Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna w e W ro c ła w iu JANINA MELCHERTÓWNA
J A K U C Z Y Ć SI Ę
DOEGZAMINU KWALIFIKACYJNEGO
(PO RA D NIK D L A NAU C ZYC IELI SZ K Ó Ł P O W SZ E C H N Y C H ),
L W Ó W . — M C M X X VI
NAKŁADEM KSIĘGARNI NAUKOWEJ
p o l s k i e t - w o P e d a g o g i c z n e , l w ó w — m . a e c t , w a r s z a w a S PÓ Ł K A Z O GE. O D P O W . W E L W O W IE
k
. , . , s . • - ■ » s W łl «-,;> - *
* L * w
f™Pl ~.... •*~*i
|H i i n i w ulu iw — — — ■»— »<■» m « n In i i i ~ ~ ____
: Dolnośląska Biblioteka Pedagogiczna
i w e W rocław iu
W R 0 0 1 19297 C zcio n k a m i d ru karni A . G o ja w ic z y ń sk ie g o L w ó w , K o p ern ik a 20.
P racę p. M elchertów ny p. t . : „Jak uczyć się do egzam inu kw alifikacyjnego", cechuje znajom ość o rganizacji i życia szkoły pow szechnej, jej duszy
i zadań.
O ddana do rą k m łodszego nauczycielstw a, zw łaszcza tego, k tó re m a przystąpić do pierw szego egzam inu zaw odow ego, zw anego inaczej kw alifika cy jnym , służyć m u będzie skutecznie jako d o b ry p rzew o d n ik w przygotow aniu się i to nietylko d la osiągnięcia tego jednego celu tj. zdobycia p aten tu .
W ogólnych bow iem uw agach, k tó re treściw ie p o d aje w swej pracy p. M elchertów na, znajdą in te reso w an i nauczyciele bogaty m aterja ł do w łasn y ch ro zw ażań i rozm yślań.
I to w łaśnie jest pow ażne' plus tego p rze w o d n ik a i decyduje o jego w artości.
P o d an a zaś celniejsza lite ra tu ra z dziedziny pedagogiki, dydaktyki i m etodyki poszczególnych przed m io tó w , jako u zu p ełnienie i n f o r m a ty w n e j stro n y przew odnika, stanow i w aln ą pom oc w n a leży tem przygotow aniu się.
Ze w szech m ia r zatem zasługuje p ra c a ta n a polecenie.
W e L w ow ie 6. III. 1926.
E. H orw ath.
W S T Ę P .
Refleksje, k tó re n asu n ęły m i się po egzam inie k w alifikacyjnym jako członkow i Kom isji egzam i nacyjnej, skłoniły m n ie do n ap isan ia ty ch uw ag, a to w ty m m ianow icie celu, ażeby przyjść z p o m ocą tym , którzy do egzam inu kw alifikacyjnego się przygotow ują. N ieum iejętność b o w iem pracy, żła jej m eto d a w ydaje m i się przyczyną niew sp ó ł- m iern o ści w łożonej p racy z jej w ynikam i. W ażną rzeczą jest zrozum ienie, że do egzam inu kw alifika cyjnego n i e m o ż n a s ię p r z y g o t o w a ć w c ią g u 2 lu b 3 ty g o d n i, ale trze b a się doń przygotow y w ać p rzynajm niej 2 do 3 lat, rozpoczynając p racę zaraz po ukończeniu sem in arju m i objęciu p rak ty k i Nauczycielskiej. T rzeb a jed n ak w iedzieć n a czem to przygotow anie polega i ja k i należy nadać całej p racy c h a ra k te r1).
*) Rozporządzenia i przepisy, odnoszące się do egza minu kwalifikacyjnego zebrane w „Dodatku11.
Egzam in kw alifikacyjny m a c h ara k ter prak^ tyczny, w ym aga w ięc od zdających dow odów , że p raty k ę o panow ali i to o p an o w ali ją w zakresie 7-u k las szkoły pow szechnej. P oniew aż w ciągu d w u letniej p racy (ustaw ow y okres czasu, po k tó ry m tym czasow y nauczyciel m oże p rzystąpić do egza m in u kw alifikacyjnego), nauczyciel nie m oże jeszcze o p an ow ać prak ty k i we w szystkich oddziałach szkoły pow szechnej, chcąc w ięc odpow iedzieć w ym aga n io m egzam inu, m usi z oddziałam i, w k tó ry ch n ie p raco w ał, zaznajom ić się t e o r e t y c z n i e . W żadnym je d n ak razie zakres w ym agań nie m oże ograniczyć się jedynie do oddziałów;, w k tó ry ch uczył, ale m u si o bjąć w szystkie oddziały szkoły pow szechnej, gdyż p a te n t otrzym any u p ra w n ia nauczyciela do p racy w zakresie pełnej 7-klasow ej szkoły pow szechnej. P o dstaw ą w ym agań przy egzam inie są „P ro- gramy"', w ydane przez M inisterstw o W yznań R eli gijnych i O św iecenia Publicznego d la siedm iokla so w ych szkół pow szechnych. Z najom ość „P ro g ra m ó w ", orjen to w an ię się w ich zakresie i wymaga!- niach, m u si być p o d staw ą p rak ty k i nauczycielskiej. N ie chodzi o niew olnicze trzym anie się p ro g ram ó w , w szelka inicjatyw ą, w szelka p ra ca tw ó rcza w dzie-l dżinie nauczania jest o bjaw em aż n azby t cennym d la p ostępu i rozw o ju naszej m yśli pedagogicznej i dydaktycznej, d la początkującego jedn ak nauczy ciela jest p ro g ram drogow skazem pożądanym , d la
nauczyciela o tw órczej sile m iern ik iem odchyleń i ro zw o ju w ty m kieru nk u . M usimy atoli koniecz nie n ajp ierw poznać to, co jest, zanim p rz y stą p im y do rekonstrukcji.
Znajom ość „P rogram ów " nie polega n a w y uczeniu się m aterjału, przeznaczonego na tę czy in n ą klasę, n a p am ięciow em o p an o w an iu w sk a zów ek i m etod tam zaw arty ch , ale n a isto tn em zrozum ieniu i w niknięciu w d u ch a całej p racy szkolnej.
1. Przygotowanie nauczyciela do pracy zawodowej.
W przygotow aniu nauczyciela n a pierw szy plan w y su w a się jego w yszkolenie pedagogiczne,
Z astanów m y się, co stanow i pod ty m w zglę dem uposażenie nauczyciela z chw ilą, gdy ro zp o czyna p racę nauczycielską. N orm alnie ukończone 5-letnie sem inarju m daje m u teoretyczne i p ew n e praktyczne przygotow anie w ty m kierunku. Układ przedm iotó w pedagogicznych w sem in arjach n a uczycielskich je st tego rodzaju, że w k ursie całym daje p ew ien całokształt w ied zy w tym kierunku.
Psychologja uczy patrzyć w siebie, uczy in tro - spekcji, t. j. zdaw ania sobie sp raw y z w łasnych zjaw isk psychicznych i analizo w an ia ich, zaznaja m ia m łodzież z psychiką człow ieka dorosłego a to w ty m celu, aby po zaznajom ieniu z m eto d ą b a d an ia i w yszkoleniu na w łasn em „ j a “, skierow ać te zain teresow ania w dziedzinę psychiki dziecka a więc. pedologji.
P ędologja uczy pozn aw ać dziecko ta k pod w zględem jego u stro ju fizycznego, jak też ro zu
m ienia jego psychiki, a to w ty m celu, ażeby u m ie jętn ie i z całą św iadom ością stosow ać śro d k i w y chow aw cze i dydaktyczne.
H istorja w y ch o w an ia daje nie zb ió r faktów , ale przegląd usiło w ań duch a ludzkiego, skierow a n ia sp raw y -w y ch o w an ia n a najlepsze tory, a w y rab iając stosunek krytyczny do tych rzeczy, k oń czy prześw iadczeniem , że pedagogika dzisiejsza jest tylko p ew n ą fazą w ro zw o ju tej dziedziny, jest isto tn ie tylko pedagogiką dnia dzisiejszego, bo jaką będzie jutro, zależy od tw órczości i ekspanzji d u ch a tych, którzy ster w y ch o w an ia w sw oje u jm ą ręce.
M etodyka w nik a głębiej w zasady nauczania, bad a środki i sposoby, używ ane przy nauce po szczególnych przedm iotów , nie stw arzając bynaj^ m niej nakazów czy szablonów , ale ujm ując rzeczy zasadniczo, podstaw ow o.
P rak ty k a szkolna uw zględniona w sem in arju m 0 tyle, że każdy uczeń po całorocznem ho sp ito w a niu lekcyj w różn y ch oddziałach szkoły ćw iczeń p ro w ad zi w ciągu ostatn ich dw u lat p o b y tu w se m in arju m kilkanaście lekcyj w szkole ćwiczeń, 1 uczestniczy w lekcjach, pro w ad zo n y ch przez k o legów w liczbie 5 godzin tygodniow o. A w ięc na całość składa się pokaźna liczbą lekcyj hospito w an y ch i osobiście prow adzonych.
T ak przy gotow any nauczyciel staje po uko ń czeniu sem in arju m u w arsztatu sam odzielnej p racy.
Z m iana w aru n k ó w życiow ych, otoczenia, te re n u p racy stanow i d la m łodego osobnika przełom życiowy.
Z p o d troskliw ej do nied aw n a opieki w k ra cza m łody człowiek w zm ienną kolej w ydarzeń,
„do złudzeń i rozczarow ań, do cierp ień i radości" • W sam ym sobie m usi znaleźć obrońcę przeciw ko rw ącej fali życia. O broni go p ra w d a przekonań,, jasność i rozległość spojrzenia duchow ego, istotna
do b ro ć w szczepionych zasad, które w łaśnie teraz m ają się ostatecznie skrystalizow ać i w zm ocnić- Czar now ości dodaje siły, lecz rów nocześnie sprzyja rozprószeniu, dlatego pierw szy okres sam odzielnej p racy, jako okres nieudałych p rób i dośw iadczeń, zniechęceń i rozczarow ań, jest często załam aniem się dotychczasow ej, jednolitej linji, dlatego trzeba sam em u silnie ująć cugle w ychow ania, ażeby na zdobytem podłożu dokonać ustalenia życiow ych zasad.
N auki pedagogiczne w sem inarjum otw ierają, szerokie horyzonty pracy, w skazując rów no cześn ie drogi, k tó rem i iść należy. Dzieje się tu jed n ak to, co w każdej innej dziedzinie pracy. Albo rozm ach jest tak silny, in d y w id u a ln o ść tak w ybitna, że nie w siąknie w otoczenie, w k tó rem jej p raco w ać przyjdzie, ale siłą swego rozp ędu p o rw ie raczej in n y ch za sobą i n ad a pew ien kierunek, albo le niw o krążące m yśli, zaw sze apatyczne i bierne,,
zm uszane tylko do w ysiłku, zasklepiają się w ż ó ł w iej sk o ru p ie otoczenia. Gdy jeszcze dodam y cięż kie często w aru n k i, w jakich p raco w ać wypadło- i b ra k energji do reagow ania, o trzym am y w r e zultacie pow olne zam ieranie chęci do sam okształ cenia i p o w ro tn y analfabetyzm pedagogiczny. U m ysł jałow ieje i kostnieje w pew nych szablonow ych fo r m ach. Dlatego nie w olno zatracać raz w yznaczonej linji, lecz, tkw iąc silnie k o rzeniam i w p racy w se m in arju m , stosow ać te zdobycze na polu s a m o dzielnej pracy. Ale tu p o trzeba głębokiego p rze św iadczenia, że p raca n ad w łasnem w ykształceniem b y n ajm niej nie jest ukończona. Jeżeli m łody n a uczyciel, w stępując do zaw odu nauczycielskiego, p o w ie sobie, że otrzym ał już pełne w ykształce nie. a w ięc jest juźTgótowym nauczycielem — jest zgu biony. W ów czas w pada w ru ty n ę , k tó ra jest grobem W szelk ich zab iegów w y ch o w aw czych. N auczanie w takich w aru n k ach staje się. zajęciem jałow em i m artw em . Młody nauczyciel m u si być przekonany o k on ieczności ustaw icznego doskonalenia się w sw oim zaw odzie, m u si dobrze rozw ażyć i głę boko uśw iadom ić sobie tę praw dę, że w szelkie doskonalenie się w łasne jest zarazem doskonale niem sw ych uczniów , którzy korzystają zarów no- z głębszej i bogatszej wiedzy, jak z większego hartu>. m o ralnego nauczyciela.
i
2. Źródła poznania dziecka
F ak tem jest, że bez znajom ości dziecka, ro z w o ju jego sił duchow ych i cielesnych, racjo n aln e
oddziaływ anie w ychow aw cze nie da się pom yśleć. N ie idzie za tem, ażeby dokładna znajom ość psy-* chologji, pedologji i t. d , stw arzała dobrego n a uczyciela. Do tego po trzeba jeszcze — jak m ó w i am eryk ańsk i psycholog Jam es — specjalnego uzdol nienia, m ianow icie subtelnego taktu, pom ysłow ości i d aru szybkiego o rien to w an ia się, aby zaw sze ło m ó w ić i czynić, co w danej chw ili potrzeba. Jak logika nie nauczyła jeszcze nikogo m yśleć ro z s ą d nie, a etyka nauk ow a nie n akłoniła nikogo do uczci w ego i zacnego postępow ania, ta k p sy chologia nie z r o biła nikogo do b ry ro ^ a u c z y c ie ie m .. N auka __ta p o m a g a nauczycielow i zdaw ać sobie jasno s p raw ę ze swego zadania, spraw ia, że ro z m aite m etody i sposoby nauczania i w ych o w an ia stosuje św ia- d o m ie_jiiŁ.. ślepo. W szak i w śró d w arstw n iew y- jkształconych spotykam y nieraz t. zw. d ob re w y
ch o w an ie dzieci u osób, kierujących się jedynie „taktem " pedagogicznym , nauczyciel jed n ak m u si postęp o w ać ś w i a d o m i e , a tę św iadom ość daje m u teoretyczna znajom ość przed m io tó w pedagogicz nych. Należy tu jednak odróżnić naukę czystą od sztuki stosow anej. N auczanie jest sztuką, a n au k i nigdy sztuk nie tw orzą. Sztuka nauczania ro zw i
nęła się w izbie szkolnej dzięki pom ysłow ości i obserw acji nauczyciela. N auki w zm acniają stan o w isko i p racę nauczyciela. T ak w ięc dla nauczy ciela są dw a głów ne źró d ła poznania dziecka: o b ser w acja i lektura. Nie idzie o to, aby każdy nauczy ciel d ostarczał danych naukow ej w artości, ale niech czyni obserw acje, gdyż te zbliżają go do uczniów i pogłębiają jego p racę dydaktyczną i w y ch o w aw czą. Nauczycie] m u si o b serw ow ać i ze sw ych obser- w acyj w ysnuw ać w nioski, jeżeli chce być d o b ry m nauczycielem . W ów czas zaostrza się jego zm ysł spostrzegaw czy, oko i ucho przyzw yczaja się do ch w y tan ia u poszczególnyćh dzieci i u grup kla sow ych tych zjawisk, k tó re dla' osobnika niew y - szkolonego pod tym w zględem m ijają n ie p o strze - żone, lub spotykają się z fałszyw ą in terp retacją.
B adania ek sp ery m entaln e z dziedziny ped o logji, prow adzone już dziś w sem inarjach, zazna jam iają kandydatów z m eto d ą b ad ań i w d rażają ich do tych czynności, dlatego też łatw e b ad an ia m ogą być p rzep ro w ad zan e przez chętnych d la
o św ie tla n ia pew n ych zjawisk, nie są one jed n ak niezbędne, n ato m iast w aru n k iem sine qua non jest o b serw acja.
Co i jak o b serw o w ać?
Gdy k andydat z IV. rok u sem inarjum otrzy m a polecenie o b serw ow an ia dzieci szkoły ćw iczeń w cza sie lekcyj hospito w any ch i inw igilacyj i n o to w ania poczynionych spostrzeżeń, zw yczajnie nie um ie w yw iązać się ze swego zadania, pom im o najlep szych często chęci. P rzyczyną tego jest n ieu m ie jętność obserw ow ania, rozprószenie uw agi n a sze reg przejaw ów życia dziecięcego i niedocenianie ty ch przejaw ów . Gdy n atom iast w ytk nie się pew ien określon y k ieru nek obserw acji, w y n ik i są lepsze i często n aw et z luźnych óbserw acyj złoży się w cale u d a tn a sylw etka psychiczna ucznia.
W lepszem znacznie położeniu p od tym w zglę d e m jest nauczyciel. P rzedew szystkiem posiada już
p ew ne przygotow anie w tym kieru nk u , następn ie o b serw acje jego trac ą ch ara k te r doryw czy, a n a b ierają cech ciągłości i system ateczńości.
I tu potrzeb n e jest w y o d ręb n ien ie i sprecy zow anie pew ny ch zagadnień ze w zględu n a to, że psychika dziecka jest czemś tak bogatem i skom - p likow anem , jest taką syntezą dyspozycyj p sy chicznych, że, ażeby ją choć cokolw iek zrozum ieć, trz e b a koniecznie oprzeć się nietylko n a intuicji, •ale i analizie.
U m ysł ucznia — m ó w i Jam es — jest w aszym przeciw nikiem . Staw ia on w aszym gorliw ym usi ło w an io m takie sam e trudności, jak u m y sł biegłego w odza arm ji przeciw nej, dążącej do pokrzyżow ania w aszych planów . R ów nie też ważną i tru d n ą jest rzeczą tak dla nauczyciela, jak i dla w odza, odkryć, co nieprzyjaciel zam ierza, z jakiem i się nosi p la nam i, co wie, czego nie wie.
T rzeba w ięc poznać n atu rę przeciw nika nie tylko, ażeby sobie z niego uczynić sprzym ierzeńca, ale ażeby um ieć spełnić ten najw ażniejszy p o stu la t w ychow ania, k tó ry głosi Devey, że dziecka nie należy w ychow yw ać z zew nątrz, ale p o w inno się ono u rab iać od w ew nątrz. P o w inno się ono u ra biać, nie zaś otrzym yw ać n arzucony k ształt i piętno, po w in n o się kształcić, nie zaś być napełn ian e w ia dom ościam i, krótko m ów iąc, p o w inno się rozw ijać. D latego też, kto n ie o b serw u je dziecka, d o b ry m nauczycielem , nauczycielem -w ychow ąw cą być nie może.
3i Przedmioty pedagogiczne. P s y c h o l o g j a i p e d o l o g j a .
P s y c h o l o g i a podaje analizę takich zjaw isk i procesów psychicznych, jak uw aga, pam ięć, w y o b raźnia i t. d. Śledzi ic h przejaw y, podaje ro dzaje i cechy, w reszcie różnego rodzaju odchylenia i anom alje.
P e d o l o g j a ch arak teryzu je te zjaw iska i p ro cesy u dziecka, w p row adzając ek sperym en t i ob ser w ację jako m etody badania. Z tem w szystkiem przyszły nauczyciel zaznajam ia się w sem inarjum , poznaje m etodę pracy, czyniąc obserw acje i do św iadczenia w szkole ćwiczeń.
To przygotow anie teoretyczne, p o p arte do św iadczeniem i w drożeniem do obserw acji, m a się stać podłożem do sam odzielnych b ad ań w tym kierunku. P rzy egzam inie kw alifikacyjnym nie ch o dzi o to, aby dany osobnik u m iał w yliczyć w szyst kie rodzaje pam ięci czy uw agi w edług jakiegoś czasem przestarzałego podręcznika, żeby w yrecy to w ał definicję, czem jest uw aga lub pam ięć, ale
chodzi o to, ażeby w ykazał jakie dośw iadczenia zdołał zebrać w ciągu swej p rak ty k i n ad dyspo zycjam i psychicznem i dzieci w swojej klasie, jakie są przejaw y, cechy, w łaściw ości i anom alje w łaśnie tych dzieci, któ re sam uczy i jakie zjaw iska m ógł tutaj zaobserw ow ać.
Jako tem at do obserwacji mogą posłużyć w za kresie n. p. uw agi następujące problem y:
Rodzaje uw agi u dziecka. Uwaga m im o w o ln a a dow olna. Uwaga zm ysłow a a um ysłow a. P o ró w nać i w ykazać na przykładach. Z ew nętrzne p rze jaw y uw agi u dziecku. Skupienie uw agi a ro zp ró szenie. W jakim sto p n iu w y stęp u ją takie cechy uwagi, jak: zakres, natężenie i w ytrzym ałość. Roz targnienie a ro ztrzep anie (na czem polega, p rzy kłady). Metody b ad an ia uw agi (m etoda B o u rd o n ’a, K raepelina i t. d,). Zabiegi w celu p o d trzy m an ia uw agi u dzieci. P o ró w n an ie uw agi u dzieci m ło d szych a starszych i t. d.
P a m i ę ć . T ypy pam ięci spotykane u dzieci. Typy czyste a m ieszane. Metody b ad an ia pam ięci. Stosunek pam ięci do inteligencji. Rodzaje pam ięci najczęściej spotykane u dzieci. W artość pam ięci logicznej a m echanicznej. Cechy pam ięci, dziecka. Jak rozw ijać dodatnie cechy pam ięci. A nom alje pam ięci i t. d.
W y o b r a ź n i a . Na jakiej podstaw ie określam w yobraźnię dziecka. W ykazać n a przykładach różne
rodzaje w yobraźni dzieci w swojej klasie. Rozwój w y obraźni u dziecka. Sposoby kształcenia. Metody b ad an ia w yobraźni. Cechy w yo braźni dziecka. U jem ne skutki zbyt w ybujałej w y o b raźni i środki zaradcze.
P o s t r z e g a n i e . Psychologiczny proces p o strzegania. Analiza czynności postrzegania. P o strz e ganie jako p o d staw a tw o rzen ia się pojęć. Cechy postrzegania u dzieci. Jak przyzw yczajam dzieci do dokładnego postrzegania. K tóre przedm ioty i w ja kim stopniu kształcą postrzegaw czość u dzieci. T w orzenie się w yo brażeń a sym bol czyli nazwa. Zakres w yobrażeń i pojęć dziecka na w si a w m ie ście, rodziców zam ożnych a ubogich, chłopców a dziew cząt i t. d.
Z a i n t e r e s o w a n i e . Sfera zainteresow ań dzieci w m ojej klasie. O kresy zainteresow ań w ży ciu dziecka O bjaw y zain teresow an ia dzieci na go dzinach różnych przedm iotów . Sfera zainteresow ań dziecka w okresie przedszkolnym . Z ainteresow ania k o n kretn e a abstrakcyjne. Kiedy budzą się te o stat
nie i jak je rozw ijać i t. p.
I n t e l i g e n c j a . K tóre dzieci u w ażam za n aj inteligentniejsze w swojej klasie i dlaczego? Jakie dyspozycje psychiczne składają się na inteligencję? M etody b ad ania inteligencji.
U c z u c i a i w o l a . Uczucia religijne, m o raln e, estetyczne u dzieci. K łam stw a i jego r o
dzaje. Uczucie strachu, gniew u u dziecka. A naliza ty ch uczuć.
P rzejaw y w oli. Rozwój.
Rzecz n atu raln a, że poniew aż p am ięć często zaw odzi, a m aterjał nagrom adzony w czasie studjów szybko ulatuje, dlatego p raca m u si być b ez w a ru n kow o o p arta na lekturze. G rom adzenie bibljoteczki je s t rzeczą niezbędną d la nauczyciela. Ankieta, ro z
pisana przez M inisterstw o W yznań R eligijnych i O św iecenia Publicznego w r. 1921. na te m at n a uczania języka polskiego, a obejm ująca w szystkie trzy byłe zabory, dow odnie okazała, jak m ało n a uczycielstw o korzysta z książek specjalnych, przy g o tow ując się do lekcyj, a cóż dop iero m ów ić o dziełach pedagogicznych. A jednak jeżeli chodzi o pogłębienie p racy nauczycielskiej, o w arto ść tej prdcy, książka jest niezbędna. N aw et n atu ry bardzo .bogate w ew n ętrzn ie z czasem tępieją i jałow ieją, niezasilane now em i m yślam i z zew nątrz. Książka jest droga — istotnie i tru d n o o nią, zw łaszcza na w si, gdzie czasem poczta raz na tydzień p rz y c h o dzi. Ale tem bardziej w jakim ś odległym zakątku, książka m oże się stać przyjacielem b ard zo p ożą d anym , pośrednikiem m iędzy inteligentnym osobni k iem odciętym od pew nego, w łaściw ego sobie śro dow iska a św iatem .
Książka posiada jeszcze tę d o b rą stronę, że pozw ala p rzed m io t niejako z dw óch stro n oglądać.
W łasne dośw iadczenia, w łasn e nieraz pom ysły i m e tody, o ile znajdziem y z naukow ego p u n k tu w i dzenia trak to w an e, stają się dla nas pew niejsze i bardziej u g ru n to w an e w łaśn ie dlatego, że n au k o w a uzasadnione. Tak w ięc dośw iadczenie łącznie z ob serw acją i le k tu ra p o w in n y się naw zajem u zupeł niać, dając w rezultacie coraz w yraźniejszą syl w etk ę ducho w ą nauczyciela i jego pracy.
P e d a g o g i k a .
K oroną nau k pedagogicznych w sem in arju m je st pedagogika. U m ieszczenie tego p rzedm iotu w d rugiem półroczu ostatniego ku rsu nie jest b y n ajm n iej przypadkow e. T rzeba bow iem dużego przygotow ania, ażeby zrozum ieć istotę i treść w y chow aw czego oddziaływ ania.
W edług K anta w y ch o w an ie m a podnieść czło w ieka na poziom człow ieczeństw a, a w ięc kto się chce jąć spraw y w ychow ania, m u si to człow ie czeństw o przedew szystkiem w sobie sam ym w y robić. W ychow anie jest n atu ra ln y m procesem , jest czem ś, co się staje, ale jest w tym procesie jakiś czynnik kierow niczy, a ty m czynnikiem k ierow n i czym jest w artość sam ego nauczyciela. D latego też słusznie m ó w i D aw id, że w żadnym zaw odzie c z ł o w i e k nie m a tak wielkiego znaczenia, ja k w zaw odzie nauczycielskim . N a u ig f f lS P ^ ^ ły czło w iek — m oże tego lu b innegoydS erai n a M t^ L może:
Kur*****" Okrą««
f
Z
nauczyć rzeczy o d erw an ych , przypadkow ych, ale pozostanie uczniow i obcym i w życiu jego żadnego w p ły w u nie odegra. N auczyciel m u si posiadać um iejętn o ść obcow ania i rozum ienia, „w żyw ania się w psychikę dziecka" a nadew szystko posiadać dużo życzliw ości i b raterskiego um iłow ania.
Istotę nauczycielskiego po w o łan ia określa D a w id jako m i ł o ś ć d u s z ludzkich, bo przedm iotem jej jest w ew nętrzna, d u ch o w a treść człowieka, jego d o b ro m oraln e, jego ośw iecenie i udoskonalenie jak o istoty duchow ej. Stąd istotę i tło „duszy n a uczycielstw a" stano w i po trzeb a doskonałości, p o czucie odpow iedzialności i obow iązku, praw d ziw o ść i m o ra ln a odw aga. T akich w arto ści m oralnych, jak ich tu potrzeba, nie m ożna się nauczyć, to w szystko trzeb a w sobie przeżyć, tw orzyć w so bie i tem żyć.
T rzeba też stw orzyć takie w aru n k i pracy, ażeby w środow isku, gdzie m ają się kształcić dusze dzie cięce, zdobyw ać m ożna dośw iadczenia, prow adzić obserw acje, trzeb a dziecku stw orzyć atm osferę, zdolną po d trzy m y w ać i rozw ijać jego u strój fi zyczny i m oralny, a nie czynić ze szkoły m iejsca, gdzie „w ieje w ia tr słów tylko, a w ięc dla dziecka, spragnionego zaw sze życia — lodow y w ia tr śm ierci. T rad y cy jn a m etoda w y cho w an ia um ieszcza swój p u n k t ciężkości w szędzie — w nauczycielu, w p o d ręczniku* gdzie kto chce zresztą, tylko nie w sam em
dziecku. A w ychow yw ać, jest to przędew szystkiem w p raw iać w ru c h te siły w ew nętrzn e, kfórem i rozp orząd za od n atu ry każda istota żyw a i k tó re stan o w ią w łaśn ie jej osobowość, dając im sp o sob ność do realizo w an ia się, jest to odw oływ ać się do w szystkich czynności w rodzonych, aby je obu dzić i k ierow ać n iem i".1)
Dlatego nauczyciel nie może być biern y m m e chanicznym w ykonaw cą zadań i celów, z zew nątrz m u narzuconych, a nie przem yślanych przez niego i takich, n a k tó re zu pełn ie żadnego w p ły w u nie m a. Musi stanąć w ro li czynnej i w kuźni sw ego d u ch a ze wszystkiego, co zdobył i co ciągle zd o b yw a, u ku w ać id eał w ychow aw czy, do którego dąży, m u si sam odzielnie zdobyć św iadom ość, co m a być ostateczną w artością, jaką przez w ycho w anie sw e m a w ytw orzyć.
N a pierw szy p lan w rozw ażaniach pedago gicznych w y su w a się w ięc cel w ychow ania. Różne definicje i fo rm u ły n a ten te m at znajdzie nauczy ciel w podręcznikach pedagogiki i etyki. Nie chodzi o w yuczenie się na pam ięć zaw arty ch tam reguł. K ażda z nich zaw iera część praw dy , ale w szystkie b ęd ą szablonow e i m artw e, jeżeli nauczyciel nie obudzi w sobie w rażliw ości i chęci do zro zu m ien ia, jeżeli nie odnajdzie tam swej duszy i nie od k ry je
*) D evey: „Dziecko a szkoła".
w niej tej pierw iastkow ej w artości, n a której n aj silniej, z p rzek o n an ia m ógłby oprzeć dzieło w y chow ania. W p rzeciw nym razie w ychow anie będzie nie w ychow aniem ale tre su rą , a w szystko cokol w iek n a ten tem at p o w ie m a rtw e i bezduszne.
W ychow anie polega przedew szystkiem na um oralniającym w pływ ie, w y w ieran y m na uczniu przez osobę w ychow aw cy, przez sam ą organizację pracy szkolnej, przez m aterja ł nauczania i cały szereg innych czynników . Nic jednak łatw iejszego, jak hasło m oralnego w p ływ u przez częste używ anie a raczej nadużyw anie zbanalizow ać i zm echanizo wać. W tedy przeradza się ono w bezduszne i czcze m oralizow anie, tak często spotykane w szkołach, a tak żadnego nie przynoszące pożytku. Nie przy niesie bow iem najm niejszej korzyści w y snuw anie całego szeregu sentencyj m oralnych, jeżeli przytem nie będzie oddźw ięku ze strony ucznia, jeżeli nie w płynie to n a jego uczucia, nie um ocni w oli.
Kształcenie ro zum u , uczuć i w oli, jako skła dow ych czynników ch arak teru , p o w inno być dla nauczyciela przedm iotem głębokich rozw ażań i prze- m yślań, tak samo, jak w szelkie środki prow adzące do realizow ania ideału w ychow aw czego. Nie m ożna żądać od m łodego nauczyciela, by objął całokształt zagadnień, ale pew ne zasadnicze kw estje m uszą być przez niego przem yślane i opanow ane.
C e l w y c h o w a n i a w zależności od w spół czesnych p rąd ó w um ysłow ych i religijno-m oralnych i w zależności od stosunków społeczno-politycznych. C harakter, jego czynniki składow e. O ptym istyczny a pesym istyczny pogląd na n atu rę dziecka. G ra nice w ychow aw czego oddziaływ ania.
R o z w ó j p o j ę ć m o r a l n y c h u d z i e c k a . Sposoby m oralnego oddziaływ ania; m oralizow anie a um oralnianie. 0 ile sam a nauka w pływ a na u ra bianie pojęć m oralnych. Rozpatrzyć pod tym ką tem w idzenia w artość różnych p rzedm iotów na uczania w szkole pow szechnej. Język ojczysty jako pod staw a nauczania i w ychow ania.
I n n e c z y n n i k i w y c h o w a w c z e na terenie szkoły (porządek, ład, estetyka, sam orząd szkolny, organizacja m łodzieży) i poza szkołą (środow isko społeczne, otoczenie, lek tu ra, zabaw y itd.). Znaczenie w ychow aw cze przykładu, naśladow nictw o, sugestja.
Z a d a n i a s z k o ł y p o w s z e c h n e j w kierunku um ysłow ego kształcenia młodzieży. U zupełniające kształcenie 'm łodzieży i dorosłych, czytelnictw o, k u rsy dla dorosłych. Znaczenie pracy ręcznej dla kształcenia um ysłow ego i m oralnego. Znużenie i w ypoczynek. H igjena p racy um ysłow ej.
E g o i z m i s a m o l u b s t w o . Ambicja, próżność, zarozum iałość, O krucieństw o. K łam stw o — różne rodzaje kłam stw a (na podstaw ie obserw acji i lek
tu ry — Foerster). Sposoby zw alczania kłam stw a.
Budzenie odczucia piękna praw d y . Uczucie strach u , przyczyny, środki zaradcze. Analiza uczucia gniew u w zależności od w ieku dziecka. Uczucia religijne m oraln e. Uczucia altruistyczne. Uczucia estetyczne. O ddziaływ anie n a uczucia jako p o dstaw ow y skład
nik m otyw ów działania.
N a g r o d y i k a r y . Kary natu raln e. Poczucie w łasnej godności u dzieci.
F a z y r o z w o j u w o l i u d z i e c i . O parcie n a uczania na czynnej ro li dziecka, ja k o środek kształce nia woli. W drażanie do sam odzielności. W pływ w y ch ow an ia fizycznego na kształcenie woli. W ola m o raln ie i społecznie przystosow ana. Przyzw ycza jen ia, nałogi, ich w artość. Znaczenie w oli dla kształ
cenia charakteru .
Kl a s a j a k o g r u p a s p o ł e c z n a . C h arak ter i zna czenie n auki zbiorow ej. Tow arzyskość, sym patja, so lidarność. Znaczenie p racy ręcznej dla w ychow ania społecznego. Rudzenie zdolności w spółdziałania, d o
brze zrozum iana pom oc; w y rab ian ie ścisłości i rze teln ości; poczucie odpow iedzialności; pobudzanie dążności tw órczych. W y rab ian ie osobowości. Indy w idualizm a osobowość. W ychow anie narodow e. O s o b o w o ś ć n a u c z y c i e l a - w y c h o w a w c y . N auczyciel jako badacz dziecka. System atyczność i sum ienność. Stanow czość i w yrozum iałość. P raca pozaszkolna. Rola nauczyciela ludow ego w społe czeństw ie.
O r g a n i z a c j a s z k o l n i c t w a . W ładze szkolne. A dm inistracja.
Kwestje pow yższe nie śą bynajm niej kanonem , obow iązującym każdego nauczyciela, przy stęp ują cego do egzam inu kwalifikacyjnego, w skazują tylko m niej w ięcej treść i zakres w ym agań. Poniew aż nie posiadam y system atycnego podręcznika, odpow iedzi na te kw estje szukać należy w lekturze pedagogicznej, odpow iednio dobranej. W tym celu p odaję bibljo- grafję każdego przedm iotu (n atu raln ie do w yboru).
B i b l j o g r a f j a :
P s y c h o l o g j a:
1. James W. Pogadanki psychologiczne. Przełożyła Moszczeńska Wyd. IV. M. Arct 1922.
2. Hófler dr. A ntoni. Zasady psychologji z 41 fig. na 7 tablicach. Przełożył i uzupełnił dr. Z. Zawirski. Księgarnia naukowa, Lwów.
P e d o l o g j a . (Nauka o dziecku).
1. Binet A. Pojęcia nowoczesne o dzieciach. Prze łożyła M. Szymanowska. Bibljoteka dzieł wyborowych. W arszawa. 1919. (wyczerpane).
2. Binet A. Sim on T. Pomiary rozwoju inteli gencji dzieci. Tłum. M. Schatzel. K sięgarnia Naukowa. Polskie T-wo Pedagogiczne. Lwów 1915.
3. Joteyko J. Pedologja. Tłum. M. Schatzel. Dru karnia Udziałowa. Lwów.
4. Suily J. Dusza dziecka. Tłum. J. Moszczeńska. Wyd. II. J. Lisowska, W arszawa.
5. Szyców na A. Rozwój pojęciowy dziecka w okre sie lat 6 — 12. E. W ende i S-ka. W arszawa 1899
P e d a g o g i k a :
1. D aw id J. W. P. 0 duszy nauczycielstwa. Gebeth ner i Wolff. 1922. Przedruk, w Ruchu Pedagog, r. 1924.
2. Deuey J. Szkoła i społeczeństwo. Tłum^czyła.. M. Lisowska. Książnica Polska 1924.
3. Deuey J. Zasady moralne w wychowaniu. Tłum.. Hofmanowa. Zakład Narodowy im Ossolińskich. 1921.
i-. D obrowolski S. Nauczyciel jako główny czyn nik rozwoju szkoln. powsz. Książnica Polska. 1922.
5 Foerster F. W. Szkoła i charakter. Wyd. IV. Grebelhner i Wolff. 1919. (wyczerpane).
6. K orczak J. Jak kochać dzieci. T-wo W ydawnicze. W arszawa 1920. Część I. Dziecko w rodzinie. Część II. Internat, kolonje letnie: Część III. Dom sierot.
' 7. K orczak J. Momenty wychowawcze. Wyd. II. Biblj; Związk. Pol. Naucz. Szk. Powsz. Warszawa 1924.
8 Montessori M. Domy dziecięce. H. Lindenfeld. Warszawa- 1913
9. P iram ow icz S. Powinności nauczyciela. Wyd. IX. Księgarnią Naukowa, Lwów.
10. Radw an W . Ideał wychowawczy, (wyczerpane).
11. R ow id H. Szkoła pracy w związku z rozwo jem kultury i cywilizacji. Rueh pedagogiczny r. 1920.
12. Jaworska. Pogadanki z młodemi nauczycielkami. Księgarnia Naukowa. Lwów.
D y d a k t y k a -(do wyboru);
1. Sośnicki K azim ierz. Zarys dydaktyki. N akład Kuratorjum Okręgu szkolnego lwowskiego: Lwów. 1925..
(Może być tra kto w a n y ja k o podręcznik do pow tó rze nia m aterjału ze względu na system atyczne ujęcie)..
2. Zarzecki. D ydaktyka ogólna. W arszawa 1920. Książnica Polska T. N. S. W. (B ardziej swobodne ujęcie)*.
Z książek podanych należy w y b rać kilka i te g ru n to w n ie przestudjow ać. N adm ienić przy tem n a leży, że w szelkie streszczenia czy sk ró ty nie m ają żadnej w artości. Lepiej przeczytać p a rę tylko ro z działów , ale z oryginału, aniżeli znać całość z j a kiegoś streszczenia.
D obór lek tu ry jest jednak często podyktow any koniecznością, gdyż w iele książek jest w yczerpa nych, starałam się jednak d ob ierać takie, któ re znajdują się na półkach księgarskich. N iektóre jednak d o sta ć -m o ż n a jedynie w bibljotekach np. B ineta „Pojęcie now oczesne o dzieciach1*, a jest to książka, k tó ra zaznajam ia czytelnika z now em i m etod am i b ad ań naukow ych, m ó w i o ro zw o ju fizycznym dziecka i p o m iarach a n tro p o m e trji szkol nej, o zm ysłach, rozw oju um ysłow ym , inteligencji i t. d. Także F o erstera „Szkoła i ch arak ter" jest w yczerpana, książka jednak ogrom nie cenna i w arto się o nią postarać.
Z innych „Pogadanki psychologiczne" Jam es’a doskonale w pro w ad zają w treść zagadnień psy ch o logicznych i służą do ich pogłębienia, książka p i san a żyw o i b arw nie.
, 0 duszy nauczycielstw a" D aw ida pow in ien głęboko przem yśleć każdy nauczyciel.
„Pow inności nauczyciela" Piram ow icza. Znaj du je się tu taj cała pedagogika a rzeczy bynajm niej n ie przestarzałe. Czytanie streszczenia bezcelow e
low e, trzeba w niknąć w du ch a działalności Komisji edukacyjnej, czytać ze zrozum ieniem i w całości* aby odnieść p raw d ziw ą korzyść.
Z najnow szych każde z dzieł D evey’a je st polecenia godne „Dziecko a szkoła" (trudniejsze), „Szkoła a społeczeństw o", „Zasady m o raln e w w y chow aniu*. M ontessori „Domy dziecięce". C ląpa- re d e ’a „Psychologja dziecka i pedagogika dośw iad czalna" (wyczerp.). Ellen Key „Stulecie dziecka". Z polskich: K orczaka „Jak kochać dzieci", „M omenty w ychow aw cze" pisane żywo i zajmująco,. 0 oryginalnem ujęciu doskonale w p ro w ad zają w dziedzinę obserw acji dziecka. N aw roczyński „CJczeń a klasa" trak to w a n y ściśle i naukow o. Z arzeck i: „W stęp do pedagogiki", „W y ra b ian ie c h ara k teru p o dstaw ą m oralności", „O idei naczel nej polskiego w y ch o w an ia", „O szkole pracy",. „C harak ter i w ychow anie". D aw id a: „Inteligencja, w ola i zdolność do pracy" pow ażne duże dzieło (wyczerp.). SzCzepanowski: „Myśli ó odrodzeniu n aro d o w em 0 (wyczerp.). P igoń: „Do p o d staw w y chow ania narodow ego".
Podaję w ięcej ty tu łó w nie, ażeby przerazić ilością dzieł, ale ażeby u łatw ić zorjentow anie się 1 w y b ó r kilku.
Poniew aż każdy nauczyciel, chcąc u trzym ać k o n tak t ze w spółczesną m yślą pedagogiczną, m u si czytać przynajm niej jedno lub d w a pism a peda
gogiczne, dlatego podaję w ykaz najw ażniejszych czasopism pedagogicznych polskich do w yboru. P ow ażn e arty k u ły z czasopism też m ogą służyć jako le k tu ra do egzam inu kw alifikacyjnego.
C z a s o p i s m a , p e d a g o g i c z n e .
1. Bibliografia. Czasopisma poświęcone przeglądów1 książek i pomocy szkolnych, a także wydawnictw peda gogicznych. W ydawnictwo M. W . R. i O. P.
2. Szkoła. Organ Stowarzyszenia chrz. nar. N auczy cielstw a szkół powszechnych. Miesięcznik, poświęcony spra wom wychowania w ogólności, a w szczególności szkolnictwu powszech. Wychodzi Od r. 1869. W arszawa.-Senatorska 19.
3. Szkoła powszechna. Kwartalnik pedagogiczny po święcony sprawom wychowania i nauczania szkolnego. Wyd. M .W .R . i O.P. Książnica Polska. Warszawa. Ńowy Św iat 59.
4. Praca szkolna. Dodatek do „ Głosu nauczyciel- sk ieg o “ poświęcony sprawom pedagogiczno dydaktycznym w związku z praktyką szkolną. W arszawa, Marszał kow ska 123.
5. Przyjaciel szkoły. Dwutygodnik nauczycielstwa polskiego. Poznań.
6. Ruch pedagogiczny. - Zawiera prace z zakresu aktualnych zagadnień pedagogiczno-dydaktycznych. W y danie Związku nauczycieli szkół powszechnych. Administr. Kraków. Rynek Główny 59.
7. M uzeum Kwartalnik dla spraw nauczania i szk ol nictwa. Wydanie Okręgu lwowskiego T. N. S. W. Lwów, Czarnieckiego 12.
8. Przegląd pedagogiczny. Kwartalnik T .N . S. W. W arszaw a. Bracka 18.
9. Pedagogjum Miesięcznik dla spraw seminarjów ■nauczycielskich. Kraków.
4. Religja.
N auki religji udzielać m ają w edług ro zp o rzą dzenia także nauczyciele świeccy, dlatego jednym z p rzedm iotów egzam inu kw alifikacyjnego jest re ligja. Musi w ięc kandydat, poddający się egza m inow i, posiadać w iadom ości, zakreślone p ro g ra m em szkolnym dla 7 klas szkoły pow szechnej, po w in ien ponadto znać zasady metodycznego p o stęp o w ania przy nauce tego przedm iotu.
Gel nauki religji określa program , jako p o z n a n i e zasadniczych p ra w d objaw ionych, ro zb u dzanie u c z u ć r e l i g i j n y c h i w zm ocnienie w o li. Ma w ięc nau k a religji w p ły w ać na rozw ój rozum u, uczuć i woli, m a się stać czynnikiem , kształtują cym ch a ra k te r w ychow anka. Stąd n o rm y p o stępo w an ia p o w inn y być o p arte na dokładnej znajo m ości psychiki dziecka, a m etody nauczania p o w inny być dalekie od czczej form alistyki, nużącej jed y n ie um ysł i obciążającej pam ięć. D ostosow ana do um ysłow ego poziom u ucznia, p rzy stęp n a fo r ma, ożyw iona przy kład am i i p o rów naniam i, w
y-tw a rz a ściślejszy jej zw iązek z życiem, a przez ta nietylko podaje w iedzę religijną, ale to ru je drogę do religijnego i m oralnego życia jednostki i spo łeczeństw a.
D la zaznajom ienia się z m etod y k ą religji, po lecić m ożna następujące podręczniki:
1. Ks. Jó zef Bóćzar. Metodyka nauki religji. Po znań. Księgarnia św. Wojciecha.
2. Górska P. 36 pogadanek religijnych dla ochron i szkół początkowych. W ydanie II. Poznań. Księ garnia św. W ojciecha. 1920.
3. Ks. M łynarczyk, Pogadanki religijne z małemi dziećmi w kośeiele, w domu i w ochronie. Wydanie III. Poznań. 1923.
4. Ks. Stieglietz. Szczegółowe rozwinięcie katechezy. Tł. ks. Galant. Tom I. 0 nauce wiary, Tom II. O nauce obyczajów. Tom III. O środkach łaski (I). Tom IV. O środkach łaski (II). Karol Miarka. Mikołajów.
5. Mar cisźew ska-P osadowa St. Pierwsze roz mowy religijne z małemi dziećmi. Księgarnia św. W oj ciecha. Poznań. 1922.
5. Język polski.
Język ojczysty uw ażam y jako podstaw ę n au czania i w ychow ania. N auczania, gdyż w ty m w ła śnie języku n abyw a dziecko najw ięcej w iad o m o ści, w ychow ania, odpow iednio bow iem p ro w a - dzonanauka języka ojczystego jest najw ażniejszym czynnikiem w zm acniania się m oralnego.
Już na najniższym sto p n iu nauczania, z chw ilą w ejścia dziecka do szkoły, bajka czy po w iastk a w y w iera swój n ie p rzep arty urok. Potęga słow a ojczystego jest tak w ielka, że p o trafi ru ch liw y ch , nieujętych, rozprószonych m ałych słuchaczy u n ie ruchom ić, zm usić do m ilczenia i w yw ołać tylko jedno pragnienie — słuchać.
W kalejdoskopie 'zd arzeń przesu w a się p rzed oczym a zasłuchanego dziecka fantastyczny św iat zjaw isk i czarów . M imika w rażliw ej tw arzyczki świadczy, że dziecko nie jest b iern y m , słuchaczem tylko, ono wszystko odczuw a, p rzeży w a dolę b o h atera, budzi się w niem zachw yt, lęk, rozczaro w anie, to znów u p ó r lub chęć działania. Cpś budzi
się w dziecku. Ale nie każde opow iadanie, nie każdą bajka ta k i w p ły w w yw iera. M aterjał trzeb a staran nie i um iejętnie dobrać.
T rzeb a dać budzącej się do życia duchow ego dziatw ie a później dorastającej m łodzieży m aterjał pierw szorzędnej jakości, trzeba, uw zględniając sferę zain tereso w ań dziecka i dużą- suggestyjność, dać m u p rze d oczy b o h ateró w godnych naśladow ania, p o staw ić w obec takich zagadnień i skom unikow ać z takiem i p rzejaw am i życia duchow ego człowieka, ażeby d rgnęła dusza dziecka i oddźw iękiem od p o w iedziała. T rzeba, ażeby się coś w tej duszy doko nało, ażeby się obudziła w rażliw ość n a wszystko, co piękne, ażeby się obudził i k ształtow ał c z ł o w i e k . Bo cel i zadania języka ojczystego sięgają daleko poza szkołę pow szechną.
Jeżeli uczeń p o lu b i książkę, sięgnie po nią i po ukończeniu szkoły. Ale to zam iłow anie do czytania m u si szkoła w yrobić. Jeżeli dziecko po siada w rażliw ość i zdolność odczuw ania pew n ych przeżyć, zaw artych w opow iadaniu, a nie . p o trafi tego starszy uczeń, w idocznie szkoła nietylko nie rozw inęła, ale ow szem zabiła p ie rw o tn ą zdolność duszy dziecięcej. A stać się to mogło- gdy m aterjał b y ł suchy i nud ny lub nazbyt znany, nie budzący zainteresow ania.
K w estja czytanek jest rzeczą pierw szorzędnej wagi, ale pom im o licznych u siłow ań w tym
kie-ru rik u i dzisiaj jeszcze nie jest ona p o staw io n a na w łaściw ym gruncie. Był okres, kiedy kw estja ta n ie istniała wcale. Nie m yślano o podręcznikach, przy stoso w any ch do poziom u um ysłow ego dzieci, a le z chw ilą, gdy nauczyły się czytać, dostaw ały ■do rą k książki dla dorosłych, w starożytności H o m e ra , w średniow ieczu psałterz i m odlitew niki. Później zaczęto fab ry k o w ać podręczniki d la dzieci, zb io ry w iadom ości pożytecznych, istotnie „fabry k ow ać", gdyż kom pilacje tego ro d z aju -n ie m iały nic w spólnego z artystyczną tw órczością literacką. T eraz m am y w ypisy, uryw k i, w yjątki lu b kró tk ie u tw o ry literackie m niej lu b w ięcej u m iejętnie d o brane. Że „w y p isy “ tego rodzaju nie spełniają swego zadania, gdyż są czemś sztucznem, n ien atu - raln em , św iadczy choćby o p iń ja nauczycielstw a, w y rażo na w ankiecie rozpisanej przez Min. W. R. i O , P. n a te m at języka polskiego.1)
Czytanki, gdzie n a jednej stron ie spotykam y K azim ierza W ielkiego, tuż obok ren ife ra i ren a, bu d zą m yln e i zupełnie n iepo trzeb n e skojarzenia u dzieci, pozatem p rze w erto w an e przez dzieci za ra z -n a początku ro k u szkolnego, trac ą w szelki u ro k now ości i nie budzą zain tereso w an ia zw łaszcza w oddziałach niższych. P ró b y o parcia n au k i języka ojczystego n a literatu rze dziecięcej ciągłej nie są w szędzie m uzyką przyszłości, ow szem znajdują już
w niektóry ch k rajach zrealizow anie *) przez zasto sow anie w p rak ty ce koncepcji S terna (G esam tun- te rrich t). U nas istnieją ju ż -p ró b y w tym k ie ru n k u w zastosow aniu do dzieci najm łodszych, np. „P ierw sza czytanka dla dzieci" M arjana Falskiego, stan o w iąca pew n ą artystyczną całość, „W szkole i w dom u* M ortkow ićzow ej i Sem połow skiej.
N a ogół jed n ak św iecą try u m f „W ypisy* i one w łaśn ie stanow ią po dstaw ę w ychow aw czą, m a- terjał, na k tó ręm kształcą się m łode pokolenia.
Oceniając- kry tycznie ic h w artość, p o w in ien inteligentny i św iadom y sw ych zadań nauczyciel, naukę prow ad zić w te n sposób, aby z m a teria łu tam zaw artego w ydobyć m ax im u m w artości.
Głęboki znaw ca języka, prof. Szober, uw aża język ojczysty Jako p rzed m io t k u l t u r a l n y , pod czas gdy in n e nauki, objęte p ro g ram a m i szkolnem i m ają przew ażnie znaczenie o ś w i a t o we . W m yśl tego nie je st celem języka ojczystego podaw ać dzieciom p ew n ą sum ę rzeczow ych w iadom ości, p rzem ycać je niejako, tu chodzi o sam język, o jego estetyczne i uczuciow e w artości. Chodzi tu o „sze rzen ie k ultu ry ,, k tó ra w y rasta n a podłożu życia uczuciowego." D latego też treść i zakres czytań szkolnych m uszą być odpow iednio d obrane. Na treść czytanek2) m uszą się składać u tw o ry
literać-*) Ruch Ped. Nr. 9—10, rok 1925.
2)' Szober: Zasady nauczania języka polskiego.
Jjie o artystycznej w artości, k tóreby należycie em o cjo n aln ie n a ucznia w pływ ały.
Mogą tu więc być artystyczne opisy p rzy ro d y , b aśnie, legendy, p o d a n ia ludow e, opisy zw yczajów i obyczajów lu d ow ych, obrazy z dziejów k u ltu ry polskiej, w y d arzen ia historyczne b arw n ie p rz e d staw io n e, obrazy z życia w y b itn y ch ludzi, obrazy o d tw arza jące życie w ew n ętrzn e człowieka, u tw o ry poezji lirycznej, jed n em słow em m a terja ł d o b ran y w ten sposób, żeby treścią sw oją, fo rm ą i n a s tro je m w p ły w ał n a pogłębienie k u ltu ry duchow ej ucznia.
O prócz artystycznej swojej w arto ści tam* gdzie w y stęp u je tw órczość literack a i budzi estetyczne o d czu w an ie d la p ięk n a jak o takiego, d la piękna, k tó re m u obca jest dziedzina m oralności, m a ją czy- ta n k i też w arto ść etyczną i stają się w aln y m ś ro d kiem w ychow aw czego oddziaływ ania. Ł atw o je d n ak m ożna hasło u m o raln ien ia zm echanizow ać i uczynić j e raczej m oralizow ańiem , a nie u m o - raln ien iem . S tereotypow e „wyciąganie, w y sn u w a nie, w y dobyw anie" nau k i, m o raln ej m echanizuje u m y sły m łodzieży, przyzw yczajając do słu chania i p o w tarzan ia frazesów bez w n ik an ia w ic h tre ść i isto tn e znaczenie.
Ażeby osiągnąć cel, o k tó ry chodzi, m u si być lekcja tak p ro w adzona, ażeby plastycznie w ystąp ił m o m en t, k tó ry pod k reślić chcem y, w ted y re a k c ja
dzieci będzie żyw a, czytany u tw ó r w y w o ła n. p. o b urzenie n a zły p o stęp ek lu b Współczucie i litość. O soby działające podo b ają się i w zbudzają chęć n aśladow nictw a, in n e w y w o łu ją św ojem postępo w aniem oburzenie i niechęć.
Lekcje języka polskiego należą do najp ięk n iej szych alę nie do najłatw iejszych. D latego do ich p ro w ad zenia m u si być nauczyciel odpo w ied n io przygotow any i. oprócz „talentu* pedagogicznego p o s ia d a ć :
1. znajom ość' program ów ,
2. „ podręczników ,
3. „ m etod.
O rjentow anie się w rozłożeniu m aterjału jest konieczne. Nie m ożna b ow iem zasklepić się ty lk o do klasy, k tó rą się p row adzi, ale trze b a sobie zda w ać sp raw ę z całości m aterjału , przeznaczonego d la szkoły pow szechnej i znać w ogólnych zary sach m aterjał, przeznaczony dla każdej klasy. T reść p ro g ram ó w najlepiej ujm ow ać k w estjam i np. ćw i czenia w m ów ieniu, ćw iczenia ortograficzne, ćw i czenia słow nikow e, w y p raco w an ia p iśm ienne, — ja k p rzed staw iają się n a w szystkich stopniach nauki.
Znajom ość podręczników polega ria krytycz niej ocenie podręczników do języka polskiego, uży w an y ch w szkole, w której dany nauczyciel p ra cuje, bio rąc za p u n k t w yjścia książką do czyta
n ia tego oddziału lu b tych oddziałów , w k tó ry ch uczył.
P rzy ocenie należy zw rócić uw agę n a rozkład m a te rja łu zaw artego w czy tance, n a treść czytanek, n a estetyczną i etyczną ich w artość, w ykazać w a r to ść literacką, w ogóle w ykazać b ra k i i cechy do datnie.
To sam o tyczy elem entarzy. Należy znać d o b rze u k ład przy n ajm n iej jednego elem entarza, obe cnie używ anego, w ykazać m etodę, w edług której jest ułożony i p o ró w n ać ew en tu aln ie z in n em i ele m entarzam i.
Znajom ość m eto d m u si być o p a rta n a le k tu rze np. Szobera: „Zasady nauczan ia języka p o l skiego*, L ib rąch o w ej: „P ogadanki z dziećm i", D rze w ieckiego lub Łagow skiego. T am znajdzie nauczy ciel uzasadnienie, dlaczego w łaśnie ta k a nie in a czej należy postępow ać. N ie chodzi o takie p o d ręczniki m etodyczne, w k tó ry ch są opraco w an e w zory lekcyj, ale takie, k tó re ro zstrząsają p e w n e zasady dydaktycznego p o stęp o w an ia i dają nauczy cielow i odpow iedź n a w ieczne „dlaczego". Dlaczego w łaśn ie tak a n ie inaczej.
A także ch ro n ią od szablonu. Kto b o w iem n ie zna zasad, a ch w y ta tylko p ew n e sposoby i spo- sobiki, ten łatw o stw arza szablon i czyni kan o n z m eto d postępow ania. A to w łaśnie jest zabójcze. T rzeb a zrozum ieć, że ró żn e m ogą być drógi postę
p o w an ia, ale na pew n ych zasadach o p arte i św ia dom ie stosow ane.
Znajom ość m etod p o w in n a obejm ow ać m eto dykę tak niższych jak i wyższych oddziałów szkoły pow szechnej. A w ięc przedew szystkięm m etody uży w an e przy nauce czytania i pisania ze szczególnem uw zględnieniem m etody analityczno - synfetyczno- w yrazow ej o p artej n a elem entarzu Falskiego lub A rnoldow ej, jako pow szechnie obecnie używ anych. P rzygotow anie do nauki czytania i p isan ia też po w in no być uw zględnione. N astępnie po opano w a niu techniki czytania — czytanie n a 2-gim, 3-cim i w yższych stopniach, m etodyczne o pracow anie czytanek w zależności-od jej treści n. p. treści h i storycznej, opisow ej itd. (najlepiej n a przykładach) z uw zględnieniem naw iązania, k tó re m oże być ró ż norodne, następnie o pracow anie w łaściw ej lekcji, polegające głów nie n a czytaniu z objaśnieniem . Tu należy w yodrębnić różne rodzaje objaśnień n. p. rzeczow e, abstrakcyjne, staropolskie, przenośnie, synonim y, po ró w n an ia, w yrażenia gw aro w e i t, d. Z w iązane z tem ćw iczenia słow nikow e.
Streszczenie — isto ta i w artość, dyspozycje, p arafraz a tekstu, dram atyzow anie.
A naliza krótkiego u tw o ru literackiego w od działach wyższych. Czytanie dla w praw y. Czytanie w zorow e. M etodyka w ierszy.
Ćwiczenia ortograficzne. Zasady ortograf
icz-nego pisania (w edług Szobera). P rzepisyw anie. Dy k ta t jako ćw iczenie ortograficzne. D yktat jako s p ra w dzian. N auka p iso w n i na w yższych stopniach (Szober, Bogucka i N iew iadom ska).
W y pracow an ia piśm ienne. Rodzaje i zakres na niższych stopniach. W y p raco w an ia piśm ienne w oddziałach wyższych (P rogram , Szober, Szy- ców na).
G r a m a t y k a . M aterjał n a każdy oddział w edług pro gram ó w . Z najom ość podręcznika g ra m aty k i n. p. Szobera lub in ny d la w szystkich o d działów szkoły pow szechnej. M etodyka gram atyki. Należy zerw ać z d aw nym system em nauczania g ra m atyki, k tó ry sp raw iał, że gram atyka należała do najbardziej nielubianych przedm iotów . Suchy, n u dny Wykład, w yuczanie reg u ł należy zastąpić m e to d ą czynnego poglądu. P u n k tem w yjścia niech będzie żyw y język i jego przejaw y. Zawsze i w szę dzie indukcja i tylko indukcja. W ięc n ajp ierw p rz y kład, szereg przykładów , ob serw acja zjaw iska języ kowego, poszukiw anie zjaw isk podobnych, analiza, p o ró w n y w an ie, w reszcie uogólnienie, a w szystko o p arte na ko n k retn y ch przykładach, p rzy m ożliw ie sam odzielnej, kierow anej jedynie przez nauczyciela p racy ucznia.
W zw iązku najściślejszym z językiem polskim pozostaje le k tu ra d la dzieci. P rzy egzam inie k w a lifikacyjnym m a nauczyciel dać dow ody, że 1) in
teresu je się książką dla m łodzieży, zna najcel niejsze u tw ory z lite ra tu ry dla m łodzieży tak ro dzim ych jak i obcych pisarzy, i 2) że o rjentu je się w m etodzie czytelnictw a dzieci.
B i b 1 j o g r a f j a. (do wyboru).
1. Szober S. Zasady nauczania język a polskiego. W arszawa.
2. D rzew iecki K. Zarys m etodyki język a polskiego W yd. III. Gebethner i W olff 1923.
3. Librachow a M. i Selm ow iczów na H. Poga danki z dziećmi, Cz. I. Min. W. R. i O. P. Książnica P olska 1922.
4. Rzętkow ska-Faschalisow a W. Nauka język a ojczystego w szkole powsz. Kurs propedeut. dla klas II. i IV. szkół powsz. N asza Księgarnia, W arszawa 19 2 3 .
5. Row id. Z metodyki wypracowań piśmiennych, Książnica Polska, Lwów 1923.
6. Szyców na. Metodyka wypracować. Cz. I. i II. W arszaw a 1919.
7. P rą d y w nauczaniu ję zyk a ojczystego. Praca zbiorowa. W arszawa 1908.
8. Jur gis. Nauka języka ojczystego w szkole. N ow e Tory 912.
9. L. Rygier. W skazówki m etodyczne do pierwszych zasad gram atyki język a polskiego.
10. T. C zapczyński. Rozbiór m etodyczny „Pana Tadeusza" w formie pytań.
11. M. Falski. W skazówki metodyczne do elemen tarza powiastkowego. W arszawa 1920,
12. M. W . R. i O. P. Program nauki w szkołach powszechnych siedmioklasowych. Język polski.
6. Historja.
U tarło się przekonanie, że w ym agania p rz y egzam inie kw alifikacyjnym z historji, jak też z in ny ch przedm iotów , m ieszczą się w zakresie 7 kl. szkoły pow szechnej. To stanow isko w yw ołuje w iele n ieporozum ień i niepożądanych konsekw encyj. N a- czyciel, przygotow ujący się do egzam inu, stara się niejako zredukow ać m aterjał o p anow any w sem i n arju m , obciąć i ograniczyć w przekonaniu, że to przecież nie m a tu ra i w ym agania są mniejsze. W y gląda to tak, jakgdyby przygotow anie się do egza m inu kw alifikacyjnego polegało n a „zapom nieniu" znacznej ilości m aterjału , z tru d e m zresztą zd o b y tego, a zachow aniu w pam ięci tylko m aterjału , mieszczącego się w ra m a c h szkoły pow szechnej. L eto tech nik a czyli sztuka zap om in an ia m u si być um iejętnie stosow ana. T rzeb a wiedzieć, co m ożna zapom nieć. N a e l i m i n o w a n i u s z c z e g ó ł ó w a p a m i ę t a n i u r z e c z y w a ż n y c h , i s t a t n y c h i u m i e j ę t n e m p o w i ą z a n i u , p o l e g a t ov
c o n a z y w a m y w y r o b i e n i e m p o g l ą d u n a p e w i e n o k r e s d z i e j ó w , w reszcie jej całości.
P rzygotow anie się do egzam inu kw alifikacyj nego nie p ow inno polegać n a z a p o m n i e n i u r z e c z y , w y b i e g a j ą c y c h p o z a z a k r e s s z k o ł y p o w s z e c h n e j . N auczyciel nigdy „za d u żo “ nie um ie, to chyba pewnik- aż nazbyt jasny, stąd p o stu lat ciągłego kształcenia się nauczyciela. Egzam iii kw alifikacyjny m a w ykazać, nie ile n a u czyciel od chw ili o trzy m an ia p aten tu dojrzałości zapom niał, ale czy zdobytym m aterjałem p otrafi o p ero w ać w zastosow aniu do p o trzeb szkoły p o w szechnej. Z olbrzym iego m a terjału w iedzy i n a uki, jak ze złom ów g ran itu trzeb a w y b rać i ocio sać m ate rja ł p otrzebny do budow y. Tego w y bo ru dokonać m ą szkoła śre d n ia a tem bardziej szkoła pow szechna. Rzeczą nauczyciela jest n a zasób opa now anej w iedzy spojrzeć przez p ry zm a t szkoły p o w szechnej, w zastosow aniu do jej potrzeb. Tu p rzy chodzą z pom ocą p ro g ram y i ustalają m a terja ł na każdy oddział szkoły pow szechnej, podając w yraźn e zarysy, niem niej jednak jest rzeczą in tu icji i d aru ó rjen to w an ia się nauczyciela wiedzieć, co w tych k o n tu ra c h m a się mieścić, c o , się nadaje a co nie d la um ysłu dziatw y i jego rzeczą jest znaleźć m e to d ę p racy dla ucznia.
A w ięc trzeb a przedew szystkiem znać:
a) M aterjał, przeznaczony dla każdego o d
działu, to znaczy wszystko, czego w edług p ro g ra m u m am uczyć, m uszę znać w szerszych zarysach, ale m uszę „jaśnie" i dokładnie wiedzieć, co z tego i w jakim zakresie m ogą sobie dzieci przysw oić,, w zaleźaości od poziom u intelektualnego i ogól nego rozw oju dyspozycyj psychicznych danej klasy.
b) Znać m etody nauczania historji.
Jeżeli w now szych czasach w ogóle nurtują, p rą d y reform atorskie, k tó re zdążają do o d ro d zen ia ludzkości, do w y ch o w ania lepszego człowieka,, jeżeli w skutek tego przekształcają się form y i m e tody nauczania, to niem niej sze usiłow ania w idzim y n a polu historji.
H istorja, cel jej nauczania i m etody są tem a tem o b rad na m ięd zynarodow ych zjazdach1), sp raw ę tę p o rusza się w prasie i organizacjach nauczyciel skich. H istorja jako czynnik w y ch o w an ia m o ra l nego, h isto rja jako czynnik uspołecznienia m ło dzieży i t. d.
U nas m oże bardziej aniżeli w in nych k r a ja ch sp raw a ta jest aktualna, nigdzie bow iem tak jak u naś nauka h isto rji nie b y ła tak tendencyjnie w ypaczona przez rządy zaborcze, choćby w sp o m nieć tylko podręcznik Iłow ajskiego w b. K róle stw ie. Po odzyskaniu bytu niepodległego Polacy
*) M iędzynarodow y K ongres W ychow ania m oralnego w Genewie 1922.
żyjący pod zaboram i w atm osferze ko ntem placji nieszczęść naro d o w y ch i egzaltacji w stosunku do przeszłości, stanęli na realn y m gruncie tw orzen ia w łasnej państw ow ości, a na pierw szy p la n w y su n ęła się k w estja życia zbiorow ego, a w ięc życia społecznego.
Społeczeństw o składa się z jednostek. Jed n o stk a jest w ięc tw orzyw em społeczeństw a, tak ja k jest jego tw o rem i m usi m ieć p ew ne cechy, jeżeli m a sw oją rolę w tem społeczeństw ie speł nić. Stąd celem w y cho w an ia jest nie tw orzen ie w y b ujałych indyw idualności, staw iających sw oje oso b iste cele p o n ad interes p aństw a, ale rozw ijanie osobow ości t. j.. tych w szystkich cech i w łaściw o ści, któ re tw o rzą jednostkę w p ełni rozw oju jej sił, zdolną po d p orządkow ać sw oje osobiste cele — celo m i in teresom społeczeństw a, um iejącą w tem społeczeństw ie żyć i d la niego pracow ać. Jednostka m u si p o dtrzy m ać to, co otrzym uje w spadku od przeszłych pokoleń i w łasn ą tw órczością te d o b ra k u ltu raln e powiększyć. Jednostka m u si w ięc cenić i r o z u m i e ć życie społeczne w dzisiejszych jego przejaw ach i fo rm ach a uśw iadom ienie tego rodzaju jest zadaniem historji. Musi też h isto rja b u d o w ać w duszach przyszłych obyw ateli etyczne p o d staw y życia społecznego, poddać staran nej u p ra w ie m oralno ść społeczną jednostek.
Dlatego też nie tyle chodzi o o panow anie za
kreślonego m aterjału, o rzeczow ą, m a terja ln ą w ie
d z ę , ile o m etodę pracy. Stąd ustaliło się przek o n a nie, że nauczanie h isto rji m u si ulec g ru n to w n em u przeobrażeniu.
Dziś jest faktem aż n azbyt znanym , że m a gazynow anie w um yśle ucznia m aterjału h isto rycznego, grom adzenie dużej ilości d at i faktów , uw zględnianie w yłącznie h isto rji dynastyj i w ojen n ie przynosi w ielkiej korzyści. T ak p o jm o w an a h isto rja nigdy nie stanie się m istrzynią życia. Hi s to rja w ojen m u si ustąp ić m iejsca h isto rji mas.
Młodzież m u si doszukiw ać się zw iązku p rz y czynow ego w zjaw iskach dziejow ych, poznaw ać życie w y bitnych ludzi nie w o d erw aniu, lecz w zw iązku z ów czesnem i stosunkam i i dążeniam i, m u si rozbudzić w sobie zainteresow anie nietylko d o sp raw politycznych, ale ustrojowych", gospodar czych i k u ltu raln ych , poszukiw ać tendencyj ro zw o jow ych, k tó re dop ro w ad ziły do stan u dziejów nam w spółczesnych, dlatego trzeb a uw zględnić h isto rję lokalną i h istorję czasów najnow szych, stosując w układzie m aterjału u k ład biograficzno-m ono- graficzny.
W ,ty m duchu ułożony jest program .
W przygotow aniu się do egzam inu p ro g ram m oże być przew odnikiem czego i jak się uczyć. Jeżeli chodzi o m aterjał faktyczny, w skazuje go p rogram . Jeżeli m am bow iem w szkole powsz.
uczyć o K azim ierzu W ielkim czy o Legjonach, jeżeli m am o p racow ać cykl pogadanek np. W alki o niepodległość, M iasta Polski, czy jakikolw iek inny, m uszę to um ieć jasno i dokładnie, m uszę wiedzieć, co m i tu posłuży jako le k tu ra pom ocni cza, a dalej zastanow ić się nad m etodą, w jaki sposób uczę lub m ogę uczyć, uw zględniając cele historji, poziom um ysłow y ucznia i jego sam o dzielność.
(W bibljografji podaję tylko podręczniki m e todyczne).
B i b 1 j o g r a f j a.
1. Sobiński St. Uwagi metodyczne o nauczania historji. Gebethner i W olff 1910.
2. Mościcki H. W skazówki praktyczne dla nauczy ciela historji. Księgarnia Lisowskiej W arszawa.
3. K łodziński. Z zagadnień dydaktyki historji. Lwów 1918.
4. W anczura. W skazówki metodyczne do naucza?- nia historji. Księgarnia Naukowa. Lwów.
5. Gebert. Jak uczyć historji,
6. Min. W. R. i O. P. Program nauki w szkołach powsz. siedmioklasowych. Historja.
7. Geograf ja.
Geografja stoi na pograniczu nau k h u m a n i stycznych i przyrodniczych, dlatego też kształci w różnych kierunkach. Metody w niej używ ane są zbliżone do m etod, stosow anych w naukach h u m a nistycznych (opow iadanie, opis), bardziej jeszcze w naukach przyrodniczych (obserw acja, ekspe rym ent).
Geografja zaznajam ia uczniów przedew szyst- kiem z ziem ią ojczystą, zaznajam ia też z całym św iatem , uczy o b serw o w ać zjaw iska i fakty, tak ze stosunków człowieka, jak i całej przyrody. Z p o znaniem św iata w y tw arzają się w um yśle m ło dzieży poglądy, posiadające p ie rw ia stk i etyczne. Takie p ierw iastk i etyczne zaw iera poznanie kraju, poznanie obyczajów i życia różn o ro d n y ch n aro
dów. W geografji d o w iaduje się uczeń o h andlu, przem yśle, drogach kom unikacyjnych, w ogóle o ca łym dorobku k u ltu raln y m . P o ró w n an ie zaś swej ojczyzny z inn em i k rajam i budzi zm ysł krytyczny, a także chęć usuw ania rzeczy szkodliw ych, a w p ro
w adzanie pożytecznych, budzi w ięc dobrze pojm o w any patrjotyzm . Przez poznanie w aru n k ó w p rzy rodzonych, w k tóry ch człow iek żyje, przez p o ru szanie stosunków zależności od n atu ra ln y ch czyn ników, w y rab ia się sp raw ied liw y pogląd na sta now isko człowieka, budzą się uczucia h u m a n itarn e i poczucie obow iązków obyw atelskich. Geografja posługuje się ciągle ob razam i natu ry , k tó re często im p o n u ją sw ojem niezrów nanem pięknem , kształci w ięc dziecko p od w zględem estetycznym . Zaczyna ono coraz bardziej podziw iać i m iłow ać n atu rę i Moc, k tó ra ją tw orzy.
Prócz w artości m o ralnej n atu ry p o siada ge ografja jeszcze w artości praktyczne, jest bow iem nauką u tylitarną. Uczy ona orjento w ać się w p o łożeniu w łasnego k ra ju i innych, uczy poznaw ać śro d k i kom unikacyjne, zaznajam ia ze stosunkam i gospodarczem i, z p ostępem technicznym i w sp ó ł czesną produkcją, u łatw iającą m a terja ln ą stronę życia, co daje m ożność w zniesienia się na wyższy szczebel duchow ego rozw oju. W p aja też przeko nanie, że ośw iata jest w aru n k iem p ostępu na każ- dem polu działalności ludzkiej.
Geografja jest w ięc syntezą, łączy bow iem w iedzę przyrodniczą z w iedzą o człow ieku i jego działalności.
Geografja kształci p o d w zględem m aterjaln y m i form alnym . P od w zględem m aterjaln y m , gdyż
p o d aje szereg w iadom ości, p o d względem fo rm a l nym , gdyż w w ysokim stopniu rozw ija dyspozycje psychiczne ucznia. Od pierw szej chw ili nauczania geografji w drażam y dzieci do o b serw o w an ia fak tó w i zjawisk. Poniew aż dzieci ro b ią w ykresy, r y su ją plany, p ro w ad zą dzienniczki, dlatego p rz y zw yczajają się do celowego i dokładnego p ostrze gania, do system atycznej pracy. W iadom ości w ten sposób nabyte stają się p raw d ziw ą w łasnością ucznia, gdyż w taki sposób p ro w ad zo n a nauka, w y tw arza czynną postaw ę ucznia, uczeń sam p a trzy , obserw uje, w y sn u w a w nioski, rozum uje.
Dziecko uczy się ro zu m n ie patrzeć na fakty, ze staw iać i p o ró w n y w ać zjaw iska i szukać zależności m iędzy niem i. Rozw ija się też w yobraźnia ucznia, gdyż ciągle odw ołujem y się do niej p rzy o p isy w a
niu odległych k rain niew idzianych, k tó re dziecko z m ap, tablic i ry su n k ó w poznaje.
Ale p u n k tem w yjścia m u si być rzeczywistość. Dlatego now e kierunki nauczania geografji zw racają ją na to ry pozn aw an ia rzeczy najbliż szych, swojskich, stąd nazw a swojszczyzna. R o dzinna wieś, czy m iasteczko, najbliższa okolica m ają być teren em bad ań dla m łodych odkryw ców . T rz e b a tylko iść po lin ji naturalnego rozw oju dziecka. Dziecko odbyw a podróże i czyni odkrycia od p ie rw szych lat swego życia. W podróżach sw ych po izbie m ieszkalnej, podw órzu, ogrodzie zdobyw a sam o
