać nowe p unkty widzenia wiedzy, in terpretacji i jej rozumienia, stwarzając w arunki konfrontacji tego, co on wie, z tym, co mówią uczniowie. Także podczas dialogu nauczyciele wzbo gacają się o nowe przeżycia i doświadczenia.
Z kolei w y m ia r e ty c zn y dialogu oznacza odpowiedzialność obu p a r t nerów dialogu za realizację celów kształcenia. Nauczyciel odpowiedzial ny jest za realizacje celów dydaktyczno-wychowawczych, za prawdziwość treści przekazywanej wiedzy, za jej zgodność z obiektywną p raw d ą n a ukow ą oraz za etyczne i m oralne wartości tkwiące w tej wiedzy. Ucznio wie z kolei ponoszą odpowiedzialność za stosunek do uczenia się i p rze kazywanej im wiedzy i wartości, za postawy i zachowania w procesie nauczania - uczenia się. J a k w ykazują doświadczenia i p rak ty k a p eda gogiczna, istnieje wzajemne oddziaływanie nauczyciela i uczniów; p o sta wa nauczyciela determ inuje zachowania uczniów i ich postawy, ale jest również sprzężenie zwrotne - zachowania uczniów wpływają na postawy nauczyciela.
Niewątpliwie istnieje asymetryczność kontaktów między nauczycie lam i i uczniami. Biorąc pod uwagę wiedzę i doświadczenie nauczycieli z jednej strony, a uczniów z drugiej, istotny jest styl (postawa) dw ustron nych kontaktów, k u ltu ra i wzajemny szacunek. Nauczyciel nie powinien narzucać uczniom swojego zdania, swojego p u n k tu widzenia. N arzuca nia swojego zdania nie usprawiedliw ia bowiem naw et dążenie do p rze kazania obiektywnej wiedzy, kształtow anie pożądanych wartości czy po glądów. Podmiotowe traktow anie uczniów, stanowiące fundam ent dialo gu pedagogicznego, to postaw a wolności obydwu partnerów dialogu. Stąd zasadna jest perswazja, przekonywanie i argum entow anie - jako forma doprowadzenia do akceptacji przez uczniów wiedzy, poglądów i wartości. Tą drogą w największym stopniu rozbudza się zainteresowania, zamiło w ania i kształtuje motywację do samodzielnego dochodzenia do wiedzy oraz szacunek do głoszonych poglądów (por. M a t u l k a , 1994, s. 34).
Powyższe rozważania w sk azu ją że dialog pedagogiczny m a różno rodne odniesienia i uw arunkow ania. Także jednym z istotnych u w a ru n kowań dialogu jest jego w ym iar psychologiczny. Podstawowym w ym aga
niem dialogu jest to, aby uczestnicy procesu kształcenia, a więc nauczy ciele i uczniowie, przejawiali nastaw ienie do wzajemnego komunikowa nia się jako p artn erzy dialogu. Zasadniczym czynnikiem - jak się wydaje - j e s t postaw a nauczyciela, jego chęci i umiejętności podejścia do procesu nauczania jako do dialogu z uczniami. Z kolei uczniowie, widząc ta k ą postawę nauczyciela, powinni przejawiać chęć uczenia się przez dialog, wykazywać aktywność poznaw czą przejawiać gotowość do w yrażania swoich poglądów. Wiadomo bowiem, że wzajemne oddziaływanie nauczy ciela i uczniów stw arza korzystne w arunki do rozwijania dialogu, a za chęceni rezu ltatam i tej formy kształcenia p artn erzy dialogu b ęd ą ją roz wijać i doskonalić.
Oprócz w skazanych aspektów dialogu pozostaje kw estia rozumienia pojęć, zwrotów i wyrażeń, za pomocą których opisuje się rzeczywistość, wyraża swoje doświadczenia, przeżycia i poglądy. Nauczyciel powinien posługiwać się zrozumiałym językiem, ucząc tym samym uczniów zrozu miałych, jasnych i precyzyjnych określeń i pojęć. Ten „język przekazu” będzie stanowił podstawę wzajemnego kom unikowania się obu p a rtn e rów w prowadzeniu dialogu, a tym sam ym stworzone zostanie właściwe nazewnictwo i określenia, jako swoista wiedza uczniów. Zrozumiała w za jem na kom unikacja partnerów dialogu jest o tyle istotna, że jedni i d ru dzy m ają odmienny i bardzo zróżnicowany poziom wiedzy i doświadcze nia. Z tego też powodu ważne jest w ewnętrzne nastaw ienie nauczycieli do uczniów, oprócz bowiem słów, jako środka kom unikowania się, ważne s ą takie czynniki, jak: intonacja, wyraz twarzy, gesty czy sposób mówie nia. S ą one wyraźnym i sygnałam i wskazującymi na stosunek nauczycie la do przekazyw anych treści i wartości, a także do uczniów i wykonywa nego zawodu (por. M a t u l k a , 1994, s. 33-34).
Człowiek we wzajemnych kontaktach angażuje się wewnętrznie emo cjonalnie, wyrażając siebie samego. Tym samym nauczyciel w procesie nauczania wyraża siebie, swoje doświadczenia, swój p u n k t widzenia świa ta i swój system wartości. Można powiedzieć, że nauczyciel w pewnym sensie „odkrywa się”, pokazuje uczniom, jakim jest człowiekiem, ponie waż eksponuje swoje zainteresowania, zamiłowania i poziom swojej wie dzy, jej rozumienia. Jeżeli tem u przekazowi informacji towarzyszy zaan gażowanie, postaw a potwierdzająca prawdziwość przekazyw anych tr e ści, wówczas w największym stopniu m a miejsce oddziaływanie dydak- tyczno-wychowacze na uczniów, nauczyciel bowiem staje się dla uczniów prawdziwym autorytetem , a tym sam ym godny jest naśladowania.
Biorąc zatem pod uwagę ta k i ch arak ter dialogu pedagogicznego, waż ne jest, aby nauczyciel przejaw iał odpowiedni stosunek do wykonywanej pracy, aby samodzielnie uzupełniał i pogłębiał swoją wiedzę, uczestni czył w różnych formach doskonalenia zawodowego i prowadził badania,
a tym sam ym wzbogacał swoją wiedzę. Osobisty przykład nauczyciela oddziałuje najbardziej skutecznie na uczniów, kształtując ich chęć do zdobywania nowej wiedzy kształtując motywacje i wartości. J e s t to szcze gólnie ważne w dobie powszechnego dostępu do Internetu, telewizji i in nych środków masowej komunikacji, z których dzieci i młodzież bardzo szybko się uczą i bardzo dużo w iedzą lecz wiedza, k tó rą p o siad ają nie zawsze jest prawdziwa, a system wartości i poglądów nie w pełni zawie ra pierw iastki dobra i piękna. Dlatego ważny jest bezpośredni, żywy kon ta k t nauczyciela z uczniami, potrzeba tworzenia klim atu zaufania, sym p atii i życzliwości. Tym sam ym istnieje większa możliwość oddziaływa nia wychowawczego na dzieci, ponieważ bezpośredni ko n tak t skutecz niej oddziałuje na nie niż środki masowego przekazu, a o to właśnie cho dzi w edukacji.
K om unikow anie się w dialogu pedagogicznym
Z dotychczasowych rozważań wynika, że w procesie nauczania - ucze nia się występuje zamiennie nadaw ca i odbiorca informacji. Nauczyciel, przekazując wiedzę uczniom, jest nadaw cą informacji, a uczniowie ich odbiorcami. W tym procesie występuje sprzężenie zwrotne, bowiem gdy uczniowie odpow iadają wówczas role się zmieniają. J e s t więc to kontakt interpersonalny, w którym - co w arto podkreślić - obaj uczestnicy dialo gu w yrażają siebie, swoją wiedzę, swoje poglądy i doświadczenie. Oczy wiście istnieje asym etryczna pozycja nauczyciela wobec ucznia, co wcale nie oznacza, że uczeń nie m a nic do powiedzenia od siebie, lecz m a tylko powtarzać wyuczone treści. W tak im procesie kształcenia tworzy się swo ista więź emocjonalna o pozytywnym zabarwieniu, w której ważne s ą nie tylko przekazyw ane treści, ale sytuacje dydaktyczne sprzyjające naw ią zywaniu emocjonalnego, bezpośredniego k o n tak tu między nauczycielem a uczniam i. Ten k o n ta k t sprawia, że tworzy się atm osfera zaufania i wzajemnego zrozumienia oraz akceptacji, co z kolei wpływa wychowaw czo na ucznia, który może przejmować zachowania, postawy i poglądy, które reprezentuje nauczyciel.
Właśnie z tych powodów nauczyciel powinien dążyć do przekazyw a nia obiektywnej wiedzy, upowszechniania poglądów zgodnych z założe niam i aksjologicznymi. Jednocześnie mając własne, subiektywne poglą dy, powinien ukazywać uczniom granice między tym, co istnieje obiek tywnie, a tym, co jest jego osobistym p u n k tem widzenia, interp retacją rzeczy wisi ości. co stanowi jego własne upodobania. Oczywiście najkorzyst
niejsza sytuacja jest wówczas, gdy istnieje zgodność między w iedzą n a ukow ą a rozumieniem jej przez nauczyciela.
W procesie kształcenia kom unikacja między pa rtn e ra m i dialogu od bywa się poprzez informacje, które stanow ią kom unikaty interaktyw nej wymiany zdań. Zdania te mogą spełniać następujące funkcje:
1. Opisywać rzeczywistości, a więc zawierać wiedzę o tym, co jest i jak jest.
2. Ocena tej wiedzy, czyli sądy oceniające i wartościujące według okre ślonych kryteriów.
3. Wskazywania, jak po siad an ą wiedzę zastosować w praktycznym działaniu, aby osiągnąć zakładane cele.
4. N awiązywania i podtrzym ywania kontaktów między nauczycie lem a uczniami, w celu wzajemnego zbliżenia, tworzenia atmosfery sym p atii i zaufania (por. M a t u l k a , 1994, s. 34).
Powyższe funkcje informacji s ą realizowane w procesie dydaktyczno -wychowawczym poprzez: przekaz wiedzy, kształtow anie umiejętności w posługiwaniu się t ą w iedzą ukazyw anie wartości i ocen oraz kontrolę i ocenę skuteczności kształcenia. Tym samym w uczniach kształtuje się system poglądów i wartości oraz weryfikacji podlegają przydatność wie dzy i samoocena.
Na podstawie dotychczasowych rozważań łatwo zauważyć, że wspo m niane cztery podstawowe zadania pracy dydaktyczno-wychowawczej najkorzystniej realizować pop rzez dialog pedagogiczny. W dialogu bowiem jego uczestnicy są partneram i, podmiotami kształcenia, co tworzy w a ru n k i efektywnego uczenia się. Uczniowie, dostrzegając to, iż nauczyciel realizuje nie tyle program szkolny, ile dba o ich w szechstronny rozwój, m ają lepszą motywację do podejmowania wysiłku intelektualnego i fi zycznego. Także okazywanie uczniom szacunku, rozumne uzasadnianie stawianych im wymagań; uzasadnianie zasadności przekazywanej im wie dzy tworzy klim at wzajemnego zaufania i współpracy w procesie kształ cenia.
Szkoła i postawy nauczycieli
a dialog pedagogiczny
Kolejnym istotnym zagadnieniem m ającym wpływ na zaistnienie i ch arak ter dialogu pedagogicznego jest postrzeganie zadań szkoły i wy nikających stąd postaw nauczycieli. Współczesna pedagogika oferuje n a uczycielowi trzy główne modele szkoły i wiążące się z nimi koncepcje
edukacyjne, które z kolei wyznaczają pozycję nauczyciela wobec ucznia, a tym samym wobec dialogu pedagogicznego. Poglądy na to, czym jest szkoła i jakim służy wartościom, ja k ą odgrywa rolę w życiu społecznym, opierają się na różnych teoriach rozwoju człowieka, a co za tym idzie: róż nego oddziaływania edukacyjnego ( K o h l b e r g , M a y e r , 1993, s. 53-56).
Szkoła jako instytucja społeczna zmienia się wraz z kontekstem jej funkcjonowania. K ierunek zm ian powinien odpowiadać i sprzyjać roz wojowi zarówno jednostki, jak i społeczeństwa. Wymaga to pogodzenia tradycyjnego modelu przysw ajania wiedzy i reprodukow ania wartości według potrzeb społecznych z modelem akcentującym potrzebę eduko w ania człowieka zgodnie z w arunkam i zmieniającej się rzeczywistości, k tó rą on powinien zmieniać i przystosowywać się.
Możemy zatem, biorąc pod uwagę realizowane funkcje, zauważyć trzy zasadnicze modele szkoły ( G o ł ę b n i a k , 2003, s. 117 i dalsze) i odpowia dające im teorie dydaktyczne:
- tradycyjny, służący transm isji wiedzy i k ultury oraz wartości i poglą dów;
- romantyczny, zakładający rozwój jednostki, służący indywidualności ucznia;
- progresywny, przyczyniający się do zmiany społecznej.
W tradycyjnym modelu szkoły p a n u ją autokratyczne stosunki, w yra żające się dominacją nauczyciela nad uczniem. Wyrazem tego jest fron talne, klasowe nauczanie, surowa dyscyplina na lekcji, sterowanie a k tywnością uczniów. Nauczyciel występuje w roli au to ry tetu wiedzy i w a r tości, które należy przyswoić i stosować w życiu. Treści kształcenia za w ierają wiedzę naukow ą w pełni uzasadnioną i podaw aną w jasny i zro zumiały sposób, a czynności uczniów wykonywane są na wzór tego, co prezentuje nauczyciel (por. L e w o w i c k i , 1994, s. 24-26). Tak więc w tym dialogu role s ą jasno wyznaczone: nauczyciel jest tym, który do starcza wiedzę; a uczeń - biernym odbiorcą. Przy tak im podejściu do edu kacji niemożliwa jest więź osobowa nauczyciela z uczniem. Także nie ma możliwości wyzwalania aktywności poznawczej uczniów i tym samym - ich wszechstronnego rozwoju. Nauczyciel ponosi odpowiedzialność za wy niki nauczania i wychowania; to on rozstrzyga, co jest słuszne, a co nie.
N atom iast szkoła rom antyczna to miejsce w pełni zindywidualizowa nego nauczania, a jej głównym zadaniem jest stw arzanie warunków do indywidualnego rozwoju. W tej szkole nauczyciel m a tworzyć odpowied ni klim at do wszechstronnego rozwoju ucznia, w tak im rozum ieniu n a u czyciel powinien nie mieć przywileju dominowania nad nim (por. L e - w o w i e k i , 1994, s. 24-26). Tym samym zmniejsza się dystans między nauczycielem a uczniem, w ytw arza się korzystna atm osfera do dialogu. Powyższe podejście nauczyciela do ucznia, z poszanowaniem podmioto
wości tego drugiego, sprzyja naw iązyw aniu k o n tak tu osobistego i au te n tycznego dialogu.
W trzecim modelu edukacji szkoła traktow ana jest jako instytucja słu żąca procesowi zm ian społecznych. W tym podejściu szkoła powinna u k a zywać dziecku autentyczne problemy i konflikty funkcjonowania w życiu społecznym, a także uczyć je rozwiązywać. Tym sam ym przyczynia się do rozwoju dziecka i zmiany społeczeństwa. Wynika stąd, że zadaniem nauczyciela jest stymulowanie rozwoju ucznia przez stw arzanie sy tu a cji dydaktycznych, których rozwiązanie przez ucznia prowadzi do odkry w ania wiedzy i nabyw ania nowych doświadczeń. Samodzielne rozwią zywanie problemów przez dziecko pozwala na zdobywanie nowej wie dzy, jak i wyzwala emocje i przeżycia, które k szta łtu ją jego system w ar tości.
W tym modelu edukacji niezbędne jest podmiotowe traktowanie ucznia, traktow anie go jako p a rtn e ra i nienarzucanie m u swoich poglądów, p rze konań i własnego p u n k tu widzenia. Tylko w takiej sytuacji uczeń będzie traktow ał swojego nauczyciela jak partnera, obdarzy go zaufaniem, co umożliwi w pełni autentyczny dialog. To z kolei rodzić będzie wiarę ucznia we własne siły, wyzwalać motywację do uczenia się, własnego dobrowol nego rozwoju.
O grom ną rolę w oddziaływaniu na psychikę dziecka przypisuje się liderowi, przywódcy, który zawsze imponuje swoją w iedzą i um iejętno ściami. Z tych właśnie powodów liderem w klasie powinien być nauczy ciel wychowawca. W początkowych klasach dzieci w wychowawcy widzą swych rodziców, jest on dla nich autorytetem , dopiero w starszych k la sach uczniowie s ą bardziej krytyczni wobec niego, zauw ażają odmien ność jego h ierarchii w artości od swojej. O braz nauczyciela w oczach uczniów zależy od form jego relacji z ni mi .
Zbigniew Z a b o r o w s k i (1972, s. 34) wyróżnia cztery formy relacji wychowawca - uczniowie:
1. O charakterze stym ulatyw nym - nauczyciel tra k tu je uczniów jak swoich współpartnerów, akceptuje ich, częściej stosuje nagrody niż kary, co podwyższa samoocenę uczniów i ich wiarę w siebie.
2. O charakterze rzeczowym - nauczyciel poprawnie wykonuje swe obowiązki, sprawiedliwie ocenia, ale jego kontakty z uczniam i są „ofi cjalne” .
3. O charakterze obojętnym - wychowawca nie interesuje się proble m am i indywidualnym i uczniów, nie in teresu ją go ich wyniki w nauce.
4. O charakterze konfliktowym - między wychowawcą a uczniami trw a nieustająca walka, nauczyciel narzuca swe decyzje i poglądy, w jego działaniach przew ażają kary.
Zdaniem Ludwika B a n d u r y , dobry i łubiany nauczyciel to osoba posiadająca ta le n t i predyspozycje pedagogiczne, bogactwo osobowości oraz charakter. A utor podkreśla, że wychowawca nie m usi być „dla uczniów wzorem do naśladowania, ale może być przykładem jako czło wiek poszukujący, stale uzupełniający swe wykształcenie i umiejętności, jako człowiek współdziałający, jako człowiek stawiający sobie cele ponadin- dywidualne, służący określonej idei” (1993, s. 824). Z kolei M aria P r z e ł ą c z n i k o w ą (1981, s. 69) wysuwa postulat, że dobry wychowawca po winien posiadać cechy godne swego stanowiska, takie jak: ta k t pedago giczny, demokratyczny sposób postępowania, zgodność swojego postępo w ania z głoszonymi ideami, obiektywne kryteria oceny, zrównoważenie emocjonalne, sprawiedliwość, życzliwość, mądrość życiowa, głęboka wie dza, zdolność do empatii, wyrozumiałość oraz wrażliwość pedagogiczna, respektowanie innych i dbałość o informację zwrotną.
Tak więc dobry nauczyciel wychowawca pow inien znać potrzeby i cele swej grupy, zauważać różnice indywidualne między uczniami z za kresu cech fizycznych i psychicznych, powinien być koordynatorem oraz przewodnikiem dla swych podopiecznych. Nie może on dzielić klasy na gorszych i lepszych, jednak gdy zauw aża w uczniach odstępstw a czy to w stronę wybitności, czy też nienadążanie za programem, powinien zare agować w ta k i sposób, aby nie wzbudzić w dziecku niepotrzebnych s tre sów, a przede wszystkim, aby ze względu na swą,, odmienność” nie był on odrzucony przez klasę. Ewa P r z y g o ń s k a uważa, że „należy odcho dzić od sytuacji, w których młodzi uczą się przede w szystkim udzielania poprawnych odpowiedzi na pytan ia zadaw ane przez nauczyciela, a zmie rzać do sytuacji, w której b ęd ą się uczyli zadaw ania pytań” (1996, s. 89). W toku uczenia się ważne jest więc, aby nauczyciel oprócz w ykładania i prow adzenia lekcji potrafił słuchać samych uczniów oraz odpowiadać prosto na ich pytania.
Na zakończenie tych rozważań należy z uw agą odnieść się do podję cia w szerszym niż dotąd zakresie b ad ań tej bardzo złożonej, ale jedno cześnie jakże aktualnej problematyki. R ezultaty b a d ań m ogą wzbogacić dotychczasową wiedzę o wpływie dialogu pedagogicznego na poziom wy kształcenia i system u wartości dzieci. Także wyniki tych b a d ań mogą stanowić isto tn ą podstawę zm ian w przygotowaniu nauczycieli do pracy dydaktyczno-wychowawczej.
A oto kilka zasadniczych wniosków:
1. Dialog pedagogiczny jawi się jako najbardziej skuteczna forma re alizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego na wszystkich poziomach nauczania. Dzięki podmiotowemu traktow aniu ucznia czuje się on p a r t nerem procesu kształcenia, ukierunkow anego na w szechstronny jego rozwój, zgodnie z jego potrzebam i i możliwościami.
2. Istotnym w arunkiem prow adzenia dialogu jest podejście nauczy ciela do ucznia - uczeń stanowi podmiot edukacji. Takie podejście tworzy w arunki wzajemnego zaufania, em patii oraz motywacji do uczenia się.
3. Podmiotowe traktow anie uczniów przez nauczycieli wymaga od nich rozum ienia potrzeb uczniów i znajomości warunków społecznego ich funkcjonowania. F a k t te n z kolei powoduje określone implikacje pe- deutologiczne, w tym głównie w zakresie kształcenia nauczycieli ukie runkowanego na ich w iększą kreatywność, samodzielność i samodosko nalenie się w zdobywaniu nowej wiedzy.
B ib lio g rafia
B a n d u r a L., 1993: Talent pedagogiczny. W: E n cy klo p ed ia pedagogiczna. Red. W. P o - m y k a ł o . W arszaw a.
G o ł ę b n i a k B.D., 2003: S z k o ł a - k s z t a ł c e n i e - n a u c z y c i e l . W: Pedagogika. Cz. 2. Red. B. S l i w e r s k i , Z. K w i e c i ń s k i . W arszaw a.
F u k u y a m a F., 2000: Wielki wstrząs. N a t u r a lu d z k a a o d b u d o w a p o r z ą d k u społeczne
go. Przeł. H. K o m o r o w s k a , K. D o r o s z. W arszaw a.
K o t u s i e w i c z A.A., 2002: D ialog i m onolog - d w ie p o sta w y n auczyciela wobec p o d
m io tu w ychow ania. W: K reatorzy d ialogu edukacyjnego. Red. A. K a r p i ń s k a . B ia
łystok.
K o h l b e r g L., M a y e r R., 1993: R ozw ój ja k o cel w ychow ania. W: Spory o edukację.
D yle m a ty i kontrow ersje we w spółczesnych pedagogiach. Red. Z. K w i e c i ń s k i ,
L. W i t к o w s к i. W arszaw a.
K o p a l i ń s k i W., 1989: S ło w n ik w yrazów obcych i zw rotów obcojęzycznych. W arszaw a. K a k u М., 2000: Wizje, czyli j a k n a u k a z m ie n i ś w ia t w X X I wieku. W arszaw a.
K r u s z e w s k i K., 2004: S z tu k a n a uczania. C zynności nauczyciela. W arszaw a. K u n i k o w s k i J., 2002: Wiedza i ed u k a cja d la bezpieczeństwa. W arszaw a. K w i e c i ń s k i Z., S l i w e r s k i B., red., 2003: Pedagogika. W arszaw a.
L e w o w i c k i T., 1994: Uczestnictwo w procesach edukacyjnych. W: Uczestnicy procesu
dydaktycznego. Red. J. P ó ł t u r z y c k i , E.A. W e s o ł o w s k a . Toruń.
M a t u l k a Z., 1994: W ielofunkcyjność inform acji w d ia lo g u pedagogicznym . W: Uczest
nicy procesu dydaktycznego. Red. J. P ó ł t u r z y c k i , E.A. W e s o ł o w s k a . Toruń.
M o r o z H., red., 2005: R ozw ój za w odow y nauczyciela. Kraków. P ó ł t u r z y c k i J., 1996: D y d a k ty k a d la nauczycieli. Toruń.
P r z e t a c z n i k o w а M., 1981: Psychologia wychow awcza. W arszaw a.
P r z y g o ń s k a E., 1996: N auczyciele i uczniow ie o k o n flik ta c h szkolnych. „ E d u k a c ja ”, n r 3.
T o f f i e r A., 1997: Trzecia fala. W arszawa.
