• Nie Znaleziono Wyników

Funkcja pytań w procesie glottodydaktycznym

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Funkcja pytań w procesie glottodydaktycznym"

Copied!
10
0
0

Pełen tekst

(1)

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY CZN E CU D ZO Z IE M CÓ W 7/8, 1996

Bożena Ostromęcka-Frączak

F U N K C JA PY TA Ń W P R O C E S IE G LO TT O D Y D A K TY C Z N Y M

Lekcja szkolna jest zdarzeniem językow o-dyd aktycznym , to też pow inni j ą b ad ać zarów no pedagodzy, jak i językoznawcy. W aru nkiem sukcesu zaw odo w ego nauczyciela jest nie ty lk o jeg o w iedza m ery to ry c zn a, ale i ro zb ud o w an a św iadom ość językow a, szczególnie w sytuacji lekcji z cu d zo-ziem cam i, dla któ ry ch język nauczyciela jest doniosły społecznie i ku lturo w o ja k o środ ek k om u nikacji i w zorzec zachow ań językow ych.

W system ie klasow o-lekcyjnym , dom inującym w szkołach europejskiego kręgu kulturow ego o raz grupow o-lekcyjnym , jak i jest prow adzony w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziem ców w Łodzi, po dstaw ow ą fo rm ą n au czan ia jest lekcja trw ają ca 45 m in u t. N auczyciel p lan u je lekcję, in spiruje ją , o dp o w iad a za jej przebieg, pełniąc rolę n adrzęd ną kierow nik a i o rg an iz ato ra procesu dydaktycznego. Niezwykle ważna jest więc jego kom petencja językow a i um iejętność d osto sow ania wypowiedzi do poziom u i po trzeb od bio rcy, zwłaszcza cudzoziem ca. W tym sensie, nauczycielam i języka polskiego są wszyscy nauczyciele S tudium , także i nauczyciele przed m iotu, wszyscy więc pow inni odzn aczać się rozległą kom petencją językow ą.

K on stytuty w n ym i czynnościam i językow o-dydaktycznym i n au czyciela1 w czasie lekcji są:

- zagajanie, polegające n a p od aniu uczniom „wiedzy wyjściowej” , - zadawanie, polegające na wezwaniu ucznia do w yko na nia określonych czynności,

- sprawdzanie, polegające na ustaleniu sto p nia o p an o w an ia m ateriału przez ucznia,

- upewnianie ucznia o przyswojeniu przez niego przedstaw ionych sądów , p rzek o nań i um iejętności.

1 O czynnościach językowo-dydaktycznych nauczyciela pisze E. B i ł o ś , Wypowiedzenia

pytajne w nauczaniu ję zy ka polskiego, Częstochow a 1992, s. 28. W pracy p od an a jest b ogata

(2)

D ziałania nauczyciela w czasie lekcji były opisyw ane przez wielu uczonych, m . in. N. F lan dersa, M . G a lto n a, R. A dam sa2. T en o statn i zbad ał aż 150 system ów kategoryzacji czynności nauczyciela i doszedł d o w niosku, że najczęściej po w tarzającą się czynnością w różnych system ach była czynność py tania. Najczęściej nauczyciel jest tym , któ ry pyta, uczeń tym , k tó ry od pow iad a. D om inującym elem entem lekcji jest więc spraw dzanie przebiegu zarów n o przekazyw ania wiedzy przez nauczyciela, jak i stop n ia jej przysw ojenia przez uczniów, w czym szczególną rolę odgryw ają p y tania d y d a k -tyczne nazyw ane też pytaniam i edukacyjnym i. Ich cechą jest to , że staw ia je nauczyciel, a więc ten, k tó ry z góry zna odpow iedź n a p ostaw ione pytanie, od po w iad a zaś uczeń i jego odpow iedź jest p oró w n y w ana z o d -pow iedzią znaną nauczycielowi z góry. T a cecha p ytań dydaktycznych w yróżn ia je spośród innych pytań , w których pytający nic zn a odpowiedzi, jest o n a d la niego niew iadom ą.

Podczas lekcji w ystępują p ytan ia dydaktyczne i niedydaktyczne, z tym że nasycenie lekcji py tan iam i pierwszego typu jest o wiele większe niż d ru giego. C zęsto ta sam a w ypow iedź nauczyciela m oże być p y tan iem , żą daniem , a n aw et stw ierdzeniem , w zależności od k on sytuacji, k tó r a rozstrzyg a o charak terze wypowiedzi. H . W ichu ra3, analizując zależności, jak ie zachod zą m iędzy jak o ścią i ilością pytań nauczyciela a typem lekcji, stw ierdziła, że p y tan ia zadaw ane na lekcji języka polskiego i m atem atyk i zajm ują aż 50% wszystkich wypowiedzi lekcyjnych nauczyciela. P y tan ia dydakty czne analizow ał również E. Biłoś4. Językoznaw cy zajm ujący się pytaniam i próbow ali d o ko n ać ich klasyfikacji pod względem stru k tu raln y m 5 lu b te m a ty cz n y m 6, o d k ry ć elem enty p otoczn o śc i i m o d a ln o śc i7, b a d a ć związki m iędzy stru k tu rą py tania i jego funkcją".

Jeśli najczęstszym typem zachow ań językow ych na lekcji są sterujące ak ty m owy w form ie p ytań i żądań, k tóre przesąd zają o dialogow ości

2 R. A d a m s , Observational Studies o f Teachers Role, „International Review of Edu cation” 1972, nr 4.

3 H . W i c h u r a , Wypowiedzi nauczyciela w procesie wielostronnego nauczania - uczenia

się w klasach niższych szkoły podstawowej, [w:] Wielostronne nauczanie - uczenie się w klasach niższych szko ły podstawowej. Wybrane zagadnienia, Białystok 1986, s. 11-39.

4 E. B i ł o ś , Uwagi o badaniu pytań polszczyzny mówionej, Por. Jęz. 1988, z. 6, s. 427-437. 5 Z. W ą s i k , Typologia strukturalna wypowiedzeń pytajnych, Wrocław 1979; t e n ż e ,

O tzw. aktualnym rozczłonkowaniu wypowiedzeń pytajnych, „Prace Filologiczne” , t. 32, W arszaw a

1985; B. B o n i e c k a , Podstawowe typy struktur pytajnych polszczyzny mówionej, [w:] Studia

nad składnią polszczyzny mówionej, W arszaw a 1978 i inne prace tejże autorki.

6 B i ł o ś , Wypowiedzenia pytajne...

7 E. B o n i e c k a , Przejawy potoczności tv pytaniach nauczycieli, Por. Jęz. 1985, z. 1; t a ż ,

O zależności m iędzy modalnością pytania a jego aktualnym rozczłonkowaniem, Por. Jęz. 1972.

* H . J a r o sz, Pytania w funkcji innej niż pytajne, „Język Polski” LXVI, z. 5; В. В o n i e c k a,

(3)

języ ka lekcyjnego, to rzeczą językoznaw cy jest ich zbadanie i opis, d o m e to d y k a należy ro zstrzyg nięcie o p rzy d atn o śc i op isu i w yciągnięcie wniosków .

A u to r k a niniejszego ar ty k u łu przep row a dzając analizę pięciu lekcji języ ka polskiego będzie próbo w ała łączyć te dw a stanow iska. M ateria ł językow y obejm uje pon ad 800 replik pytajnych (w jednej lekcji było ich

przeciętnie 150-170).

O prócz py tań właściwych, tj. pytań o form ie i funkcji pytajnej n a lekcji, pojaw iają się też w ypow iedzenia p y ta niop o d ob n e9. Są to wypowiedzenia, k tó re pełnią funkcje pytań, ale nie m ają w yk ład nika lub w ykładników pytaniowości wyrażonych na powierzchni, np. operatorów pytających w postaci zaim ków i party k uł, intonacji wznoszącej lub odpow iedniego szyku. M ożemy spo tk ać się z sytuacją o d w ro tn ą - w ypow iedzenia, k tó re od stro ny form alnej są p ytaniam i, funkcjonalnie nimi nie są. W językoznaw stw ie polonistycznym noszą one nazwę py tań pozornych. W arty kule p o d d an o więc analizie pytania właściwe, wypowiedzenia py tan iopodobne i py tan ia pozorne, staw iane przez nauczyciela n a odtwórczej lekcji język a polskiego, tj. typowej lekcji w S tu d iu m 10.

O „belferskim ” podejściu do stud en ta św iadczą an ak olu ty składniow e w ystępujące w replikach nauczycielskich11. Nauczyciel ro zpo czyn a zdanie, k tóreg o form a w skazuje n a polecenie, n ak az, oznajm ienie itd., a następnie w trakcie wypowiedzi zm ienia zam iar i zadaje pytanie, np.

Zwróćcie, proszę, uwagę na wymowę wyrazu ,.chrzest P o lski”. Ten wyraz wymawiamy przez sz, a ja k ą on m a pisownię? K to napisze?

- Teraz zapiszem y tem at: 3 M aja, święto... ja kie, ja kie święto?

- Powiedzieliśm y, że bardzo duży p rzyrost naturalny je st niedobry dla

rozwoju całego świata, tak? I m oże doprowadzić do ja kiejś katastro fy, tak? Bo nie będzie..., czego nie będzie? (jedzenia i miejsca dla ludzi, tak?).

- Czyli, że taka niepewna sytuacja polityczna i ekonomiczna wpływa na

to, że przyrost naturalny..., ja k i czasownik? Co się dzieje z przyrostem ? (.zm niejsza się).

P ytań tego typu należy unikać, gdyż zakłócają one kom unikację i świadczą o niep orad ności językow ej nauczyciela.

9 O wypowiedzeniach pytaniopodobnych, p or. М. В a r j a m o w i ć , Uwagi o pragmatyce

pytań oraz o wypowiedzeniach pytaniopodobnych, „Przegląd H um anistyczny” 1984, n r 3.

10 Jeżeli w procesie dydaktycznym dom inują nauczycielskie w ypowiedzenia pytajne, to jego znam ienną cechą jest nauczanie odtw órcze.

11 Replika jest podstaw ow ą je dnostką dialogową, obejm ującą wypowiedź jednego z inter-lokutorów , k tóra jest zaw arta pom iędzy wypowiedziami drugiego interloku tora lub innych interlokutorów . Ze względu na oszczędność miejsca pom ijam repliki - odpowiedzi studentów (wyjątkowo podaję ich skróconą formę w nawiasie), chociaż zdaję sobie sprawę z niedoskonałości takiego rozw iązania. Poszczególne repliki wydzielone są myślnikiem.

(4)

B ardzo często oznajm ienie, polecenie lub inny a k t m ow y łączy się z pytaniem o zgodę.

W ykładn ik am i językow ym i py tań o zgodę są także pojedyncze lekscm y jak : prawda? tak? zgoda? dobrze? lub ko nstrukcje typu: czy się z tym

zgadzacie? zgadzacie się ze mną? (czy) myślicie tak samo? czy uważacie podobnie jak...?

- A czy sądzicie, że ona (Izabela ) była obojętna na takie uczucie? Zobaczcie, ileż tam się kręci dookoła takich czysto psychologicznych problemów, prawda?

- Agnieszka twierdzi, że ludzie nie są m ądrzy? Z gadzacie się z tym?

- Dobra była scena w sądzie, prawda?

- Spróbujm y teraz ułożyć plan opowiadania, dobrze?

- Sanja powiedziała, że W okulski na pewno popełnił samobójstwo. Pani Sanja powiedziała to z bardzo dużą pewnością. C zy uważacie podobnie ja k Pani Sanja? Zgadzacie się z tym?

- Jest dużo ludzi, któ rzy wierzą w to, że można ochronić przyrodę...,

czy tak?

- Zgadzacie się Państwo ze mną?

P ytania o zgodę są synonimiczne z pytaniam i o rozstrzygnięcie z p artyku łą p y ta jn ą czy?

- Z gadzacie się z tym?

C zy zgadzacie się z tym?

- Ona potem uczyła się pilnie, tak? C zy ona potem uczyła się pilnie?

D la ko m unikacji językowej n a lekcji p y tania tego typ u stano w ią m ałą w ar to ść, bow iem n ie je d n o k ro tn ie nie o trzy m u jem y n a nie o d po w ied zi słownej. Z go d a w yrażana jest często środk am i paralingw istycznym i, np. ruchem głowy, wyrazem twarzy itd. O dpow iedź stu den ta jest często jed no - w yrazow a: tak, nie lub co najwyżej jednozdaniow a, z pow tórzeniem py tania nauczyciela, np.

- T ak, ona potem uczyła się pilnie.

- Tak, ludzie wierzą, że m ożna ochronić przyrodę.

O ile w pierwszym etapie nauki pytania tak ie są w pełni uzasadnione, to n a kursie zaaw ansow anym pow inno się ich unikać. W artość tych py tań, niew ielk a pod względem językow ym tkwi w czym ś innym . N auczyciel pytaniam i o zgodę daję studentow i do zrozum ienia, że się z nim liczy, że czeka na jego akceptację, a tym samym traktu je go w rozm ow ie ja k o p artn era, ą nie osobę p o d po rząd ko w aną. T a k więc chociaż p y tania tego typ u nie rozw ijają języ ka stud en ta cudzoziem ca, to jed n ak uczą go strategii grzeczności i język ow ego savo ir-v iv re’u niezbędnego w d orosłym życiu i fun kcjono w aniu w polskim środow isku językow ym - uczą właściw ych zachow ań językow ych, stąd też należy je ocenić pozytyw nie, por.

(5)

W ieczorem pójdziem y do kina? C zy wieczorem pójdziem y do kina?

M etody cy są zgodni co d o tego, że w początkow ym okresie n au ki języ ka obcego powinny do m in ow ać n a lekcji p ytan ia w form ie zdań pojedynczych. N a tym etapie nauki języka są one najw artościow sze dy dakty cznie12. Jeśli zaw ierają zaim ek p ytajny lub p artyk ułę py tajn ą, są precyzyjne językow o i zasługują na naszą apr ob atę. N ajm niej w artościow e są pod tym względem p y tania z p artyk u łą czy w pozycji inicjalnej, na k tó re reakcją jest jed n o - wyrazow a odpowiedź: tak lub nie, ew entualnie z pow tórzeniem , np.

- A czy m ożna ja k o ś zapobiec rakowi?

(T ak, można).

- C zy kolega dobrze powiedział? {T ak, on dobrze powiedział). - C zy lubicie czytać książki?

(T ak).

W śród pytań w form ie zdań pojedynczych m o gą się pojaw ić p ytan ia 0 po d m io t (kto? co?), orzecznik (co robi? ja k i jest?), dopełnien ie (kogo? co?

z kim ? z czym?), okolicznik (po co? ja k? dlaczego? gdzie? dokąd?) i przyd aw ką (jakie: ile? który?). Zaim ki te znajdu ją się najczęściej w pozycji inicjalnej

1 całe zdanie m a intonację w znoszącą, np. - Gdzie urodził się M iko ła j Kopernik?

- Kim by ł M iko ła j Kopernik? - Co to je st surowiec?

Ciekawa jestem , ja k i jest przyro st naturalny w waszych krajach?

- Ja k i inny jeszcze czasownik można powiedzieć?

- Co to zna czy kraje rozwijające się?

- W jakich okolicznościach on m ógł to zrobić?

W p ytan iach należy w ystrzegać się inw ersji i um ieszczania zaim k a pytajnego w szyku postpozycyjnym lub finalnym , ja k to „p rz y trafiło ” się po lonisto m w zd aniach, np.

- N astęp ny p u n kt naszego planu, ja k i m oże być?

- Jeżeli jest ta dziura ozonowa to co..., co się będzie działo na ziemi? - N ie m a czego? Antykoncepcji, tak? (stu dent pow iedział „kon cep cji” ) - N a obrazku..., co widzimy?

P anuje przekonanie, że nauczyciel n a lekcji powinien posługiwać się językiem ogólno polskim , oficjalnym , zwanym też dialektem ku lturalny m . Jed n a k ju ż B. B o n ieck a11 zauw aży ła, że w yłam ują się z teg o p y tan ia, w k tórych w ystępują elem enty potoczności, po r. lekcje w S tudium :

K . O n d r a š k o v á , Funkcje pytań nauczyciela w kształceniu językow ym w klasach

początkowych w Č S R S, [w:] Kształcenie język owe w szkole, t. 5, W rocław 1988.

B. B o n i e c k a , Przejawy potoczności >v pytaniach nauczycieli, „P oradnik Językow y” 1985, z. 1, s. 44-50.

(6)

- N o i co dalej?

- A l e ja k się pisze ten wyraz?

- No i kto jeszcze tak myśli?

- I co się dalej stało?

- A l e dlaczego nie boim y się cholery?

- Bo co się stanie?

Elem entam i potocznym i są tu w ieloskładnikowe skup ienia zaw ierające skład nik spójnikowy i, a. ale, bo i party kułę no.

Często py tan ia nauczycieli m ają form ę pytania zależnego, w prow adzonego zd aniam i z czasow nikiem oznaczającym czynność m ó w ienia, m yślenia, rozstrzyg an ia sądów , prezentacji poglądów lub z czasow nikiem grzecznoś-ciowym : proszę, bardzo proszę, np.

- A proszę Państwa, czy sądzicie, że Prus w ja k iś taki, no..., bardzo

pro sty sposób naszkicował stosunek Izabeli do W okulskiego?

- Dlaczego m yślisz, że to nie je st problem? (dep tanie traw nik ów )

- A dlaczego ja k myślicie, dlaczego nie będzie miejsca dla ludzi na ziemi?

- Proszę m i powiedzieć, o ja kiej książce mówiliśm y wczoraj? - Proszę, kto m i powie co było zadane?

P ytan ia nauczycieli są czasem re d u n d a n tn s, szczególnie w tedy, gdy pojaw iają się całe kom pleksy py tań stanow iące pow tórzen ie tego sam ego p y tan ia lub p ytan ia bardzo podob nego. W pierwszym p rzy p ad ku m am y do czynienia z pytan iam i bliźniaczymi, np.

- O czym opowiada ten tekst? O czym opowiada?

- W szyscy wiedzą, co to jest surowiec? Co to jest surowiec?

- Kto m i powie, gdzie urodził się Kopernik? No, kto m i powie, gdzie?

D w ukrotn e powtarzanie identycznych pytań jest na ogół oceniane negatyw-nie, jak o przejaw gadulstw a nauczyciela. W ydaje się jedn ak , że w przyp ad ku stu dentó w cudzoziem ców jest to zabieg celowy. Chodzi o to , aby w grupie, k tó ra m a m ałe doświadczenie językowe był prawidłow y przebieg kom unikacji. Cisza po pierwszym pytaniu i odpow iedź po pow tórzeniu p ytan ia po tw ierdza to przekonanie.

Innym typem pow tórzeń są pytania synonimiczne, k tó re również ułatw iają cudzoziem cowi zrozum ienie pierwszego pytania, np.

- Jeżeli jest ta dziura ozonowa to co, co będzie się działo na ziemi?

Jeżeli nie będzie ochrony, jeżeli będzie dziura ozonowa, co stanie się na ziemi?

- Co jest z ilością ludzi na świecie? C zy coś wiecie na ten tem at, na lem at ilości ludzi na świecie?

- C zyli m o żem y jeszcze coś zrobić, aby zapobiec katastrofie? L udzie mogą coś zrobić, aby zapobiec końcowi świata?

Często w p ytaniach synonim icznych m am y różny sto pień szczegółowości pytan ia.

(7)

- C zy podobala Ci się ta książka? A dlaczego? Powiedz, co Ci się w niej

podobało?

- Ciekawa jestem , j a k i je s t przyrost naturalny w waszych krajach? C zy

je st duży czy mały? Fabis, we Francji je st ja k i p rzyrost naturalny? W ięcej ludzi rodzi się, czy więcej umiera?

- Dlaczego podobala się Pani postać doktora Szumana? A czy zastanawiała

się Pani nad fu n kcją , rolą tej postaci w powieści?

Szczególnym rodzajem p y tań są p y ta n ia u rw ane, k tó r e m ają siln ą into nację w znoszącą i w ym agają odpow iedzi w form ie do ko ńczenia ro z p o -czętego zdania.

- On był dobry i jaki? (szlachetny). - Dziura, ja k a dziura? (dziura ozonow a).

- Z anieczyszczenie, tak?, zanieczyszczenie czego? (powietrza). - Surowce, czyli co?

- Przyrost naturalny zmniejsza się, spada, albo...? M aleje, tak? dobrze? P y tania nauczycieli rz ad ko są zreduko w an e m ak sy m alnie, tj. d o sam ego zaim ka pytajnego, np. dlaczego? i co?, czemu? p o co? O dpow iedź na takie pytanie jest oczywiście m ożliw a, jeśli nauczyciel i stu dent m a ją w spólny zasó b wiedzy językow ej i pozajęzykowej, w ynikający z analizy ko nk retn eg o tekstu, d o któreg o naw iązują. W pracy z cudzoziem cami należy ich unikać, raczej rozw ijać w pełne py tan ia, naw iązujące w prost d o tek stu.

Jeżeli odpow iedź stu d en ta jest błędna, nauczyciel sta ra się naprow adzić studen ta na właściwy tok rozum ow ania zadając pytanie w formie podpowiedzi. P y tan ia tego ty pu nazyw ają językoznaw cy py tan iam i nawigacyjnym i. N a lekcjach jęz yk a polskiego p ojaw iają się one b ard zo często i z reguły zaw ierają element k o rek ty językow ej. N auczyciel p odp ow iadając uczniowi w skazuje rów nocześnie n a form ę p o praw n ą i elim inuje fo rm ę błędną. Ten typ py tań pojawia się n a lekcjach w Studium często i jest w pełni uzasadniony np. (uczeń: odpowiadanie koledze...):

- Odpowiadanie, dawanie odpowiedzi nauczycielowi, udzielanie odpowiedzi

dziennikarzowi, a koledze, jeśli nie umie odpowiedzieć, to...? (uczeń: p od-powiadanie)

- Co się stanie na A ntarktydzie, kiedy promienie słońca będą mocno operować? (nie będzie lodu). L ó d stopi się, tak? A co z wodą? (będzie dużo wody). Poziom m órz wzrośnie, tak, zgadzacie się ze mną? A dokładniej? Jeżeli coś je st na dole, na ziem i i p otem idzie w górę to...? J a k i to je st czasownik? {podnosi się). T ak, dobrze, wody podnoszą się, po zio m w ód podnosi się.

Nauczyciele m ają też cały w achlarz p ytań w form ie zdań złożonych. P ojaw iają się one n a zajęciach w Studium w późniejszym okresie nau ki. Są to p y tan ia z k ilk om a niew iadom ym i. N a k ursie w stępnym należy ich un ikać, gdyż są m ało ko m unikatyw n e, np.

(8)

- Ja kie są tu trudne wyrazy, w których m o żem y popełnić błędy?

- Gdzie i kied y urodził się M iko łaj Kopernik?

Co to zna czy kraje rozwijające się? W ja k im kierunku się rozwijają? Czego chcą?

D o brze świadczy o nauczycielach to, że nie pojawiły się n a ich lekcjach p ytania tak b ardzo zredukow ane, że ograniczone zostały właściw ie ty lko do py tajnik ów , np.

K iedy, dlaczego i na ja k długo przyjechałeś do Polski? Co, gdzie i za ile m ożna kupić?

Innym typem py tań są p y tan ia ko nty nu ow ane, k tó re naw iązu ją do wcześniejszych pytań. Nauczyciel zadaje je wtedy, kiedy pierw sza o dpow iedź jest niedo kładn a, nie wyczerpuje zakresu py tania lub jest zbyt ogólniko w a. C zęsto to w arzyszą tem u p ytan ia dod atkow e, np.

- A co jeszcze? - A co dalej było?

- A dokładnie?

- A konkretnie, co m ożna zrobić w tej sytuacji?

- A oprócz tego, a poza tym ...?

- Co m iał Pan na myśli mówiąc że...? - A ja k ie jest jeszcze inne słowo? - J a k inaczej m ożna powiedzieć?

P y tania k on tyn uo w ane są często od dalon e od p y tań głównych i m o gą być przedzielone kilkom a replikam i, np.

- Jeżeli nie będzie ochrony, jeżeli będzie dziura ozonowa, co stanie się

na ziemi?

- I co jeszcze się stanie?

- A co stanie się z wodą na ziemi? - A co się stanie z Antarktydą? - I co będzie wtedy na ziemi?

- Co jeszcze, co jeszcze?

U w aża się, że nauczyciel powinien unikać zadaw an ia p y tań k o n ty n u o -wanych w kilku replikach. W praktyce, nie sądzę je d n ak , aby n a lekcjach w Studium było to możliwe, szczególnie na kursie w stępnym . W idzę nawet p ew ną zaletę tego ty pu py tań. W p oczątkow y m ok resie n a u k i, kiedy studenci są m ałom ów ni i niechętnie b iorą udział w lekcji, p y tan ia k o n -tynuo w ane są narzędziem po dtrzy m ania k o n tak tu językow ego. N a pierw sze m iejsce w ysuw a się tu fun kcja faty czna m ająca n a celu p o d trzy m a n ie k o n ta k tu językow ego ze studentam i. Oczekiwanie na odpo w iedź nie jest celem sam ym w sobie, jak to było w innych typ ach p y tań i schodzi n a dalszy plan. W ażne jest, aby stud en t mówił, np.

- Ciekawa jestem , ja k i je st przyrost naturalny w waszych krajach? C zy

(9)

- Fabis, we Francji, ja k i jest przyro st naturalny? Więcej ludzi się rodzi,

czy więcej umiera?

- Gazir, ja k to je st w Iraku? - A w Izraelu?

- Agnieszka, w Estonii je st duży przyrost naturalny?

- A Sergiej, powiedz, ja k to je st w Rosji?

- N a koniec Afryka. Jaka je st sytuacja demograficzna w Afryce?

- C zy przyrost naturalny, duży przyrost naturalny, to tylko problem

A fryki? Ja k myślicie?

- Problem chiński też, tak? Ale czy to tylko problem A fryki, Chin? T ylko

ich problem, nie nasz? Kto powie, m oże Pan?

P ytania konty nuow an e ze względu na treść lekcji, które m iały aktywizować stud entó w , przybrały postać poleceń i próśb i pod względem form y prze-kształciły się w py tania pozorne. Nauczyciel rezygnuje z żądan ia w form ie im peratyw nej, poniew aż fo rm a py tajna jest o wiele uprzejm iejsza, np.

- Gazir, ja k to je st >v Iraku? oznacza: Gazir, powiedz, j a k to je st w Iraku. - K to powie, m oże Pan? oznacza: Niech Pan powie. Proszę, niech Pan

powie.

In n ą jeszcze funkcję pełnią p y tania po zo rne z pytajnikiem dlaczego?, np. - Dlaczego Pan nie pisze?

- Dlaczego Pani rozmawia, a nie czyta?

N auczyciela nic interesują zupełnie wyjaśnienia stud en ta, nie oczekuje też żadnej odpowiedzi. Pod p ostacią py tania kryje się ukryte polecenie, nakaz, chociaż jest on pozbaw iony kategoryczności, por. pisz, nie rozm aw iaj, czytaj. Stosow anie takich pytań pozornych jest związane z tym, że nauczyciele w S tudium pracują z ludźm i dorosłym i, a nie dziećm i, w sto su n k u do których często używane są formy rozkain ika. Świadczy to dobrze o językowej ku lturze nauczycieli, gdyż w k o n tak ta ch codziennych, naw et o ch arak terze służbow ym, rzad k o spotykam y się z form am i im peratyw nym i. K o nstru kcje te tw o rz ą n a lekcji atm osferę grzeczności i uprzejm ości o raz św iadczą 0 partnerskim trak to w a n iu studentów .

N a koniec wypada jeszcze wspomnieć o wypowiedziach pytaniopodobnych, ch ociaż było ich m ało, gdyż nauczyciele język a polskiego bard zo uw ażają n a to, aby używać p ytajników , stosow ać odpow iedni szyk i intonację, p o r.

- D użo ludzi umarło podczas epidemii? oznacza: C zy dużo ludzi umarło

podczas epidemii?

- W ojny, dwie wojny? oznacza: Gdzie są dwie wojny? (w Czeczenii

1 Tadżykistanie).

W czasie lekcji m ożem y w śród wypowiedzi nauczycieli w yróżnić ak ty orzekające, np. w ykład, wyjaśnienie, ak ty grzecznościowe, np. pochw ały i upom nienia, i akty sterujące, np. pytania, polecenia, wskazówki. W S tudium n a lekcji ję zy k a polsk ieg o d o m in u ją sterujące ak ty m ow y. W yn ik a to

(10)

z funkcji nauczyciela jak o o rg an izato ra i kierow nika procesu dydaktycznego. T ek st lekcyjny nasycony jest pytaniam i, k tó re tw orzą ró żn o ro d n ą m ozaik ę językow ą. W śród pytań w ystępują py tan ia właściwe, pozorne i wypowiedzenia p ytaniop odo bne. W tych ostatn ich nastąpił rozdźwięk m iędzy fo rm ą i treścią. G ra n ica m iędzy nimi, szczególnie m iędzy pytaniam i pozo rnym i i żądaniam i, jest tru d n a do uchwycenia, czasem zw iązana jedynie z różnicą w intonacji. Zgo dnie ze w skazówkam i m etod ykó w przew ażają py tania w form ie zdań pojedynczy ch, k tó re są najw arto ścio w sze pod względem dy dak tyczn ym . P ytań rozszerzonych lub zredukow anych jest stosunk ow o m ało.

Stosow anie ró żno rod nej palety p y tań 14 dobrze świadczy o nauczycielach, ich przyg otow an iu dydaktycznym i znajom ości językow ego savoir-vivre’u.

Poloniści uczą stu dentów nie ty lko języka, ale i zachow ań językow ych. Z najom o ść język a polskiego pozw ala studentom zagranicznym pod jąć stu dia w Polsce, n ato m iast zapoznanie cudzoziem ców z p ra gm aty ką językow ą ułatw ia im funkcjonow an ie w polskim środow isku językow ym i przyspiesza przekroczenie m u ró w S tudium i „m uró w językow ych” , jak ie ich otaczają n a p oczątk u p ob y tu w Polsce.

14 N ie omawiam py ta ń z podkładem tekstowym ze względu n a różnorodność występujących w nich pow iązań poziomych i pionowych. Pominięcie pytań tekstotw órczych oraz kompleksów py tań tw orzących cały tekst pytajny w obrębie jednej repliki jest związane z ram am i niniejszego artykułu.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Godzą się na to, aby duchem była nieobecna w domu nawet przez dwa tygodnie. Przeciętnie tyle czasu wymaga zrobienie reportażu, jeśli ma być

Wśród dopowiedzeń mieszczą się bowiem również te, które konstytuują samodzielne wypowiedzenie, są kontekstualne, nie muszą jednak być odpowie- dzią na pytanie

wadzone przez dwa podmioty mówiące, z których jeden (odbiorca pytania) nie ujawnia się w obrębie eksplicytnie wydzielonej repliki, eksplicytnie, czyli przy pomocy

Redakcja merytoryczna – Elżbieta Witkowska Recenzja merytoryczna – dr Danuta Koper Redakcja językowa i korekta – Editio Projekt graficzny i projekt okładki – Editio Skład

The Bendington Village Committee is opposed to plans to build a 6,890 panel solar farm on a 15-acre site adjacent to the village recreation ground, currently used for

Sama postać Anny na dwóch pierwszych rycinach pokazana jest w trzech czwartych wysokości, na dalszych tylko do połowy, ucięta tuż pod klamrą paska.. Jedynie na

Ile jest tych

Reakcja utleniania – reakcja oddawania elektronów przez substancję utleniającą się, substancja ta jest reduktorem.. Reakcja redukcji – reakcja przyjmowania elektronów przez