Joanna Wikłacz
Wpływ zaburzeń percepcji
wzrokowej i koordynacji
wzrokowo-ruchowej na uczenie się
matematyki
Nauczyciel i Szkoła 1 (8), 72-82
2000
Joanna Wikłacz
Wpływ zaburzeń percepcji wzrokowej
i koordynacji wzrokowo-ruchowej
na uczenie się matematyki
K łopoty z koordynacją w zrok ow o-ru ch ow ą na tle innych
przyczyn nadm iernych trudności w uczeniu się m atem atyki
N iepow odzenia dzieci w uczeniu się m atem atyki to ciągle problem otwarty. Spora grupa uczniów nie radzi sobie z tym przedm iotem , a nauczyciele nic potrafią udzielić im właściwej pomocy.
E. Gruszczyk-K olczyńska (1997) od ponad 30 lat zajm uje się problem em trud ności w uczeniu się m atem atyki. Przeprow adziła szereg badań z których w ynika, że większość dzieci rozpoczyna naukę szkolną bez należytej dojrzałości do uczenia się matematyki. Autorka wyznacza próg dojrzałości m atem atycznej, które powinno posiadać dziecko rozpoczynające naukę w klasie pierwszej. W yznaczają go nastę pujące kom petencje:
1. O panow anie um iejętności składających się na dziecięce liczenie. W tym zakresie dziecko powinno:
— spraw nie liczyć i rozróżniać błędne liczenie od popraw nego;
— um iejętnie w yznaczać w ynik dodaw ania i odejm ow ania w zakresie 10 na palcach, a łatw iejsze przypadki „w pam ięci” .
2. O peracyjne rozum ow anie na poziom ie konkretnym w zak resie k o n iecz nym dzieciom do rozum ienia w ażniejszych aspektów pojęcia liczby na turalnej (w sensie J. Piageta). D ziecko powinno:
— uznaw ać stałość ilości nieciągłych (w nioskow anie o rów noliczności m im o obserw ow anych zm ian w układzie elem entów porów nyw anych zbiorów);
— w y zn aczać k onsekw entne serie (ujm ow anie każdego z p o rząd k o w a nych elem entów jak o m niejszego od nieuporządkow anych i jednocześnie jak o najw iększego w zbiorze ju ż uporządkow anym ).
3. Z dolność do odryw ania się od konkretów i posługiw ania się rep rezen ta cjami symbolicznymi w zakresie:
J o a n n a W ik ła c z — W p ły w z a b u rz e ń p e rc e p c ji w z ro k o w e j 73 — działań arytm etycznych (form uła arytm etyczna i jej przekształcenie); — schem atu graficznego (grafy strzałkow e, drzew ka, tabele i inne uprosz czone rysunki).
4. O dpowiedni poziom rozw oju em ocjonalnego wyrażający się pozytywnym nastaw ieniem i odpornością em ocjonalną na sytuacje trudne. D ziecko po w inno posiadać:
— pozytyw ne nastaw ienie do sam odzielnego rozw iązyw ania zadań; — odporność em ocjonalną na sytuacje trudne intelektualnie (jest to zdol ność do kierow ania sw ym zachow aniem w sposób racjonalny m im o prze żyw anych napięć).
5. Z d o ln o ść do sy n tety zo w an ia o raz zin teg ro w an ia funkcji p ercep cy jn o -■notorycznych, która w yraża się w spraw nym odw zorow yw aniu złożo nych kształtów, rysowaniu i konstruowaniu (por. E. G ruszczyk-K olczyń- ska 1997, s. 18).
W artykule tym skupię się na ostatnim z wymienionych zakresów dojrzałości szkol nej. W skaźnik ten zw ykle kojarzy się z nabyw aniem um iejętności w czytaniu i pisaniu i szeroko omawiany jest w publikacjach traktujących o tych niepowodzeniach. Natomiast w przypadku matematyki wspomina się o nim rzadko, a wymieniona przeze mnie autorka poświęca temu kilka stron tekstu. Opisuje tam mechanizm blokujący pro ces uczenia się dziecka z niską sprawnością koordynacji wzrokowo-aichowcj. Słusznie zauważa, że dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową bardzo często cały swój wysiłek w kładają w pokonanie trudności, jakim i są dla nich przepisywanie czy przerysowyw anie skomplikowanych układów graficznych. Dziecko angażuje w te czynności cały swój czas i siły, a i tak nic potrafi nadążyć za pozostałymi. Jego notatki są często niestaranne, za co jest krytykowane i negatywnie oceniane. Stara się więc wykonać rysunek jak najładniej, koncentrując się przede wszystkim na czynnościach technicznych. Nie uczestniczy w procesie rozwiązywania zadania, ogranicza swój roz wój umysłowy, ponieważ nic gromadzi doświadczeń intelektualnych. Brzydkie zeszyty i złe noty są często przyczyną domowych awantur. Rodzice każą pożyczać i przepisy wać zeszyty, zwracając uwagę na graficzną stronę notatek, a nic na faktyczne umiejęt ności dziecka. Sprzężenie tych dwóch niekorzystnych zjawisk wywołuje u dziecka znie chęcenie do nauki. Dziecko traci wiarę we własne możliwości, obniża się jego samooce na, następuje powolna blokada w uczeniu się matematyki (por. E. Gruszczyk-Kolczyń- ska 1997, s. 126-129).
W artykule tym zamierzam rozwinąć te spostrzeżenia i interpretacje. Zgadzam się z tym, że dziecko rozpoczynające naukę szkolną musi mieć dostatecznie dobrze rozw iniętą percepcję w zrokow ą. W iadom o bow iem, że nauka szkolna w dużym stopniu opiera się na spostrzeżeniach wzrokowych.
Zdaniem M. Frostig, D. H orne (1987, s.5) „percepcja w zrokow a je st to zdol ność do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych, a także ich rozumienia
74 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8 ) 2 0 0 0 zgodnie z uprzednim doświadczeniem. Percepcja w zrokowa nie je st jednak wyłącz nic zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców w zrokow ych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu, gdzie zachodzi złożony proces analizy i syntezy w zrokow ej” .
Intensywny rozwój percepcji w zrokowej przypada na okres od 3;6 do7;6 roku życia. Poziom rozw oju funkcji wzrokowych m a ogrom ne znaczenie dla różnicow a nia różnych kształtów graficznych, dla ich zapam iętyw ania i odw zorow yw ania na podstawie modelu lub z pamięci (por. H. Spionek 1981, s.130). Istnieje jednak gru pa dzieci, która wykazuje obniżenie poziom u spostrzegania wzrokowego, choć pod każdym innym w zględem dzieci te są bardzo dobrze rozw inięte.
Z analizy rozw oju dziecka w ynika, że aktyw ność ruchow a je st zsynchronizo w ana z rozw ojem percepcji w zrokow ej. W iększość ruchów w ykonyw anych je s t pod kontrolą wzroku. Stąd dużego znaczenia nabiera koordynacja w zrokow o-ru- chowa. N ależy jednak wspom nieć, że wszelkie zaburzenia dynamiki nerwowej kła dą się cieniem na spraw ność m anualną i koordynację w zrokow o-ruchow ą.
Dzieci z zaburzoną percepcją w zrokow ą i koordynacją w zrokow o-ruchow ą nie lubią zabaw w ym agających zaangażow ania funkcji w zrokow ych. Z achow ują się niezgrabnie, nie radzą sobie w grach sportow ych. S ą niezaradne w czynnościach samoobsługowych. Nie lubią układać mozaiki, układanki, puzzli, wzorów z klocków, w yszukiw ać szczegółów na obrazkach, budow ać z klocków. Ich rysunki są często prym ityw ne graficznie, schem atyczne, ubogie w szczegóły (brakujące szczegóły dziecko uzupełnia werbalnie).
W w ieku szkolnym dzieci te m ają trudności w naucc, tam gdzie m ateriał na uczania odw ołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordyna cji w zrokowo-ruchow ej (M. Bogdanow icz 1994, s. 70).
C hcąc p rzek o n ać się, ja k w y so k ą sp ra w n o śc ią k o o rd y n a c ji w zro k o w o - ruchow ej musi dysponow ać dziecko w klasie pierw szej, należy przeanalizow ać podręczniki i zeszyt ćw iczeń z m atem atyki.
Znajdziemy tam całe bogactwo różnych wariantów graficznych. Oto kilka sche matów graficznych, zamieszczonych w dziecięcych zeszytach ćw iczeń w klasie I.
Rys. 3.
J o a n n a W ik ła c z — W p ły w z a b u rz e ń p e rc e p c ji w z ro k o w e j ... 7 5
Rys. 4. Rys. 5.
Podobnych zadań w zeszycie ćw iczeń do m atem atyki je s t bardzo dużo. Pół biedy, gdy nauczycielka poleca dzieciom rozw iązać zadania i w pisać do „grafa” liczbę lub znak działania. Gorzej, kiedy dziecko ma przerysować tak złożony „ g ra f’ do zeszytu, a następnie go rozwiązać. Z mojego rozeznania wynika niestety, że dzie ci na lekcjach matematyki kopiują „grafy” z książek, zeszytów ćwiczeń lub z tablicy do sw oich zeszytów.
D ziecko poznaje liczby, musi „pięknie” zapisać ich znaki graficzne — cyfry. Następnie zapisuje w zeszycie działania arytmetyczne, bacząc, aby były ładnie, rów no zapisane w słupkach. Na dodatek w ymaga się od niego zilustrowania działania arytm etycznego na grafie, drzewku, osi liczbowej itp.
Charakterystyczną cechą nauczania początkowego jest tendencja do oceniania zeszytu ucznia, a nie jeg o w iadom ości i um iejętności m atematycznych. Piękny ze szyt, równiutko zapisane liczby, kolorowe grafy, „uśmiechnięte” słoneczka — gwa rantują otrzym anie oceny bardzo dobrej. W przypadku brzydkiego, niestarannego zeszytu occny są zdecydow anie niższe.
M a ją c to w szystko na uw adze postanow iłam sp raw d zić, na ile za b u rz e n ia k o o rd y n a c ji w zro k o w o -ru ch o w ej b lo k u ją p ro ces uczenia się m a te m a ty k i.
7 6 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0 Badania własne: na ile zaburzenia koordynacji w zrokow o-ruchow ej u tru d n iają naukę m atem atyki dzieciom o dobrych m ożliw ościach intelektualnych?
B adaniam i objęłam uczniów klas pierw szych w Szkole Podstaw ow ej N r 34 w K atow icach. Zrealizow ałam cztery zadania badaw cze.
Pierw sze zadanie badaw cze:
N a p o d s ta w ie ro z m o w y z n a u c z y c ie la m i k la s p ie r w s z y c h u s ta liła m listę d ziec i, k tó r e m a ją k ło p o ty z m a te m a ty k ą .
Z w szystkich klas pierwszych liczących 74 uczniów zebrałam trzynastoosobo w ą grupę dzieci, których sytuacja na lekcjach matematyki je st na tyle w yrazista, że nauczyciele bez chwili wahania wskazywali ich, jako uczniów z nadmiernym i trud nościam i w uczeniu się m atem atyki.
W tej trzynastoosobowej grupie znalazły się dzieci, które m ają niepow odzenia w matem atyce (troje dzieci) oraz dzieci nie radzące sobie z rozw iązyw aniem zadań m atem atycznych, ale czasem bardzo dobrze odpow iadające na lekcji (dziesięcioro dzieci).
Po ustaleniu listy przeglądnęłam oceny jakie uzyskiwały wymienione przez nauczy cieli dzieci na lekcjach m atem atyki. W grupie dzieci z niepow odzeniam i z matematyki przeważały oceny mieme, niedostateczne, rzadko lepsze. Natomiast dzie ci, u których zaobserwowano nierównomierny poziom w umiejętnościach i wiadomo ściach z matematyki, miały szerszą skalę ocen. Ich oceny to 2, 3 ,4 , 5, rzadko 6.
D rugie zadanie badaw cze:
U sta liła m p o zio m ro z w o ju o p e ra c y jn e g o (w sen sie J . P ia g e ta ) u k ażd eg o d ziec k a z k lo p o ta m i w n a u c z a n iu m a te m a ty k i.
Zakres operacyjnego rozum owania na poziom ie konkretnym w yznaczony jest przez następujące wskaźniki:
a) operacyjne rozum ow anie w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych, b) operacyjne porządkow anie elem entów w zbiorze przy w yznaczaniu kon
sekw entnych serii,
c) operacyjne rozum owanie w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa), d) operacyjne rozum ow anie w zakresie ustalania stałości długości przy ob
serw ow anych przekształceniach,
c) operacyjne rozum owanie w zakresie ustalania stałej objętości cieczy, przy transform acjach zm ieniających jej w ygląd.1
' Kierowałam się szczegółowym i instrukcjami dla zbadania operacyjnego rozum ow ania znajdu jącym i się w książce E. G ruszczyk-K olczyńskiej : D zieci ze specyficznym i trudnościam i w uczeniu się
J o a n n a W ik ta c z — W p ły w z a b u rz e ń p e rc e p c ji w z ro k o w e j 77 Ustaliłam, że w badanej grupie troje dzieci jest na poziomie przedoperacyjnym, czworo dzieci je st na poziom ic przejściowym, a sześcioro jest na poziom ie operacji konkretnych.
W yniki tych badań przedstaw ia tabela nr 1.
T abela 1. O p eracy jn e rozum ow anie dzieci z klas I, które nie rad zą sobie w nauce m atem atyki
O p e ra c y jn e ro z u m o w a n ie p o trz e b n e d o k s z ta łto w a n ia lic z b y n a tu ra ln e j O p e ra c y jn e ro z u m o w a n ie p o trz e b n e d o k s z ta łto w a n ia m ia ry w z a k re s ie : w o b rę b ie u s ta la n ia s ta ło ś c i ilo śc i n ie c ią g ły c h p o rz ą d k o w a nie e le m e n tó w w z b io rz e p rz y w y z n a c z a n iu k o n s e k w e n t n y c h serii u s ta la n ia s ta ło śc i d łu g o śc i m a sy (tw o rz y w a ) u s ta la n ia s ta ło śc i d łu g o ś c i p rz y o b s e r w o w a ny ch p rz e k s z ta ł c e n ia c h u s ta la n ia s tałej o b ję to ś c i c ic c z y , p rz y tra n s fo rm a c ja c h z m ie n ia ją - c y c h je j w y g lą d O la W. przcdopcracyjny przcdopcracyjny przedoperacyjny przedoperacyjny przedoperacyjny
Andrzej T. przedoperacyjny przedoperacyjny przedoperacyjny przedoperacyjny przedoperacyjny
M arek H. przejściowy przedoperacyjny przcdopcracyjny przedoperacyjny przedoperacyjny
Halinka S. przejściowy przejściowy przedoperacyjny przejściowy przedoperacyjny
Piotrek D. przejściowy przejściowy przejściowy przejściowy przedoperacyjny
Bartek G. p. operacji konkretnych przejściowy przejściowy przejściowy przejściowy
Irek F. p. operacji
konkretnych przejściowy przejściowy przejściowy przedoperacyjny Pawct K. p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych Bogdan N. p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych Kasia L. p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych Kamil D. p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych Tom ek A. p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych
Agata L. konkretnychp. operacji p. operacji konkretnych p. operacji konkretnych konkretnychp. operacji p. operacji konkretnych
a takie w zorcam i diagnostycznym i pokazanym i na filmie: D ziecięca m atem atyka. D iagnoza dzieci
z klo p o ta m i w za kresie o p era cyjn eg o ro zum ow ania u d ziec i o d lat 3 — 8. W arszaw a 1999, (w g
7 8 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0
Interpretacja
Punktem centralnym nauczania matematyki w klasie pierwszej jest kształtowanie pojęcia liczby naturalnej. Kształtowanie pojęcia miary nabiera znaczenia w następnych latach nauczania. Dlatego uznałam, że dzieci będące na poziom ie przedoperacyjnym mają nadmierne trudności w rozumieniu sensu zadań matematycznych. Głównych przy czyn należy upatrywać w sferze intelektualnej tych dzieci. Problem niskiej koordynacji wzrokowo-ruchowej w tej grupie dzieci uznałam za drugorzędny.
W dalszej analizie postanowiłam przyjrzeć się dzieciom reprezentującym średni oraz w ysoki poziom operacyjnego rozum ow ania. U znałam bow iem , że dzieci te będą rozum ieć o co chodzi nauczycielce, potrafią być aktywne na lekcjach m atem a tyki, ale z pow odu innych przyczyn nie potrafią spełnić w ym aganych oczekiwań.
Trzecie zadanie badaw cze:
O k re ś lić pozio m p e rc e p c ji w z ro k o w e j i k o o rd y n a c ji w z ro k o w o -ru c h o wej d ziesięcioosobow ej g ru p y u czn ió w r e p r e z e n tu ją c y c h ś r e d n i o ra z w yso ki pozio m o p e ra c y jn e g o ro z u m o w a n ia .
Do zbadania percepcji w zrokowej posłużyłam się zestaw em prób H. Spionek (1970). Ponadto analizow ałam zachow anie tych dzieci w sytuacji, gdy m usiały coś zapisać lub narysow ać w sw oich zeszytach. Przejrzałam rów nież ich zeszyty do języka polskiego oraz matematyki. Na tej podstawie wytypowałam siedmioro dzieci o niskiej koordynacji wzrokowo-ruchowej:
— troje dzieci reprezentujących średni poziom operacyjnego rozum ow ania (H alinka, Piotrek, Bartek);
— pięcioro dzieci reprezentujących wysoki poziom operacyjnego rozum o w ania (B ogdan, Paw eł, Kasia, K am il, A gata).
Oto próbki pism a niektórych dzieci.
J o a n n a W ik ło c z — W p ły w z a b u rz e ń p e rc e p c ji w z ro k o w e j 79
Halinka
Kamil
U pozostałych dzieci stwierdziłam podobne kłopoty z pisaniem. C zw arte zadanie badaw cze:
U stalić, na ile zaburzenia koordynacji w zrokow o-ruchow ej p rzeszkadzają tym dzieciom w rozw iązyw aniu zadań.
Zorganizowałam trzy sytuacje diagnostyczne. W każdej badane dzieci rozw ią zywały zadania na dodaw anie i odejmowanie w zakresie 20 oraz zadanie tekstowe. Oto przykładow e zadania matematyczne:
2.
M ichał miał w klaserze 23 znaczki. Dał młodszemu bratu 5 znaczków ze zwie rzętami i 4 znaczki z roślinam i. Ile znaczków pozostało w klaserze M ichala?
Dzieci rozw iązyw ały zadanie w trzech wersjach, o różnym stopniu zaangażo wania spraw ności koordynacji w zrokowo-ruchowej. Badane dzieci miały:
1 . Oblicz 7 + 2 = 13 + 6 = 4 + 5 = 7 + 5 = 9 - 6 = 1 0 - 3 = 1 4 - 9 = 1 8 - 1 2 = 1 1 - 7 = 8 + 7 =
80 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0 a) przepisać z tablicy do zeszytu zadania, a potem je rozw iązać;
W tej w ersji dziecko m usiało pokonać najpierw trudność przeczytania i przepisania z tablicy działań oraz treści zadania. D opiero potem uaicha- miało sw oje m ożliw ości intelektualne. Warto tu w spom nieć, że dla dziec ka o niskiej spraw ności koordynacji w zrokow o-ruchow ej przepisanie w szystkich ćw iczeń z tablicy staje się sytuacją negatyw ną em ocjonalnie, przed którą należy się bronić.
b) rozw iązać zadania, które były w ydrukow ane na karcie pracy;
W tej w ersji dziecko dostaw ało od nauczyciela tekst w ydrukow any na kartce papieru. Zadaniem dziecka było sam odzielne przeczytanie poleceń i w ykonanie zadań.
c) w ysłuchać kolejnych zadań i podać w yniki;
W tej w ersji działania arytm etyczne ja k i treść zadania tekstow ego zostały p rzed staw io n e słow nie. Z ad an iem d ziec k a było u w ażn e w y słu c h a n ie d ziałań i podanie wyników. N astępnie odczytano treść zadania, a dziecko po uw ażnym w y słuchaniu podaw ało rozwiązanie zadania. Jeżeli dziecko podało tylko wynik, w ów czas proszono je , aby w yjaśniło ja k zadanie należy rozw iązać.
O kazało się, że dzieci objęte zadaniem badaw czym najsłabiej poradziły sobie z przepisyw aniem zadań z tablicy do zeszytu. Przepisyw ały długo, odw zorow ując cyfrę po cyfrze i przyglądały się długo znakom działania. W szystkie cyfry zostały praw idłow o przepisane, ale zdarzyły się błędy w znakach, np. zam iast znaku „+ ” pojaw ił się znak N ic w szystkie działania zostały popraw nie rozw iązane (na 80 działań 11 obliczonych źle).
Podczas przepisywania treści zadania pojawiło się wiele błędów, np. opuszcza nie liter w w yrazach, m ylenie liter, opuszczanie drobnych elem entów graficznych. Jedno dziecko — Bogdan — tak brzydko przepisało treść zadania, że nie sposób było je odczytać. N ic dziw nego, że przy tak nieczytelnym zapisie zadania Bogdan nie potrafił go rozwiązać.
D woje dzieci — Paweł i Kasia (dzieci reprezentujące w ysoki poziom operacyj nego rozum owania) — nic zdążyło przepisać treści zadania w czasie maksymalnym 45 min. Przepisyw anie zadań zajęło im całą lekcję, i nie starczyło czasu na rozw ią zanie zadania tekstow ego.
D woje dzieci — H alinka i Piotruś — nie rozw iązało popraw nie zadania. Są to dzicci na średnim poziom ie operacyjnego rozum owania.
W y k o n a n ie w szy stk ich z a d a ń trw a ło ok. 30 m in .2
2 Pam iętajm y, że w w aru n k ach lek cy jn y ch b ard zo w ażn y m czy n n ik iem je s t c za s u stalan y przez n auczyciela. D ziecko w w y znaczonym czasie m usi w y k o n ać o k re ślo n ą p o rcją zadań. N ic uw zględnia się je g o indyw idualnych m ożliw ości. A w ięc to czas a nie faktyczne um iejętności dziec ka decydują o je g o ocenie.
J o a n n a W ik ła c z — W p ty w za b u rz e ń p e rc e p c ji w z ro k o w e j 81 Zdecydow anie lepiej badani uczniowie poradzili sobie z w ykonaniem zadań z karty pracy. W szystkie zadania zostały szybko rozwiązane. Pojawiły się błędy ra chunkow e, ale było ich znacznie mniej (na 80 działań 5 obliczonych źle). Zadanie tekstow e zostało praw idłow o rozw iązane przez sześcioro dzieci. Dwoje dzieci — Halinką i Piotrek — nie rozwiązały zadania tekstowego, są to ci uczniow ie, którzy reprezentują średni poziom operacyjnego rozumowania.
C zas p o trz e b n y do w y k o n an ia w szystkich z a d a ń — ok. 16 m in. (najszyb ciej zadania obliczyła A gata — 5 min., najwolniej H alinka — 24 min.).
Bardzo dobre wyniki uzyskiwały dzieci podczas obliczania działań rachunko wych oraz rozw iązania zadania tekstowego, gdy zadania zostały im przedstaw ione słownie. Szybko i poprawnie obliczały wyniki działań. Również poprawnie rozwią zały zadanie tekstow e, podając po wysłuchaniu treści praw idłow y wynik. Gdy za pytałam, w jaki sposób rozwiązać zadanie tekstowe, potrafiły powiedzieć działanie. C zas p o trz e b n y do w y k o n an ia w szystkich z a d a ń — ok. 8 m in. (najszyb ciej zadania obliczyli Agata i Paweł — po 3 min., najwolniej Halinka — 11 min.).
W nioski i uogóln ien ia z badań
Wyniki badań potwierdzają hipotezę, że niski poziom rozwoju funkcji wzroko wej i zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej sąjcd n ą z przyczyn nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki.
Tempo pracy przebadanych przeze mnie dzieci je st zbyt wolne, aby potrafiły nadążyć za innymi uczniam i w klasie. Uwaga tych dzieci koncentruje się przede wszystkim na w ykonywaniu popraw nego zapisu cyfr, znaków działań, schem atów graficznych, a nie na rozw iązaniu zadań m atematycznych. To z kolei staje się po w odem narastania trudności w uczeniu się matematyki oraz rodzenia się negatyw nych emocji związanych z lekcjami matematyki.
Jeżeli zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej zbiegają się z nieco słab szymi możliwościami intelektualnymi, dziecko jest skazane na poniesienie całkowitej klęski w uczeniu się matematyki. Przykre doświadczenia, spowodowane porażkami na lekcjach matematyki w obecności całego zespołu koleżeńskiego oraz niezadowo lenie rodziców, gorszymi ocenami, wywołują u dziecka przykre przeżycia em ocjo nalne i są pow odem silnego napięcia emocjonalnego.
Pod w pływ em dłużej trw ających niepow odzeń zaniża się sam oocena, która może stać się przyczyną blokującą dalszy rozwój dziecka. Pogłębia się proces ner- w icow ania, który doprow adza do w ystępow ania neurotycznych cech osobow o ści. U niektórych dzieci obserwuje się silnie zaznaczone poczucie krzywdy, poczu cie mniejszej wartości oraz nieprzydatności społecznej, utratę poczucia sensu życia itp. Trudności w nauce są również przyczyną zaburzeń typu socjopatycznego, gdzie
8 2 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8 ) 2 0 0 0 па czoło objaw ów w ysuw a się agresja i aspołeczne form y zachow ania (M . B urto wy, A. Tw ardow ski 1996, s. 17).
Od świadom ości nauczyciela zależy więc, czy będzie potrafił dostrzec faktycz ne umiejętności m atematyczne dziecka i należycie je w ykorzystać w procesie ucze nia się tego przedm iotu oraz oddzielić jego niepowodzenia będące wynikiem niskiej sprawności koordynacji wzrokow o-ruchow ej.
Bibliografia
M . B ogdanow icz, (1994): O d ysleksji czyli specyficznych trudnościach w c zy
taniu i p isa n iu — odp o w ied zi na p y ta n ia rodziców i n a u czycieli. L ublin.
M. Frostig, D. H om e, (1987): W zory i obrazki. Program rozw ijający percepcją
w zrokow ą. P oziom średni. W arszaw a.
E. G ruszczyk-K olczyńska, ( 1997): D zieci ze specyficznym i trudnościam i w ucze
niu s ię m a tem a tyki. P rzyczyny, diagnoza, za ję c ia k o re k c y jn o -w y ró w n a w c ze .
W arszaw a.
H. S p io n ek , (1981): Z a b u rzen ia rozw oju u czn ió w a n ie p o w o d ze n ia szko ln e. W arszaw a.
A. Tw ardow ski, (1996): C harakterystyka d zieci z tru d n o ścia m i w uczeniu się. [W:] Terapia peda g o g iczn a dzieci w m łodszym wieku szkolnym , red. M. B u rto wy, A. Twardowski. Kalisz.
