M A Ł G O R Z A T A K A B A T
U n iw ersy tet im. A d a m a M ic k ie w ic z a w P oznaniu
PROPOZYCJA BADAŃ NAUKOW YCH DLA NAUCZYCIELA
„W iedza je s t ja k niezm ierne morze, im więcej jej pijesz, tym bardziej jeste ś spragniony”
St. Żerom ski
A b s t r a c t . K a b a t M ałg o rzata, Propozycja badań naukow ych dla nauczyciela [P ro p o sal fo r p e d a g o g i cal re sea rch ]. „ N e o d id a g m a ta ” 2 5 /2 6 , P o zn ań 2 0 0 3 . A d a m M ic k ie w ic z U n iv e rsity P re ss, pp. 109-123. ISB N 8 3 -2 3 2 -1 3 6 6 -6 . ISS N 0 0 7 7 -6 5 3 X .
St. Ż e ro m sk i’s w o rd s re fle c t th e m e a n in g o f cu rre n t k n o w le d g e th a t lays a c e rta in w a y o f th in k in g re fe rrin g to re a lity an d co n d u c te d resea rch . T h e b e g in n in g o f the 2 1 st cen tu ry , to g e th e r w ith its in fo r m ational tech n o lo g y , led te a c h e rs to a d o p t w h a t St. P a lk a calls the attitu d e o f a re se a rc h e r w ho can c o n stru c t th e h y p o th e se s or sc ien tific facts re su ltin g fro m p ra c tic a l o r th e o re tic a l a c tiv ity (o r b o th ). F acts can b e co n firm e d o r in v a lid a te d th a n k s to the fo llo w in g : d ia g n o stic re se a rc h , e x p e rim e n ta l or ev alu ativ e re se a rc h , v e rific a tio n re se a rc h , actio n re se a rc h a n d o th ers. G e ttin g to k n o w th ese ty p e s o f re se a rc h and o b ta in in g c e rta in p ieces o f in fo rm a tio n fro m th em e n a b le s us to in tro d u c e m o d ific a tio n s and im p ro v e m e n ts into the e d u c a tio n a l p ro c e ss. T h is e n ta ils ce rta in sp e c ific ta sk s in te a c h e r’s e d u c a tional process.
T h is article co n c e rn s the fo llo w in g pro b lem s:
- th e p re se n ta tio n o f im a g e o f to d a y ’s te a c h e r an d o f th e fa c to rs th a t are e s se n tia l an d th a t m a k e the realizatio n o f p ro fessio n al d ev e lo p m e n t d iffic u lt, w h a t fo llo w s is th e d isc u ssio n o f se le c te d r e search,
- th e p ro cess o f p ro fe ssio n a l tra in in g an d im p ro v e m e n t o f te a c h e r’s re se a rc h sk ills,
- th e p re se n ta tio n o f p ro p o sa ls D o n ald M e d le y ’s "tria n g u la r p ro je c ts m o d e ls” o f th e te a c h e r ’s e ffe c tive w o rk - an a ltern ativ e th a t te a c h e rs c a n u se in th e a c q u irin g o f re se a rc h co m p e te n c e .
S u m m ary and b ib lio g ra p h y c o m p le te the article.
M ałgorzata Kabat, Zakład M etodologii Pedagogiki, W ydział Studiów Edukacyjnych, U niwersytet im. Adam a Mickiewicza, ul. Szam arzewskiego 89, 60-568 Poznań, Polska-P oland.
W spółczesne sym ptom y zachodzących zm ian ju ż na początku XXI w. zazna czyły sw o ją obecność. D oty czą one, sposobu m yśienia i odnoszenia się do rzeczy w istości, społeczeństw a i prow adzonych badań naukow ych. O bejm ują w szelkie „prace naukow o-badaw cze, zm ierzające do osiągnięcia postępu w iedzy naukow ej, przez uzyskanie now ych praw d, tw ierdzeń naukow ych, uogólnień o zależnościach lub faktach” 1. Ó w rys m yślenia, łączy się z propagow aniem praktycznej aktyw ności człow ieka, k tóra zdaniem M. Z iółkow skiego w yznacza „[...] interesy i w artości odnoszące się do sfery ekonom iczno-socjalnej w yznaczającej orientacje i zachow a nie znaczącej w iększości społeczeństw a”2. W yraża się ona przyjęciem przez na uczyciela postaw y, ja k pisze St. Palka, badacza praktycznie zorientow anego na upraw ianie pedagogiki. G łó w n ą je g o „[...] in ten cją je st uzyskanie danych z badań, które m ożna w ykorzystać w praktyce [...]. Inną p o sta w ą ja k ą m oże przyjąć nauczy ciel, je s t badacz teoretyczny [ - który zdaniem St. Palki] buduje teoretyczną w iedzę p edagogiczną [...]. N atom iast, część badaczy przejaw ia oba rodzaje orientacji i ma am bicję budow ać nie tylko system teoretycznej w iedzy, ale także pragnie przeja w iać chęć służenia praktyce, tak by j ą zm ieniać i ulepszać” 3. W konsekw encji pro wadzi, ja k stw ierdza A .V . Kelly, to do tego, że „[...] edukacja i prow adzone badania zy sk u ją centralne znaczenie, gdyż założenia m odernizacyjne reform y ośw iaty uw zględniają:
- „odejście od encyklopedycznego nauczania szczegółow ych i przeładow anych program ów konstruow anych w edług dyscyplin akadem ickich,
- przygotow anie do sam odzielnego życia, radzenia sobie z problem am i i sa m okształceniem oraz osiąganiem spraw ności i skuteczności działania,
- p o ło ż e n ie nacisku na rozwój ucznia, określenie je g o predyspozycji i własnej drogi edukacji [...],
-w d r a ż a n ie podstaw program ow ych definiujących zadania edukacyjne szkoły na poszczególnych jej szczeblach oraz zw iększenie autonom ii szkół i nauczycieli w zakresie w yboru tem pa, m etod i now ych technik pracy [ ...] .
W ym ienione obszary działań reform atorskich m o g ą stanow ić podstaw ę do podjęcia aktyw ności naukow o-badaw czej nauczyciela. M oże on realizow ać badania diagnostyczne, eksperym entalne, ew aluacyjne, w eryfikacyjne, badania w działaniu - action research, oraz inne5. K ażdy z tych typów badań daje szanse deskrypcji, eksplikacji, diagnozy czy prognozy analizow anego zjaw iska, a także prow adzi do
1 Encyklopedia PW N, W a rsz a w a 1995.
2 M . Z i ó ł k o w s k i , Interesy i w artości społeczeństw a polskiego w okresie transform acji syste m ow ej, (w :) J. B rz e z iń s k i, Z. K w ie c iń s k i (red .), Polacy na progu, „ F o ru m O św ia to w e ” 1997, n r 1 -2 , to m sp e cjaln y .
3 S. P a l k a , P edagogika w stanie tw orzenia, K rak ó w 1999, s. 67. 4 Reform a System u Edukacji: koncepcja w stępna, W a rsz a w a 1998, s. 9.
5 J. G n i t e c k i , Zarys m etodologii badań w pedagogice empirycznej, Z ie lo n a G ó ra 1993; J. B r z e z i ń s k i , M etodologia badań psychologicznych. W a rsz a w a 1998; M . Ł o b o c k i , Wstęp do m e todologii i m etod badań pedagogicznych, W a rsz a w a 1999 i inne.
opracow ania w ybranych czynników pod w zględem jak o ścio w y m , ilościow ym , jak i triangulacyjnym 6. P ozw ala to bliżej poznać rozpatryw aną problem atykę oraz w y korzystać uzyskane rezultaty do zm ian w procesie edukacji. Jak pisze K. D enek, w szelakiego rodzaju m odyfikacje w y m agają „[...] trafnego określenia zadań w sys tem ie kształcenia nauczycieli. N a czoło ich w ysuw a się przygotow anie nauczycieli o w ysokich kom petencjach zaw odow ych, um iejętnościach grom adzenia i p rzetw a rzania now ych inform acji i podejm ow ania decyzji skutecznego działania”7. Takie przygotow anie pedagoga w iąże się rów nież z realizacją szerokiego w ach larza zadań edukacyjnych oraz zastanow ienia się nad m ożliw ością w eryfikacji statusu zaw odo wego nauczyciela. B adania naukow e spraw iły, że poczyniono ju ż w tym kierunku pew ne próby. Z apoznano się, ja k podaje Z. K w ieciński, z raportem N arodow ej K o misji ds. N auczycieli i Przyszłości A m eryki. R aport ten uw zględnia w yniki badań dotyczących „[...] trójnożnej podstaw y zapew niającej w y s o k ą ja k o ść w ykształcenia nauczyciela, która m oże objąć:
- program akredytacji edukacji nauczycielskiej realizow anej w uczelniach, - licencjonow ania początkujących nauczycieli,
- w ydaw ania certyfikatów dla nauczycieli zaaw ansow anych (w pełni w ykw
ali-8
fikow anych)” .
Tej zasadniczej zm ianie m yślenia i praktyki w zakresie przygotow ania nauczy cieli (od jednorazow ego i zróżnicow anego przygotow ania zaw odow ego na uczel niach do kontrolow anego i kontynuow anego przez w iele lat) tow arzyszy drugi nurt reorganizacji: od kształcenia kom petencji w zespole nauczycielskim , organizacji szkolnej i przyw ództw ie w niej do znalezienia partnerów szkoły w społeczności lokalnej9. D ostrzegam y, że przyjęcie takiej opcji kształcenia obejm ie takie p rzygo tow anie nauczyciela, aby edukację postrzegał on ja k o „rozw ój człow ieka” , a nie tylko jak o przekazyw anie i asym ilow anie w iedzy, choć je s t o na niezbędna w dobie cyberprzestrzeni, na co zw racał uw agę nasz wielki pisarz St. Żerom ski.
Ponadto, ja k sugeruje Bernstein, „m a nastąpić istotna zm iana roli w spółczes nego nauczyciela, a szczególnie stosow anych przez niego w zorców w ładzy, które m ają przejść w stronę bardziej osobow ych form kontroli, w których uczący i na uczani będ ą mogli stanąć naprzeciw siebie ja k o (w yposażone w indyw idualność) jed n o stk i” 10. Jest to rów nież w ażny obszar badań naukow ych, g dyż w ym aga zw ró cenia uwagi m .in. na ja k o śc io w ą stronę analizow anych zagadnień, w arunkujących uzyskanie lepszych w yników we w zajem nych interakcjach.
Inną konsekw encją d o tyczącą przeobrażeń procesu kształcenia, a w a rtą zbada nia, je st nastaw ienie na rozwój kom petencji nauczyciela i określenie je g o skutecz ności działań. „Rozw ój kom petencji przejaw ia się obecnie poprzez przyjm ow anie
6 P atrz: J. G n i t e c k i , Wstęp do m etod badań w naukach pedagogicznych, P o zn ań 1999, s. 99. 7 K. D e n e k , A ksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, T o ru ń 1999, s. 176.
8 Z. K w i e c i ń s k i , N ad standardam i rozwoju zawodowego nauczycieli, „ F o ru m O ś w ia to w e ” 1998, nr l , s . 204.
9 Ibid., s. 204.
now ych ról, tw orzenie now ych struktur i now ych rodzajów pracy [...]. N ow e role m a ją charakter przyw ództw a nowej jakości niezbędnej do osiągania sukcesów ” . N auczyciel, aby m ógł sprostać tym w ym aganiom i być rzeczyw iście przyw ódcą „now ej ja k o śc i” 12, musi spełnić oczekiw ania uczniów . S prow adzają się one do tego, by nauczyciel był po prostu ludzki. Potrafił nauczyć i by tak m obilizow ał ucznia, aby i on zaczął się uczyć. U czniow ie oczek u ją rów nież, żeby p edagog13 starał się ja sn o określać, co je s t dobre, a co złe oraz to, by nauczyciel pozostał konsekw entny w sw ym postanow ieniu. P ozw alałoby to z jednej strony racjonalnie przew idyw ać zachow ania w ychow anków , a z drugiej nakreślać nauczającem u tor w łasnego po stępow ania. Z daniem A. Janow skiego, ju ż kandydat na nauczyciela musi sobie odpow iedzieć na pytania: Kim je st ja k o człow iek, kim będzie dla sw oich uczniów, co m oże im ofiarow ać i czego oczekuje w zam ian.
Pozytyw ne cechy nauczyciela stan o w ią odpow iedź na spełnienie oczekiw ań ucznia, który szuka bezpieczeństw a z pragnieniem przyjem niejszego św iata, w którym będzie m ógł bez strachu m ów ić o sw oich uczuciach i kłopotach, a w sytua cjach trudnych będzie m ógł liczyć na w sparcie nauczyciela.
W yłania się z tych zrealizow anych poszukiw ań badaw czych pew ien obraz w spółczesnego nauczyciela. M ożna go w jakim ś sensie porów nać z obrazem , jaki zap rezentow ała B. K arolczak-B iernacka. Przedstaw iła ona cechy, jak ie powinien posiadać nauczyciel przygotow ujący w ychow anków do życia w konkurencyjnym i kom ercyjnym społeczeństw ie XXI w ieku. W yłoniła cechy, jakim i pow inien od znaczać się nauczyciel, oraz czynniki utrudniające t ą realizację. B adania w skazały, że uczniow ie do najw ażniejszych cech pożądanych u nauczyciela zaliczyli: odw agę, profesjonalizm , spraw ność zaw o d o w ą i in terp erso n aln ą Idealną w ydaje się być sytuacja, kiedy do osiągnięcia zam ierzonego stanu rzeczy w ystarczyłyby dobre chęci sam ego nauczyciela, lecz niestety na przeszkodzie stoi w iele ograniczeń, skutecznie uniem ożliw iających w yw iązanie się z tych zam ierzeń. W ów czas uśw ia dom iony w zorzec zd erza się nieuśw iadom iona niem ocą. W takiej sytuacji nauczy ciel dobrze przygotow any do zaw odu pow inien skorzystać z posiadanych kom pe tencji oraz ze „sztuki dostrzegania, syntetycznego określania i rozw iązyw ania p roblem ów ” 1 , które także s ą staw iane przy okazji konstruow ania poszczególnych elem entów struktury procesu badaw czego.
K ontynuując p o p rzed n ią m yśl d o ty czącą obrazu w spółczesnego nauczyciela, ja k i w yłonił się z badań B. K arolczak-B iernackiej15, stw ierdzono, iż m ożna doko nać zestaw ienia czynników istotnych (A ) oraz czynników utrudniających (B) reali zację zaw odow ego rozw oju nauczyciela. A oto ono:
11 Z . K w i e c i ń s k i , N ad standardam i rozwoju zawodowego..., s. 210.
12 M . K a b a t , N auczyciel „ now ej ja k o ści", [w :] E. K ozioł, E. K o b y łe c k a (red .), W poszukiwaniu wyznaczników kom petencji nauczyciela X XI wieku, Z ie lo n a G ó ra 2 002.
1 J. K u j a w i ń s k i , Współdziałanie partnerskie w szkole Uczniów z Nauczycielam i i Uczniów z sobą, P o zn ań 1998.
14 K. D e n e k , A ksjologiczne aspekty edukacji szkolnej..., s. 177.
A
C echy, jakim i pow inien odznaczać się nauczy ciel:
1) odwaga
2) profesjonalizm , kom petencja, wiedza, pełne przygotowanie
3) inteligencja, błysko tliwość, twórcze m yśle nie, pom ysłow ość, inno wacyjność
B
Cechy, jakimi powinien odznaczać się nauczy ciel:
1) sprawności zadanio we i stosunek do zadań, aktywność, pracow i tość, odpow iedzialność, sum ienność, rzetelność, system atyczność, rzeczowość, pilność 2) sprawności interper sonalne (stosunek do uczniów): spraw iedli wy, wym agający, przy jemny, w yrozum iały, pom ocniczy, toleran- cyjny, cierpliwy, życz liwy, kom unikatyw ny 3) morale: uczciwość, spraw iedliw ość itp 4) sam oocena: wysoka sam oocena, pewność siebie, akceptowanie siebie
5) dynam izm i zaanga żowanie, aspiracje i sa- m osterow ność (przed siębiorczość, przebojo- wość, siła w alki) 6) pow alanie
Czynniki utrudniające realizację w ym ienionych w łaściw ości:
- brak w iary we w łasne siły, niskie kom petencje, atm osfera w szkole, - brak w iedzy i m otyw acji do jej poszerzenia, zle przygotow anie pedagogiczne
(oderw ane od rzeczyw istości życia szkolnego), brak odpow iedniej w iedzy psychologicznej, drogie studia, niskie pensje, jed n ak o w e w yposażenie bez uw zględnienia jakości pracy,
- brak pewności siebie, brak sam odzielność w w ykonyw aniu zadań, niska m o tyw acja do pracy tw órczej, negatyw na selekcja do zaw odu, brak czasu, pe wien rodzaj zaszufladkow ania myśli, w iadom ości i um iejętności. System szkolny, je g o organizacje i w ym agania, łam anie w szkołach w szelkich oznak tw órczego m yślenia, je g o odm ienności i inności, ograniczenie w arsztatu pra cy, trudności organizacyjne, przestrzeganie sztyw nych program ów i m ateria łu, brak zainteresow ania w ładz nadrzędnych postępem i innow acjam i.
C zynniki utrudniające realizację w ym ienionych w łaściw ości:
- charakter, osobow ość (lenistwo, słaba wola itp., brak m otyw acji, m ałe zaan gażow anie, brak chęci), brak czasu, nadm iar obow iązków , przeładow any program , zm ęczenie, przeciążenie, społeczna akceptacja nieróbstw a (ośm ie szenie ludzi pracow itych, niechęć w spółpracow ników do zm ian), ograniczo ne m ożliw ości, bierny stosunek rodziców , brak gratyfikacji za dobrze w yko naną pracę,
- cechy osobow ości, brak m otyw acji, brak w iedzy i um iejętności, brak w iedzy o celach, zbyt liczne klasy, brak umiejętności, porozum iew ania się z uczniem, stereotypy, atm osfera w społeczeństw ie,
- cechy w yniesione z pracy w szkole, tj.: obojętność, podporządkow anie, nie akceptow anie siebie ja k o indyw idualnej jednostki,
- środow isko nauczycielskie z zaniżoną sam ooceną, sposób w ychow ania, li czenie się z op in ią innych, natura człow ieka, brak odpow iedniej w iedzy i um iejętności, brak polotu, brak w iary w efekty działania, życie w szybkim i nerw ow ym tem pie, pokusy,
- natura człow ieka, brak odpow iedniej wiedzy, brak w iary w rezultaty działa nia, negatyw na reakcja społeczeństw a,
- przypadkow ość w yboru zaw odu, m iejsce zam ieszkania, sugestie rodziny, względy m aterialne.
P edagog - odznaczając się cecham i przedstaw ionym i w tabeli zdaniem bada nych nauczycieli - pow inien być także: interesujący, autentyczny, otw arty na zm ia ny, rzeczow y, praktyczny, pełen godności, zainteresow any k u ltu rą i now oczesny.
R easum ując okoliczności, które nauczyciel zaliczył do barier ograniczających m ożliw ości realizacji rozm aitych w łaściw ości, m ożna sprow adzić je do grupy czynników psychologicznych, drogi życiow ej, kondycji egzystencjalnej i w łaściw o ści system u ośw iaty, w tym w arunków szkolnych, oraz w pływ u m entalności społe czeństw a. W szystkie argum enty, które u tru d n iają działalność nauczającem u, m ożna zaliczyć do jed n ej z kategorii m echanizm ów aktyw ności podanych przez T. T om a szew skiego, a m ianow icie do kategorii „w arto, ale nie m ożna” lub „w arto, ale nie w pełni m ożna” 16.
S konkretyzow ane na podstaw ie badań bariery stanow ią o realizacji roli na uczyciela, w skazując zarazem , iż w y n ik ają one z w pływ u środow iska i oczekiw ań społecznych, które a k c ep tu ją lub nie takie funkcjonow anie.
Z zestaw ienia cech pożądanych u w spółczesnego nauczyciela w y łan iają się także cechy utrudniające realizację obranego kierunku. M oże to odzw ierciedla prześw iadczenie, że pożądane w zaw odzie nauczyciela cechy i w artości osobow e po zo stają jed y n ie ideą. N ie m ają one siły spraw czej w obecnym system ie kształce nia i w ychow ania, co z kolei nie je s t adekw atne z ogólnym i tendencjam i rozw ojo w ym i rzeczyw istości społecznej. D latego, ja k ju ż wyżej w spom niano, czynione są próby ro zw iązania problem u przygotow ania i kształcenia nauczyciela. W ynika z tego n astępująca konkluzja, że „kontynuow anie uczenia się przez nauczyciela je st kluczem do p om agania przez niego sw oim uczniom w osiąganiu w ysokich standar dów i że w profesję nauczy cielsk ą m usi być n a stałe w pisana odpow iedzialność za nieustanne uczenie się zaw odu nauczania” 17.
To doskonalenie się w spółczesnego nauczyciela, ja k zauw aża J. G nitecki, po zw oli n a pełnienie p rzez niego nie tylko „[...] funkcji dydaktycznej, w ychow aw czej i opiekuńczej [...] w obec w ychow anków , ale rów nież funkcji badaw czej” 18. Jest ona, zdaniem autora i innych badaczy, zaniedbyw ana przez obecnie aktyw nych zaw odow o pedagogów . U w ażają oni, że „przygotow anie nauczycieli do pełnienia funkcji badaw czej stanow i je d n o z najw ażniejszych zadań w procesie kształcenia kadry pedagogicznej [...]” 19. U w zględnienie w kształceniu nauczyciela tego zadania m oże przyczynić się do uzyskania lepszych w yników je g o pracy, a także do osiąga nia przez nauczanych w yższego poziom u rozw oju osobow ości, który wyzw oli tw órcze, niekonw encjonalne podejście do procesu badaw czego i ujm ie je na przy kład w form ie poniższej rym ow anki:
16 C z . B a n a c h , Orientacje i koncepcje edukacyjne, K rak ó w 1996, s. 78. 17 Z. K w i e c i ń s k i , N a d standardam i rozwoju zawodowego..., s. 208.
18 J. G n i t e c k i , Doskonalenie kształcenia nauczycieli specjalności ogólnej, [w :] H. M ró z (red.), O ptym alizacja pro cesu kształcenia nauczycieli klas początkow ych, K ato w ice 1991, s. 41.
1. Problem wielki problem straszny, bo przede m n ą ten badaw czy. C zy dopełnię, czy rozstrzygnę? to ogólnie, to szczególnie, w zależności od istotności. Jeden kroczek m am y w przód, gdy badaw czy m am y już. No i teraz cel m am wielki, z hipotezy w yjść na wieki. K iedy to ju ż ustalone? przem yślane, potw ierdzone, to by zm ienna się przydała: być zależną, niezależną?
Interw encji Janow skiego mi potrzeba, i W intera pom oc też się przyda! W szystko ja sn e ju ż rozum iem , ile m ożna być z a le ż n ą od dziś jestem niezależną! Teraz w skazać mi w ypada, cechy w szystkie po tej zm ianie, te w idoczne, niew idoczne em piryczne i m ieszane. N o i skrom nie proszę was, rozszyfrow ać m nie ju ż czas. 2. To nie koniec m oich zadań, dobór osób do mych badań, to następne je st w yzw anie: indyw idualnie czy celow o, a też m oże być losow o? Już j a tu zadecyduję, który schem at zastosuję? W yobraźnię puszczam w ruch, i tych osób m am ju ż w „brut” . Procedurę w net stosuję: p o w tarza ln ą z e sp o ło w ą
d iag n o sty czn ą eksperym entalną czy ew aluacyjną? I badania robię w mig,
obserw ując i notując, analizując i prognozując;
a na koniec w szystko podsum ow ując. Łam igłów ki nadszedł kres,
dzięki badaw czej strukturze, zakończę w ędrów kę d łu g ą
• , 20
i zobaczę, czy w nauce pow stał projekt „św ieży” .
Zatem , w procesie edukacji w ażna je st nie tylko kom petencja nauczyciela, jego indyw idualne atrybuty, ale także realizow anie funkcji badaw czej, która może w w iększym bądź m niejszym zakresie w yeksponow ać je g o skuteczność działań.
Z aprezentow ana zostanie koncepcja D onalda M edleya, który „[...] skuteczność działania nauczyciela, rozpatruje nie ja k o stab iln ą charakterystykę edukatora jak o jed n o stk i, ale ja k o w ynik interakcji m iędzy je g o indyw idualnym i cecham i a innymi czynnikam i, które zm ien iają się stosow nie do sytuacji, w której nauczyciel
pracu-21 • • a
j e ” . A utor, na podstaw ie badań i w łasnych refleksji, opracow ał strukturę skutecz ności działania nauczyciela, która m oże być w drożona do procesu je g o przygoto w ania zaw odow ego. U jął j ą w postaci m odelu, którego graficzna postać jest następująca:
Przedstaw iony w yżej m odel w ynika z przyjęcia w ybranych elem entów struktu ry badaw czej składającej się z pow iązanych z so b ą pięciu typów zm iennych zależ nych, z których k a ż d ą autor zdefiniow ał i dobrał do niej kryterium oceny nauczy ciela. C ztery zm ienne dodatkow e, w dolnym rzędzie schem atu, o b razu ją zm ienne niezależne w raz z uw zględnieniem zm iennych środow iskow ych, w chodzących w skład zm iennej o nazw ie kontekst środow iskow y. Pom ysłodaw ca m odelu stw ier dził, że d o ty czą one w yników nauczania i nie p o d leg ają kontroli przez nauczyciela. Strzałki n a w ykresie w sk az u ją w pływ zm iennych niezależnych na zależne, a także p o k azu ją w zajem ne oddziaływ anie m iędzy zm iennym i zależnym i. K ażda para zm iennych je st połączona strzałk ą tylko ze w zględu na bezpośredni wpływ . Wśród dodatkow o w yróżnionych zm iennych niezależnych nie w ystęp u ją połączenia strzał 20 Z aprezentow aną rym ow ankę autorka zrealizow ała wraz ze studentami lii roku pedagogiki na U niw ersytecie im. A. M ickiew icza w Poznaniu w ramach przedm iotu M etodologia badań pedagogicz nych w roku akadem ickim 2002/2003.
21 D. M e d l e y , Teacher effectiveness, Encyclopedia o f Educational Research, Pifth edition, H a rold E. M itzel (red.), Vol. 4, New York 1982, s. 189.
kami, gdyż d o ty czą one w yników nauczania ucznia, które otrzym ano w bezpośredni lub pośredni sposób, dzięki postępow aniu w eryfikacyjnem u. P onadto, zm ienne w ystępujące w graficznym opracow aniu, zdaniem badacza, najsilniej oddziaływ ały na zm ienne zależne zam ieszczone w górnym rzędzie. N ajbardziej isto tn ą zm ien n ą niezależną, którą zainteresow ał się autor, był trening nauczyciela, gdyż „[...] uka zuje wysiłki osób edukujących przyszłych nauczycieli, tak by kandydaci na nauczy ciela potrafili do otrzym anego repertuaru kom petencji dodać now e”“ . D latego w czasie badań zw rócono uw agę na zestaw kom petencji nauczyciela, w ja k ie zo staje on w yposażony po przejściu procesu kształcenia. S tw ierdzono, że um iejętno ści i kw alifikacje nauczający zdobyw a rów nież poprzez praktycznie w drożenie do zaw odu, a nie tylko w czasie profesjonalnej edukacji. Zatem , ja k p odkreśla J. G ni- tecki, należy „[...] zrów now ażyć ujęcie biegunow ych sprzeczności i przeciw ieństw , jak ie w ystępują w program ie kształcenia”23, tak by przyszły nauczyciel m ógł prze jaw iać i harm onijnie łączyć w swojej pracy zaw odow ej orientacje: teoretyczną,
praktyczną i badaw czą.
Skuteczność działań nauczyciela, ja k sądzi D. M edley, zależy od co najm niej dziew ięciu różnych czynników , które zostały w ybrane i precyzyjnie sform ułow ane, choć bliżej w tekście nie określono statusu innych w yodrębnionych w badaniach zm iennych (m oże autor uczynił to, prow adząc badania). Jest to je d n a k zgodne z m etodologią badań, która w odpow iedni sposób określa drogę p ostępow ania ba daw czego. Celem prow adzonych badań - zdaniem D. M edleya - było poznanie skuteczności działania nauczyciela poprzez objaśnienie udziału w ystępow ania w szystkich w yróżnionych dziew ięciu zm iennych. M odel ten, ja k stw ierdza badacz, został bezpośrednio w yprow adzony z m odelu E. M itzla, który opiera się na:
- kryteriach zw iązanych z pierw otnym i cecham i nauczyciela,
- kryteriach przeczuw anych, które o b ejm u ją zm ienne zw iązane z treningiem nauczyciela i je g o kom petencjam i,
- kryteriach dotyczących spełnienia roli nauczyciela i dośw iadczeniach ucznia zw iązanych z nauczaniem ,
-k ry te ria c h w yniku stanow iących rezultat nauczania ucznia i zm iennych śro dow iskow ych będących zm iennym i dodatkow ym i.
A utor, ja k ju ż wyżej w spom niano, podaje objaśnienia w yróżnionych w sch e m acie czynników . Stw ierdza na przykład, że zestaw kom petencji, które nauczyciel uzyskuje w w yniku procesu przygotow ania do zaw odu, stanow i m ieszaninę je g o pierw otnych cech, zgrom adzonej w iedzy, zdolności i przekonań nabytych w czasie procesu kształcenia.
Zm ienne niezależne zw iązane z kontekstem zew nętrznym - zdaniem badacza - łą c z ą się z cecham i szkoły, w której pracuje nauczyciel. Jednocześnie są one sko
22 D. M e d l e y , Teacher effectiveness..., s. 190.
23 J. G n i t e c k i , Konstruow anie program ów kształcenia stym ulujących i wspierających rozwój, Poznań 2000, s. 47.
relow ane z kom petencjam i nauczającego, określając zarazem um iejętność odnale zienia się uczestników procesu kształcenia w danej sytuacji. Innymi zm iennym i, w chodzącym i w zakres kontekstu zew nętrznego, są: w yposażenie danej szkoły, kontakt z m ediam i, panujące stosunki pom iędzy szk o łą a sp ołecznością lokalną, nie w ykluczając kontaktów z pozostałym personelem pracującym w szkole. Zm ienne niezależne, zw iązane z kontekstem w ew nętrznym , o b ejm u ją cechy klasy uczonej przez nauczyciela. Sprzężone s ą one ze zm iennym i dotyczącym i pełnionych przez nauczyciela ról. Ponadto, do kontekstu w ew nętrznego, zdaniem D. M edleya, w cho d z ą także takie zm ienne, jak: w ielkość klasy, skład klasy, przeciętna zdolność uczniów , ich różnorodne cechy i w łaściw ości, a także w łaściw ości socjom etryczne.
C echy osobow ości ucznia zaliczył autor do zm iennych niezależnych i określił je ja k o w łaściw ości intra- i interindyw idualne, które w pływ ają na w ynik dośw iad
czenia zdobyw anego przez ucznia w procesie nauczania. Jak podkreślił badacz, dwaj uczniow ie nabyw szy takiego sam ego dośw iadczenia w procesie kształcenia, b ę d ą się je d n a k różnić m iędzy sobą, gdyż w yw rze ono na nich inny skutek, ze w zględu na posiadany w achlarz indyw idualnych cech?
Z aprojektow ana struktura m odelu skuteczności działania nauczyciela jest, w e dług D. M edleya, p o d staw ą do skonstruow ania nieliniow ego, ale „trójkątnego projektu b ad ań ” . Jest to projekt, który uw zględnia trzy rodzaje zm iennych - je d n ą zm ien n ą zale ż n ą i dw ie niezależne. Jedne p o ch o d zą z górnego rzędu, w którym zam ieszczono zm ienne zależne proponow anej struktury, a inne z dolnego rzędu, które s ą zm iennym i niezależnym i. K om binacja tych dw óch rodzajów zm iennych stanow i podstaw ę do w yróżnienia czterech typów badań, m ających „trójkątną” strukturę24.
Pierw szy typ badań autor nazw ał typ em L . Z m ien n ą zależn ą w „trójkątnym projekcie” je s t w ynik nauczania. Zm iennym i niezależnym i są: dośw iadczenie na uczyciela w nauczaniu-uczeniu ucznia i indyw idualne cechy ucznia. Jednostką ba dań je s t uczeń. C elem badań w tym typie je st odkrycie, jaki typ dośw iadczenia z nauczaniem m a najw iększy w pływ na określone w yniki nauczania u ucznia posia dającego dany garnitur cech. W iedza w yniesiona z tych badań je st w ażn ą częścią kom petencji, których nauczyciel potrzebuje. Ten typ badań nie je st - ja k sądzi autor - w łaściw ą c z ę śc ią m odelu skuteczności poczynań nauczyciela, ale je st dla tej sku teczności w ażny.
Drugi typ badań w edług D. M edleya to typ P. „Z m ienną zależn ą w tym »trój kątnym studium « je s t zm ienna dotycząca pew nego rodzaju dośw iadczenia nauczy ciela w nauczaniu-uczeniu ucznia”25. Z m iennym i niezależnym i są: strategie działa nia nauczyciela w obec ucznia i cechy klasy ja k o grupy, z k tó rą pracuje pedagog. P rzedm iotem analiz je st nauczyciel. C elem badania je st ustalenie, jak ie techniki n auczania-uczenia czy m odele nauczania s ą najbardziej skuteczne w dostarczeniu
24 D. M e d l e y , T eacher effectiveness..., s. 191-192. 25 Ibid., s. 191.
określonego rodzaju dośw iadczenia uczniom n a poszczególnych szczeblach kształ cenia. N auczyciel w tym czasie grom adzi w iedzę na tem at m etod, form i strategii swego działania oraz tego, ja k s ą tw orzone dośw iadczenia u uczniów . S ą one klu czow ym i - ja k stw ierdza autor - pojęciam i, które nauczyciel pow inien posiadać, odznaczając się d an ą kom petencją i sk u tecznością sw oich działań.
Trzeci typ badań to typ C . Z m ien n ą zale żn ą je st spełnienie roli nauczyciela ro zum ianej ja k o przyjęcie przez edukatora określonej strategii nauczania-uczenia. Zm iennym i niezależnym i są: kom petencje nauczyciela do pełnienia roli zaw odo wej, k tó rą nabyw a w w yniku procesu kształcenia i zm ienne zw iązane z kontekstem zew nętrznym obejm ującym cechy szkoły, w której pracuje nauczyciel. P rzedm io tem rozw ażań je st rów nież nauczyciel. C elem badania je s t odkrycie, ja k ie ko m p e tencje - w iedzę, zdolności, um iejętności, w artości - m usi posiadać nauczyciel, aby m ógł w rozm aitych sytuacjach edukacyjnych realizow ać określony m odel lub stra tegię nauczania. W iedza tw orzona z tego rodzaju badań, ja k rów nież z badań typu L i P je st - zdaniem D. M edleya - zasadnicza dla procesu podejm ow ania decyzji dotyczącej kryteriów m ianow ania, dyplom ow ania pedagoga. B adania typu C, zda niem ich tw órcy, stan o w ią istotę badań nad sku teczn o ścią działania nauczyciela.
Czw arty, ostatni, typ badań to typ T. Z m ien n ą za le ż n ą je s t kom p eten cja na uczyciela rozum iana ja k o zdolność do posługiw ania się jed n y m z m odeli naucza- nia-uczenia. Zm iennym i niezależnym i są: pierw otne cechy nauczyciela i elem enty treningu, kształcenia nauczyciela. Przedm iotem rozw ażań je s t student. C elem b ad a nia je st poszukiw anie takich m etod i form kształcenia przyszłych nauczycieli, które pozw olą im zdobyć odpow iednie kom petencje. Ponadto, autor analizując ten m odel, prowadzi w nim dyw agacje na tem at źródeł i czasu dostępnego dla kształcenia przyszłych nauczycieli. Z astanaw ia się rów nież nad tym , jak i je st najlepszy sposób kształcenia.
Poniżej zam ieszczono g raficzn ą prezentację om ów ionych m odeli projektów badań:
Projekt typu P
Projekt typu C
Projekt typu T
A naliza „trójkątnych projektów ” prow adzi do w niosku, że połączenie zapre zentow anych typów badań w jed n o , m oże stanow ić przyszłą strategię badań doty czących skuteczności działań nauczyciela. D. M edley zauw ażył, że zm ienne zależ
ne z tych proponow anych projektów , a w ięc: kom petencje nauczyciela, spełnienie roli nauczyciela, dośw iadczenia nauczyciela w nauczaniu ucznia i w yniki naucza nia, pow inny określać politykę profesjonalnego kształcenia i przygotow ania n a uczyciela do pełnienia swej roli zaw odow ej.
Z zaprezentow anych „trójkątnych propozycji” m odelow ych w ynikają, zdaniem autora, im plikacje odnoszące się do decyzji w spraw ie nadania nauczycielow i certy fikatu upraw niającego go do nauczania innych. W iele państw w tym zakresie oparło sw oją decyzję na przyznaniu dyplom u nauczycielow i po uprzednim je g o kształce niu. A utor proponuje oprzeć decyzję raczej n a ocenie kom petencji kandydata, niż na dośw iadczeniach w yniesionych z je g o treningu. K ażdy k andydat m usiałby przejść „test kom petencji” przed uzyskaniem dyplom u bez w zględu na to, gdzie i jaki przeszedł trening kształcenia. U zyskałby „tym czasow y dyplom ” w ydany na czas ograniczony. W tym czasie adept na nauczyciela doskonaliłby sw oje um iejęt ności zaw odow e, zyskując zarazem p rzychylną ocenę sw ojego opiekuna - m etody ka. Pozytyw na opinia m etodyka spow odow ałaby przyznanie nauczycielow i stałego dyplom u.
N a podstaw ie przeprow adzonych badań D. M edley zw rócił uw agę na trudności zw iązane z w drożeniem testu kom petencji. Podkreśla, iż nie je s t to spraw a - ja k przyznaje badacz - łatw a do rozw iązania, gdyż w iąż się to z problem em zatw ier dzenia program u kształcenia studentów , a później przyszłych nauczycieli. Aby zm inim alizow ać tę przeszkodę, w w iększości krajów ocenia się program y edukacji nauczyciela, obrane podejście opiera o stateczn ą decyzję przyznania dyplom u po uprzednim treningu kształcenia.
D. M edley nakłania jed n ak , aby zastosow ać test kom petencji nauczyciela. P o służyłby on do m onitorow ania procesu kształcenia nauczyciela oraz um ożliw iałby spraw dzenie, ja k ie kom petencje posiada kandydat na pedagoga.
K om binacja takiego podejścia m a przew agę nad obow iązującym i obecnie standardam i ze w zględu na to, że nauczyciel musi podnosić zarów no jak o ść, sk u teczność działań swojej pracy, ja k i poziom sw oich kw alifikacji, kom petencji za wodow ych i badaw czych.
Przedstaw iony w yżej „trójkątny projekt” badań D. M edleya, dotyczący sk u teczności działania w spółczesnego nauczyciela, stanow i altern aty w n ą propozycją teoretyczną i badaw czą, ja k ą m ożna rozw ażyć. Z w raca o na uw agę na to, że w pro cesie kształcenia nauczyciela należy uw zględnić je g o przygotow anie do pełnienia funkcji badaw czej. W ystępują w tym zakresie różne punkty w idzenia i, ja k zauw aża St. Palka, „badacze teoretyczni m ają żal do praktyków , że nie w ykorzystują ich dokonań, że nie u m ieją przetw arzać konstruktów teoretycznych w zestaw koncepcji i dyrektyw praktycznych, natom iast praktycy m ają pretensję do teoretyków o ich oddalanie od praktyki (»teoria sobie, a praktyka sobie«), bow iem ocz ek u ją oni przede w szystkim konkretnych w skazów ek praktycznych, ja k i w skazów ek m eto
dycznych”26. A by zm niejszyć te różnice, m ożna uw zględnić je w procesie profesjo nalnego kształcenia przyszłych kandydatów sztuki nauczania.
Zaw odow i nauczyciela pośw ięca się tyle uwagi ze w zględu na w ażność peł nionej przezeń roli w procesie nauczania i w ychow ania innych. O becne czasy wy m ag ają nadania nauczycielow i now ego w ym iaru. Ten now y w ym iar może objąć zdobycie przez nauczającego now ych kom petencji dotyczących nie tylko skutecz nego, ale także badaw czego i tw órczego działania. P o zw o lą one stać się edukatoro wi bardziej św iadom ym , system atycznym i planow ym w swym działaniu. U zyskana na ten tem at w iedza pozw oli przyszłem u praktykow i zrozum ieć sens paradygm atu edukacji i w odpow iedni sposób zareagow ać na sytuacje dydaktyczno-w ycho w aw cze ujaw niające się na skutek zderzenia z dynam icznie transform ującym się św iatem .
P oczynione w yżej dyw agacje sk łan iają do refleksji, że „poszukiw anie now ego w zoru doskonałości [...]”2V przez różnych badaczy i badania naukow e odbyw a się po to, aby z jednej strony nadążyć za dynam icznie ro zw ijającą się cyw ilizacją, z drugiej zaś - aby zreorganizow ać dotychczasow y w zór, który, ja k pisze J. G nitec-ki, „[...] je s t k re a c ją n o w eg o stanu [...], stw arzając szansę w yzw olenia się człow ieka
28
z przygodności bytow ej [...]” .
L IT E R A T U R A
Banach Cz., O rientacje i koncepcje edukacji nauczycielskiej, Wyd. Edytor, K raków 1996. Brzeziński J., M etodologia badań psychologicznych, Wyd. Nauk. PW N, W arszaw a 1998. Denek K., A ksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. A. M arszałek, Toruń 1999. Edukacja w obec wyznań X X I w ieku, I. W ojnar, J. K ubicka (red.), W SiP, W arszaw a 2000. Encyklopedia PWN, W yd. Nauk. PW N, W arszaw a 1995.
G nitecki J., D oskonalenie kształcenia nauczycieli specjalności ogólnej, [w:] Optymalizacja procesu kształcenia nauczycieli klas początkow ych, Wyd. Śląsk, Katowice 1991.
G nitecki J., Wstęp do m etod badań w naukach pedagogicznych, Wyd. Polskiego Tow arzystw a Pedago gicznego, O ddział w Poznaniu, Poznań 1999.
Gnitecki J., Zarys m etodologii badań w pedagogice em pirycznej, wyd. 2, Wyd. W yższej Szkoły Peda gogicznej, Z ielona G óra 1993.
Gnitecki J., Pasterniak W., Twórczość ja k o proces doskonałości człowieka, [w:] J. Gnitecki, W . Paster- niak (red.), W czasoprzestrzeni i p o za czasoprzestrzenią, W SP, Zielona G óra 1989.
K abat M., N auczyciel „ now ej ja ko śc i", [w:] E. Kozioł, E. K obyłecka (red.), W poszukiw aniu wyznacz ników kom petencji nauczyciela X X I wieku, Wyd. U niwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra
2002
.
Karolczak-Biernacka, W spółzawodnictwo i współpraca w szkole, W SiP, W arszaw a 1987.
26 St. P a l k a , Pedagogika w stanie tworzenia..., s. 69.
27 J. G n i t e c k i , W. P a s t e r n i a k , Twórczość ja k o proces doskonałości człowieka, [w:] J. G nitec ki, W. Pasterniak (red.), W czasoprzestrzeni i p o za czasoprzestrzenią, s. 49.
Kelly A.V., Edukacja w społeczeństwie dem okratycznym: podstaw ow e zasady, [w:] Z. K w ieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. V, Wyd. U niwersytetu M ikołaja Kopernika, Toruń 1997.
Kujawiński J., W spółdziałanie partnerskie w szkole Uczniów z N auczycielam i i Uczniów z sobą, Wyd. Eruditus s.c., Poznań 1998.
Łobocki M., Wstęp do m etodologii m etod i technik badawczych, W yd. Nauk. PW N , W arszaw a 1999. Łobocki M., M etody i techniki badań pedagogicznych. Oficyna Wyd. „Im puls” , Kraków 2000. Nieobecne dyskursy, Z. K w ieciński (red.), cz. V, Wyd. U niwersytetu M ikołaja Kopernika, Toruń 1997. Komar W., Euroedukacja. M iędzy doktryną a nadzieją otwarcia p olskiej oświaty. (O integracji z Unią
Europejską), „Forum O św iatow e”, 1998, nr 1(18).
Kwieciński Z., N ad standardam i rozwoju zawodowego nauczycieli, „Forum O św iatow e”, 1998, nr 1, Warszawa.
Medley D., Teacher effectiveness, Encyklopedia o f Educational Research. Fifth edition, Harold E. M itzel, Vol. 4, New York 1982.
Palka St., Pedagogika w stanie tworzenia, Wyd. UJ, K raków 1998. Reforma System u Edukacji. Koncepcja wstępna, W SiP, W arszaw a 1998.
Siem ak-Tylikowska A., Kw iatkow ska H., Edukacja nauczycielska w perspektyw ie wymagań zm ieniają cego się św iata, Instytut Badań Edukacyjnych, W arszaw a 1999.
Zandecki A., W ykształcenie a ja k o ś ć życia, Wyd. Edytor, T oruń-P oznań 1999.
Ziółkowski M „ Interesy i wartości społeczeństw a polskiego w okresie transform acji system ow ej, [w:] J. Brzeziński, Z. Kwieciński (red.), P olacy na progu, „Forum O św iatow e” , 1997, nr 1-2(16-17), tom specjalny.
