plastycznych, w szczególności samego pro-cesu twórczego. Działania plastyczne bywa-ją stosowane w leczeniu nerwicy, depresji itp. zaburzeń psychicznych. S. Popek szerzej omawia to zagadnienie, zauważa jednak ko-nieczność odpowiedniego przygotowania osób prowadzących tego typu zajęcia, za-równo od strony psychologicznej, jak i prak-tycznej w dziedzinie plastyki.
Autor potrafi dostrzegać i analizować problemy z zakresu psychologii twórczości plastycznej, a także, mimo ich złożoności, prezentować je w sposób zrozumiały dla czytelnika. Lektura jego książki dostarcza wielu istotnych informacji osobom zainte-resowanym prezentowaną w niej dziedziną. S. Popek dzieli się wiedzą, u podłoża której leżą studia literatury przedmiotu, badania naukowe, własne doświadczenia, ale rów-nież fascynacja podejmowanymi zagadnie-niami, chęć ich poznania, zrozumienia i przekazania jej innym.
Anna Stawecka
Helena Ostrowicka1 (rec.): Representing Youth: Methodological Issues in Critical Youth Studies, Amy L. Best (ed.), Universi-ty Press, New York 2007, ss. 342.
Amy L. Best jest amerykańską socjolożką, znaną z krytycznych studiów nad nierówno-ściami społecznymi związanymi z wiekiem, płcią, rasą, narodowością i klasą społeczną. Recenzowany tom zawiera trzynaście esejów
1 Praca naukowa fi nansowana ze środków na naukę w latach 2009–2012 jako projekt badawczy.
autorstwa badaczy reprezentujących różne dyscypliny naukowe, których wspólną osią rozważań są społeczne, kulturowe i poli-tyczne aspekty praktyk badawczych w stu-diach nad dzieciństwem i młodością. W roz-budowanym Wprowadzeniu w tematykę zbioru Best opisuje współczesne problemy metod jakościowych i studiów krytycznych nad młodzieżą. Pomimo tego, iż od dawna badacze podkreślają – także na gruncie pol-skim – że warunkiem rzetelności naukowej jest krytyczna refleksja nad rolą badacza podczas gromadzenia, analizy i interpretacji danych w badaniach jakościowych, książka ta wzbogaca współczesną wiedzę metodolo-giczną o dodatkowe obszary niedostatecznie rozpoznane na terenie polskich badań nad młodzieżą. Poza relacjami z doświadczeń różnorodnych praktyk badawczych praca zawiera opis i analizę konceptualnych i me-todologicznych aspektów krytycznych stu-diów nad dzieciństwem i młodością.
Odwołując się do typologii epistemicz-nych profi li badań nad młodzieżą, zapropo-nowaną przez Zbigniewa Kwiecińskiego2, tematykę recenzowanego tomu można osa-dzić w profi lu paradygmatycznym, zaintere-sowanym badaniem świadomości, wartości i „milczącej wiedzy” badaczy oraz ideologii, genealogii wiedzy/władzy i dyskursu. Pod-stawowe przesłanki krytycznych studiów nad młodzieżą bezpośrednio wiążą się z do-świadczeniami pochodzącymi z tzw. No-wych Studiów nad Dzieciństwem, które
2 Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia
i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań–Olsztyn
pojawiły się na początku lat 90. XX wieku jako zorganizowane wyzwanie dla dominu-jących paradygmatów rozwojowych. Za dyskusyjne można uznać włączenie do zbio-ru zarówno tych tekstów, które odnoszą się do badań nad małymi dziećmi, jak i tych, które koncentrują się na badaniu młodych dorosłych. Pomimo różnic w zastosowa-nych teoriach i metodach badania łączy jed-nak wspólna perspektywa poznawcza i kry-tyczna, uwypuklająca zagadnienia władzy i autorytetu w badaniach naukowych. Wszystkie rozdziały Rethinking Youth roz-wijają zasadnicze aspekty studiów krytycz-nych, które można streścić jako:
• Stałą uwagę i refl eksję na temat relacji władzy wpisanych w proces badawczy. • Uznanie związku między władzą
a wiedzą konstruowaną na każdym etapie badań.
• Przywiązanie do refl eksywności w kwe-stii różnic kulturowych i społecznych „przecinających” biografie badaczy i badanej młodzieży.
Uwzględnienie wymiaru etycznego ba-dań, które skłania młodzież do nadziei na poprawę warunków życia (s. 9).
Rosnąca popularność metod etnogra-ficznych, narracyjnych, wizualnych oraz badań w działaniu, wyraźna także na grun-cie polskich badań społecznych, skłania do zwiększania samoświadomej i krytycznej analizy nierównowagi relacji siły między badaczem a osobą badaną, nieodłącznej dla badań naukowych. To przesunięcie z rady-kalnej dominacji paradygmatu struktural-no-funkcjonalnego w kierunku paradygma-tu humanistyczno-interpretacyjnego
owo-cuje ożywieniem metodologii jakościowej. Przejawem jej dynamicznego rozwoju w na-ukach społecznych jest pojawienie się na polskim rynku wydawniczym licznych pu-blikacji, zarówno rodzimych autorów3, jak i tłumaczeń literatury zagranicznej4, które prezentują metody gromadzenia, analizy i interpretacji danych jakościowych oraz poruszają problemy natury etycznej bada-cza „jakościowego”.
W recenzowanym tomie odnajdujemy kilka wątków zasadniczych, które organizu-ją tok narracji wokół problemów władzy defi niowania i normalizowania, autorytetu dorosłych oraz władzy i polityki terenu ba-dawczego.
Problematyka roli wiedzy naukowej i praktyk badawczych w konstruowaniu obiektu badań – młodzieży rozumianej jako odrębna grupa społeczna oraz okresu dora-stania/dojrzewania jako stadium życia – po-jawiła się m.in. pod wpływem teorii postmo-dernistycznych i poststrukturalnych. Kate-3 Dla przykładu: K. Konecki, Studia z
meto-dologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana,
Warszawa 2000; K. Olechnicki, Antropologia
ob-razu, Warszawa 2003; D. Rancew-Sikora, Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów co-dziennych, Warszawa 2007; M. Gorzko, Procedury i emergencja. O metodologii klasycznych odmian teorii ugruntowanej, Szczecin 2008.
4 M. Hamersley, P. Atkinson, Metody badań
terenowych, Poznań 2000; D. Silverman, Interpre-tacja danych jakościowych. Metody analizy roz-mowy, tekstu, interakcji, Warszawa 2007; D.
Sil-verman, Prowadzenie badań jakościowych, War-szawa 2008; K. Charmaz, Teoria ugruntowana.
Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej,
Warszawa 2009; B. Glaser, A. Strauss, Odkrywanie
teorii ugruntowanej. Strategie badania jakościowe-go, Kraków 2009; Metody badań jakościowych,
goria młodości/dojrzewania wyłoniła się na przecięciu wielu ujęć teoretycznych psycho-logii, socjopsycho-logii, biologii i fi lozofi i. Jednak temat dyskursywizacji „problemu młodzie-ży” jest podejmowany głównie przez bada-czy anglosaskich. W zakresie tej problema-tyki można wyodrębnić dwa zasadnicze nurty. Pierwszy nawiązuje do metodologii zaproponowanej przez Michela Foucaulta i zajmuje się historią współczesnych dyskur-sów o młodzieży5. Drugi natomiast, bazując na tej wiedzy historycznej, przedmiotem ba-dań czyni dyskurs o młodzieży realizowany w określonym czasie i miejscu6.
Wyniki dotychczasowych badań poka-zują, że współczesne reprezentacje młodzie-ży są pod silnym wpływem wczesnych teorii psychologii rozwojowej Granvilla S. Halla i koncepcji dojrzewania jako czasu „burzy i stresu”. Na przykład Chistine Griffi n7 do-wodzi, że badania nad młodzieżą tzw. głów-nego nurtu odwołujące się do założeń Halla prowadzą w konsekwencji do patologizacji i marginalizowania określonych grup mło-dych ludzi. Podobnie analizy Nancy Lesko w książce Act Your Age: Th e Social
Construc-5 W tym nurcie znajdują się badania T. Be-sley, Counseling Youth: Foucault, Power, and the
Ethics of Subjectivity,
Westport-Connecticut-London 2000 i N. Lesko, Act Your Age! A Cultural
Construction of Adolescence, New York 2001.
6 Dla przykładu: J. Wyn, R. White, Rethinking
Youth. London 1997; P. Dwyer, J. Wyn, Youth, Education and Risk: Facing the Future, New York
2001; F. Beals, Reading Between the Lines:
Repre-sentations and Constructions of Youth and Crime in Aotearoa/New Zealand, Saarbrucken 2008.
7 C. Griffi n, Representations of Youth. Th e
Study of Youth and Adolescence in Britain and America, Cambridge 1993.
tion of Adolescence ujawniają wpływ XIX- i XX-wiecznej psychologii rozwojowej i od-porność „koncepcji rozwojowej” na krytykę i zmiany. Warto w tym miejscu wspomnieć, iż szczególny wkład w ujawnianiu proble-matycznej natury nauk o „psyche” (m.in. psychologii, psychoanalizy, psychologii kli-nicznej, psychoterapii, opieki społecznej, poradnictwa) oraz wypracowanych w ich ramach kategorii klasyfi kujących młodych ludzi wnoszą prace Nikolasa Rose’a8.
Recenzowany zbiór przedstawia podob-ne krytyczpodob-ne analizy relacji wiedzy i władzy w nauce oraz adultcentrycznych9 schema-tów myślenia. Zagadnienia opisu i prezen-tacji świata młodzieży, osadzane w kontek-ście teorii kultury, teorii różnicy, teorii femi-nistycznych i postmoderfemi-nistycznych, rozpa-trywane są z uwzględnieniem dynamiki wieku. Wszystkie zebrane eseje łączy zaan-gażowanie w problem segregacji wiekowej i relacji dorośli–młodzi. Praca zawiera od-powiedzi na następujące kluczowe pytania: w jaki sposób badacze mogą skutecznie wy-negocjować rolę dorosłego badacza w dąże-niu do zdobycia dostępu do światów mło-dzieży i „ustanawiania znaczących relacji”? Jakie jeszcze problemy, oprócz wieku, poja-wiają się, gdy uwzględnione zostanie rów-nież znaczenie rasy, narodowości, płci, klasy i seksualności dla doświadczeń i interakcji 8 N. Rose, Governing the Soul: Th e Shaping of
the Private Self, London 1990; N. Rose, Inventing Our Selves: Psychology, Power and Personhood,
Cambridge 1996.
9 Adultcentryzm jest spojrzeniem na świat, w którym standardem, normą jest dorosłość, a młodość jest widziana jako odchylenie od nor-my, stan „stawania się” pełną istotą.
na terenie badawczym? W jaki sposób do-rośli mogą interpretować i opisywać rzeczy-wistość młodzieży, wziąwszy pod uwagę dystans istniejący pomiędzy światami doro-słych i młodzieży? Jaką rolę w badaniu od-grywa pamięć dorosłych i w jaki sposób ogranicza ona zrozumienie dzisiejszej mło-dzieży? W jaki sposób dominujące koncep-tualizacje i kulturowe założenia na temat młodzieży i dzieci ograniczają ich rozumie-nie? W jaki sposób badacze mogą rozwinąć „bardziej wrażliwe” metody poznawania młodzieży i dzieci? (s. 8).
Kilka esejów poświęconych jest zasadni-czym problemom konceptualnym i roli na-uk społecznych w tworzeniu dominujących reprezentacji młodzieży (teksty Rebbecy Raby, Sari Knopp Biklen, Alyssy Richman, Michaela Ungara, Marca Flacksa i Yvonne Vissing). Raby rozważa wpływ modelów rozwojowych na realizację badań – w trak-cie gromadzenia danych, sporządzania pro-tokołów z badań i interpretacji wyników, a także wskazuje na możliwe sposoby poko-nywania trudności i napięć w kontaktach z młodzieżą. Biklen i Richman koncentrują się na problemach związanych z wykorzy-stywaniem pamięci przez dorosłych bada-czy i autorytetu „bycia tam”, który podnosi autentyczność badacza. Ciekawe wątki od-noszące się do dorosłocentrycznych mode-li dojrzewania i koncepcji badań nad zaan-gażowaniem obywatelskim oraz odporno-ścią młodzieży zawierają rozważania Unge-ra i Flacksa. Oba eseje oprócz opisu ogUnge-rani- ograni-czeń dotychczasowych badań zawierają także alternatywne propozycje, uzasadnione zmianami społeczno-kulturowymi.
Warte szczególnej uwagi są eseje skupia-jące się na społecznej organizacji badań i problemie przenoszenia tych relacji wła-dzy, które są przedmiotem badania.
Dla przykładu eseje Stephani E. Wood-son, Elizabeth Chin i Susan Driver pokazu-ją możliwości wspólnych projektów badaw-czych, w których młodzież jest aktywna w procesie badawczym i staje się „eksper-tem” w zakresie wiedzy o sobie. Teksty te jednocześnie poruszają problem podstaw, uzasadnień i legitymizacji oraz znaczenia wiedzy tworzonej przez młodych.
Woodson, używając metod wizualnych, bada wspólne środowiskowe przedstawie-nia teatralne młodzieży jako strategię mo-bilizacji i promowania większego zaangażo-wania. Dzięki temu młodzi mogą pokazać swój sposób życia, zainteresowania i proble-my zarówno dorosłym, jak i sobie saproble-mym. Sztukę i metody wizualne autorka postrzega jako metody promowania dialogu i porozu-mienia ponad różnicami kulturowymi oraz rekonstruowania potocznych wyobrażeń na temat młodości. Z kolei Chin stawia pytanie o wartości i możliwości reprezentacji, z któ-rych z definicji wyłączane są dzieci jako „przedpolityczne, przedseksualne, przed-wpływowe, przedpodmiotowe” i rozważa szczególne wyzwania dla antropologii, w sy-tuacji gdy zatrudnienie dzieci jako „natural-nych antropologów” i traktowanie ich jako współbadaczy kwestionuje dominujące wy-obrażenia na temat dzieciństwa. Opisuje też własne badania etnografi czne zrealizowane wśród kolorowych dzieci pochodzących z ubogich rodzin. Driver koncentruje się na projektach „zrób to sam” autorstwa
mło-dych homoseksualistów, umożliwiając im stworzenie własnych konstrukcji seksualno-ści i wyrażenie poglądów na temat sytuacji i warunków życia osób homoseksualnych. Jej dociekania noszą otwarcie polityczny charakter, a badanie stwarza okazję do po-kazania przez homoseksualną młodzież swojego uprzedmiotowionego statusu w ba-daniach społecznych, skłaniając jednocze-śnie dorosłych badaczy do refl eksji nad wła-snymi „przedzałożeniami” (s. 14–15).
Jednak angażowanie dzieci i młodzież we wspólne projekty badawcze jest zada-niem trudnym i złożonym. Jak zauważa Best, idea badania „dla, przez i na temat” zastosowana przez badaczki feministyczne, czyli „badanie dla kobiet, przez kobiety i na temat kobiet” nie przekłada się w prosty sposób na badania nad dziećmi i młodzieżą ze względu na różnice w kompetencjach komunikacyjnych oraz etykę i prawa dzieci jako kategorii chronionej (s. 16).
W recenzowanym zbiorze znajdzie czy-telnik rozszerzenie tych analiz i refl eksji o nowe kierunki w studiach krytycznych na temat młodzieży, rzucające światło na problemy, które pojawiają się także w trak-cie badań podejmowanych „z najlepszymi intencjami” (s. 8). Recenzowany tom za-wiera cenne propozycje przezwyciężenia na terenie badawczym dominujących, „podskórnych” założeń na temat młodzie-ży. Autorzy zebranych esejów rozważają własne doświadczenia i zmagania z kon-wencjonalnymi defi nicjami dzieci i mło-dzieży, ze szczególnym uwzględnieniem roli, jaką w procesie badawczym odgrywa pozycja dorosłego.
Dla praktyki edukacyjnej podejście kry-tyczne związane z Nowymi Studiami nad Dzieciństwem ma szczególne znaczenie. Dotychczasowe badania prowadzone w kontekście anglosaskim10 pokazują, że powszechnie przyjmowane w placówkach edukacyjnych sposoby rozumienia dzieci i młodzieży uwikłane są w dyskurs psycho-logii rozwojowej i egzystencjalnej. Konse-kwencją takiego stanu rzeczy jest dominacja w polityce edukacyjnej, praktyce oświatowej i psychologicznej metod profi laktycznych i korekcyjnych oraz koncentracja na proble-mach wieku dojrzewania i spełnianiu zało-żonych norm rozwojowych. Pomimo zna-czącej krytyki uniwersalizacji teorii stadiów rozwojowych koncepcje rozwojowe nadal dostarczają podstawowych pojęć i praktyk (np. znormalizowanych procedur testowych i diagnostycznych). Badania prowadzone przez badaczy australijskich i brytyjskich dowodzą, że dyskurs tego typu przyczynia się do marginalizowania określonych grup młodych ludzi poprzez tworzenie kategorii uczniów przeciętnych, zagrożonych, dewia-cyjnych czy utalentowanych. Podejście kry-tyczne umożliwia zakwestionowanie zasad-ności wiązania „problemów społecznych”, takich jak przemoc w szkole czy ciąże na-stolatek, z młodością i określonymi grupami młodzieży oraz stwarza pole dla kontrdy-skursów – alternatywnych konstrukcji mło-dzieży. Praca Representing Youth, choć z po-wodu oczywistych ograniczeń nie
wyczer-10 C. Griffi n, Representations of Youth. Th e
Study of Youth and Adolescence in Britain and America, Cambridge 1993.
puje złożoności zagadnienia, poza wiedzą metodologiczną dostarcza argumentów podmiotom uczestniczącym w społecznym dyskursie o dzieciach i młodzieży.
Helena Ostrowicka
Robert Pawlak (rec.): Anita Famuła-Jur-czak, Szkoła miejscem (nie) (do) rozwoju. Studium empiryczne na przykładzie gim-nazjum „wirtualnego”, Ofi cyna Wydawni-cza Impuls, Kraków 2010, ss. 193. Minęło dziesięć lat od wprowadzenia w na-szym kraju reformy edukacyjnej. Wydaje się, że to wystarczająco dużo, aby dokonać jej podsumowań i wyciągnąć wnioski na przyszłość. Reforma miała wyrwać Polskę z cywilizacyjnej zapaści i wprowadzić ją w XXI wiek. Zamysłem jej autorów były poprawa jakości nauczania, wyrównywanie szans dzieci i młodzieży oraz upowszech-nienie poziomu wykształcenia. Aby osią-gnąć te ambitne cele, wprowadzono nowe programy nauczania, ustanowiono nowy system oceniania i egzaminowania uczniów, zakładano, że szkoła będzie lepiej realizo-wać swoje cele wychowawcze (punktem wyjścia procesu edukacji miały być potrze-by rozwojowe wychowanka), a nauczyciele będą lepiej przygotowani do pracy i otrzy-mają odpowiednie wsparcie. Ważnym ele-mentem reformy było też wydłużenie o je-den rok okresu obowiązkowego kształcenia i powołanie do życia nowego typu szkoły – gimnazjów. To właśnie one miały być wi-zytówką reformy, a zarazem jej „kołem za-machowym”, sprzyjać wyrównywaniu szans
oraz rozbudzać ambicje i aspiracje edu-kacyjne.
Recenzowana książka A. Famuły-Jur-czak koncentruje się właśnie na gimnazjach, jako nowym typie szkoły w ramach struktu-ry szkolnictwa, przy czym autorka wzięła pod lupę szczególny typ gimnazjum – „wir-tualne”, a więc, jak pisze, szkołę „pozbawio-ną własnego budynku, w której uczniowie mają ograniczony (limitowany) kontakt z nauczycielami, a oddziaływania dydak-tyczno-wychowawcze oraz demokratycz-ność szkoły są pozorne” (s. 16). Innymi sło-wy, chodzi o gimnazja z oddziałami poroz-rzucanymi po różnych miejscowościach. Szkoły tego typu miały być zjawiskiem tym-czasowym, „efemerydą”, zakładano, że z cza-sem przekształcą się w placówki „pełnowar-tościowe”. Zdaniem autorki, o czym pisze we Wstępie, stały się one „wynaturzeniem” polskiego systemu oświatowego, niezgod-nym z założeniami reformy. W związku z tym zastanawia się, czy są one w stanie re-alizować podstawowy cel reformy – sprzy-jać wszechstronnemu rozwojowi uczniów.
Recenzowana praca ma charakter teore-tyczno-empiryczny. Składa się ze wstępu, siedmiu rozdziałów oraz bibliografii. W pierwszych dwóch rozdziałach o charak-terze teoretycznym przedstawiono pojęcia i terminy użyte przez autorkę w dalszej czę-ści pracy. Opisano, jakie cele postawiono przed nowo powstałymi szkołami, sięgając do dokumentów resortu edukacji, aktów prawnych i raportów ekspertów. Przedsta-wiono przegląd badań poświęconych gim-nazjom, m.in. Romana Dolaty, Krzysztofa Konarzewskiego, Elżbiety Tarkowskiej.
