Funkcja pytań w procesie glottodydaktycznym

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY CZN E CU D ZO Z IE M CÓ W 7/8, 1996

Bożena Ostromęcka-Frączak

F U N K C JA PY TA Ń W P R O C E S IE G LO TT O D Y D A K TY C Z N Y M

Lekcja szkolna jest zdarzeniem językow o-dyd aktycznym , to też pow inni j ą b ad ać zarów no pedagodzy, jak i językoznawcy. W aru nkiem sukcesu zaw odo w ego nauczyciela jest nie ty lk o jeg o w iedza m ery to ry c zn a, ale i ro zb ud o w an a św iadom ość językow a, szczególnie w sytuacji lekcji z cu d zo-ziem cam i, dla któ ry ch język nauczyciela jest doniosły społecznie i ku lturo w o ja k o środ ek k om u nikacji i w zorzec zachow ań językow ych.

W system ie klasow o-lekcyjnym , dom inującym w szkołach europejskiego kręgu kulturow ego o raz grupow o-lekcyjnym , jak i jest prow adzony w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziem ców w Łodzi, po dstaw ow ą fo rm ą n au czan ia jest lekcja trw ają ca 45 m in u t. N auczyciel p lan u je lekcję, in spiruje ją , o dp o w iad a za jej przebieg, pełniąc rolę n adrzęd ną kierow nik a i o rg an iz ato ra procesu dydaktycznego. Niezwykle ważna jest więc jego kom petencja językow a i um iejętność d osto sow ania wypowiedzi do poziom u i po trzeb od bio rcy, zwłaszcza cudzoziem ca. W tym sensie, nauczycielam i języka polskiego są wszyscy nauczyciele S tudium , także i nauczyciele przed m iotu, wszyscy więc pow inni odzn aczać się rozległą kom petencją językow ą.

K on stytuty w n ym i czynnościam i językow o-dydaktycznym i n au czyciela1 w czasie lekcji są:

- zagajanie, polegające n a p od aniu uczniom „wiedzy wyjściowej” , - zadawanie, polegające na wezwaniu ucznia do w yko na nia określonych czynności,

- sprawdzanie, polegające na ustaleniu sto p nia o p an o w an ia m ateriału przez ucznia,

- upewnianie ucznia o przyswojeniu przez niego przedstaw ionych sądów , p rzek o nań i um iejętności.

1 O czynnościach językowo-dydaktycznych nauczyciela pisze E. B i ł o ś , Wypowiedzenia

pytajne w nauczaniu ję zy ka polskiego, Częstochow a 1992, s. 28. W pracy p od an a jest b ogata

D ziałania nauczyciela w czasie lekcji były opisyw ane przez wielu uczonych, m . in. N. F lan dersa, M . G a lto n a, R. A dam sa2. T en o statn i zbad ał aż 150 system ów kategoryzacji czynności nauczyciela i doszedł d o w niosku, że najczęściej po w tarzającą się czynnością w różnych system ach była czynność py tania. Najczęściej nauczyciel jest tym , któ ry pyta, uczeń tym , k tó ry od pow iad a. D om inującym elem entem lekcji jest więc spraw dzanie przebiegu zarów n o przekazyw ania wiedzy przez nauczyciela, jak i stop n ia jej przysw ojenia przez uczniów, w czym szczególną rolę odgryw ają p y tania d y d a k -tyczne nazyw ane też pytaniam i edukacyjnym i. Ich cechą jest to , że staw ia je nauczyciel, a więc ten, k tó ry z góry zna odpow iedź n a p ostaw ione pytanie, od po w iad a zaś uczeń i jego odpow iedź jest p oró w n y w ana z o d -pow iedzią znaną nauczycielowi z góry. T a cecha p ytań dydaktycznych w yróżn ia je spośród innych pytań , w których pytający nic zn a odpowiedzi, jest o n a d la niego niew iadom ą.

Podczas lekcji w ystępują p ytan ia dydaktyczne i niedydaktyczne, z tym że nasycenie lekcji py tan iam i pierwszego typu jest o wiele większe niż d ru giego. C zęsto ta sam a w ypow iedź nauczyciela m oże być p y tan iem , żą daniem , a n aw et stw ierdzeniem , w zależności od k on sytuacji, k tó r a rozstrzyg a o charak terze wypowiedzi. H . W ichu ra3, analizując zależności, jak ie zachod zą m iędzy jak o ścią i ilością pytań nauczyciela a typem lekcji, stw ierdziła, że p y tan ia zadaw ane na lekcji języka polskiego i m atem atyk i zajm ują aż 50% wszystkich wypowiedzi lekcyjnych nauczyciela. P y tan ia dydakty czne analizow ał również E. Biłoś4. Językoznaw cy zajm ujący się pytaniam i próbow ali d o ko n ać ich klasyfikacji pod względem stru k tu raln y m 5 lu b te m a ty cz n y m 6, o d k ry ć elem enty p otoczn o śc i i m o d a ln o śc i7, b a d a ć związki m iędzy stru k tu rą py tania i jego funkcją".

Jeśli najczęstszym typem zachow ań językow ych na lekcji są sterujące ak ty m owy w form ie p ytań i żądań, k tóre przesąd zają o dialogow ości

2 R. A d a m s , Observational Studies o f Teachers Role, „International Review of Edu cation” 1972, nr 4.

3 H . W i c h u r a , Wypowiedzi nauczyciela w procesie wielostronnego nauczania - uczenia

się w klasach niższych szkoły podstawowej, [w:] Wielostronne nauczanie - uczenie się w klasach niższych szko ły podstawowej. Wybrane zagadnienia, Białystok 1986, s. 11-39.

4 E. B i ł o ś , Uwagi o badaniu pytań polszczyzny mówionej, Por. Jęz. 1988, z. 6, s. 427-437. 5 Z. W ą s i k , Typologia strukturalna wypowiedzeń pytajnych, Wrocław 1979; t e n ż e ,

O tzw. aktualnym rozczłonkowaniu wypowiedzeń pytajnych, „Prace Filologiczne” , t. 32, W arszaw a

1985; B. B o n i e c k a , Podstawowe typy struktur pytajnych polszczyzny mówionej, [w:] Studia

nad składnią polszczyzny mówionej, W arszaw a 1978 i inne prace tejże autorki.

6 B i ł o ś , Wypowiedzenia pytajne...

7 E. B o n i e c k a , Przejawy potoczności tv pytaniach nauczycieli, Por. Jęz. 1985, z. 1; t a ż ,

O zależności m iędzy modalnością pytania a jego aktualnym rozczłonkowaniem, Por. Jęz. 1972.

* H . J a r o sz, Pytania w funkcji innej niż pytajne, „Język Polski” LXVI, z. 5; В. В o n i e c k a,

języ ka lekcyjnego, to rzeczą językoznaw cy jest ich zbadanie i opis, d o m e to d y k a należy ro zstrzyg nięcie o p rzy d atn o śc i op isu i w yciągnięcie wniosków .

A u to r k a niniejszego ar ty k u łu przep row a dzając analizę pięciu lekcji języ ka polskiego będzie próbo w ała łączyć te dw a stanow iska. M ateria ł językow y obejm uje pon ad 800 replik pytajnych (w jednej lekcji było ich

przeciętnie 150-170).

O prócz py tań właściwych, tj. pytań o form ie i funkcji pytajnej n a lekcji, pojaw iają się też w ypow iedzenia p y ta niop o d ob n e9. Są to wypowiedzenia, k tó re pełnią funkcje pytań, ale nie m ają w yk ład nika lub w ykładników pytaniowości wyrażonych na powierzchni, np. operatorów pytających w postaci zaim ków i party k uł, intonacji wznoszącej lub odpow iedniego szyku. M ożemy spo tk ać się z sytuacją o d w ro tn ą - w ypow iedzenia, k tó re od stro ny form alnej są p ytaniam i, funkcjonalnie nimi nie są. W językoznaw stw ie polonistycznym noszą one nazwę py tań pozornych. W arty kule p o d d an o więc analizie pytania właściwe, wypowiedzenia py tan iopodobne i py tan ia pozorne, staw iane przez nauczyciela n a odtwórczej lekcji język a polskiego, tj. typowej lekcji w S tu d iu m 10.

O „belferskim ” podejściu do stud en ta św iadczą an ak olu ty składniow e w ystępujące w replikach nauczycielskich11. Nauczyciel ro zpo czyn a zdanie, k tóreg o form a w skazuje n a polecenie, n ak az, oznajm ienie itd., a następnie w trakcie wypowiedzi zm ienia zam iar i zadaje pytanie, np.

Zwróćcie, proszę, uwagę na wymowę wyrazu ,.chrzest P o lski”. Ten wyraz wymawiamy przez sz, a ja k ą on m a pisownię? K to napisze?

- Teraz zapiszem y tem at: 3 M aja, święto... ja kie, ja kie święto?

- Powiedzieliśm y, że bardzo duży p rzyrost naturalny je st niedobry dla

rozwoju całego świata, tak? I m oże doprowadzić do ja kiejś katastro fy, tak? Bo nie będzie..., czego nie będzie? (jedzenia i miejsca dla ludzi, tak?).

- Czyli, że taka niepewna sytuacja polityczna i ekonomiczna wpływa na

to, że przyrost naturalny..., ja k i czasownik? Co się dzieje z przyrostem ? (.zm niejsza się).

P ytań tego typu należy unikać, gdyż zakłócają one kom unikację i świadczą o niep orad ności językow ej nauczyciela.

9 O wypowiedzeniach pytaniopodobnych, p or. М. В a r j a m o w i ć , Uwagi o pragmatyce

pytań oraz o wypowiedzeniach pytaniopodobnych, „Przegląd H um anistyczny” 1984, n r 3.

10 Jeżeli w procesie dydaktycznym dom inują nauczycielskie w ypowiedzenia pytajne, to jego znam ienną cechą jest nauczanie odtw órcze.

11 Replika jest podstaw ow ą je dnostką dialogową, obejm ującą wypowiedź jednego z inter-lokutorów , k tóra jest zaw arta pom iędzy wypowiedziami drugiego interloku tora lub innych interlokutorów . Ze względu na oszczędność miejsca pom ijam repliki - odpowiedzi studentów (wyjątkowo podaję ich skróconą formę w nawiasie), chociaż zdaję sobie sprawę z niedoskonałości takiego rozw iązania. Poszczególne repliki wydzielone są myślnikiem.

B ardzo często oznajm ienie, polecenie lub inny a k t m ow y łączy się z pytaniem o zgodę.

W ykładn ik am i językow ym i py tań o zgodę są także pojedyncze lekscm y jak : prawda? tak? zgoda? dobrze? lub ko nstrukcje typu: czy się z tym

zgadzacie? zgadzacie się ze mną? (czy) myślicie tak samo? czy uważacie podobnie jak...?

- A czy sądzicie, że ona (Izabela ) była obojętna na takie uczucie? Zobaczcie, ileż tam się kręci dookoła takich czysto psychologicznych problemów, prawda?

- Agnieszka twierdzi, że ludzie nie są m ądrzy? Z gadzacie się z tym?

- Dobra była scena w sądzie, prawda?

- Spróbujm y teraz ułożyć plan opowiadania, dobrze?

- Sanja powiedziała, że W okulski na pewno popełnił samobójstwo. Pani Sanja powiedziała to z bardzo dużą pewnością. C zy uważacie podobnie ja k Pani Sanja? Zgadzacie się z tym?

- Jest dużo ludzi, któ rzy wierzą w to, że można ochronić przyrodę...,

czy tak?

- Zgadzacie się Państwo ze mną?

P ytania o zgodę są synonimiczne z pytaniam i o rozstrzygnięcie z p artyku łą p y ta jn ą czy?

- Z gadzacie się z tym?

C zy zgadzacie się z tym?

- Ona potem uczyła się pilnie, tak? C zy ona potem uczyła się pilnie?

D la ko m unikacji językowej n a lekcji p y tania tego typ u stano w ią m ałą w ar to ść, bow iem n ie je d n o k ro tn ie nie o trzy m u jem y n a nie o d po w ied zi słownej. Z go d a w yrażana jest często środk am i paralingw istycznym i, np. ruchem głowy, wyrazem twarzy itd. O dpow iedź stu den ta jest często jed no - w yrazow a: tak, nie lub co najwyżej jednozdaniow a, z pow tórzeniem py tania nauczyciela, np.

- T ak, ona potem uczyła się pilnie.

- Tak, ludzie wierzą, że m ożna ochronić przyrodę.

O ile w pierwszym etapie nauki pytania tak ie są w pełni uzasadnione, to n a kursie zaaw ansow anym pow inno się ich unikać. W artość tych py tań, niew ielk a pod względem językow ym tkwi w czym ś innym . N auczyciel pytaniam i o zgodę daję studentow i do zrozum ienia, że się z nim liczy, że czeka na jego akceptację, a tym samym traktu je go w rozm ow ie ja k o p artn era, ą nie osobę p o d po rząd ko w aną. T a k więc chociaż p y tania tego typ u nie rozw ijają języ ka stud en ta cudzoziem ca, to jed n ak uczą go strategii grzeczności i język ow ego savo ir-v iv re’u niezbędnego w d orosłym życiu i fun kcjono w aniu w polskim środow isku językow ym - uczą właściw ych zachow ań językow ych, stąd też należy je ocenić pozytyw nie, por.

W ieczorem pójdziem y do kina? C zy wieczorem pójdziem y do kina?

M etody cy są zgodni co d o tego, że w początkow ym okresie n au ki języ ka obcego powinny do m in ow ać n a lekcji p ytan ia w form ie zdań pojedynczych. N a tym etapie nauki języka są one najw artościow sze dy dakty cznie12. Jeśli zaw ierają zaim ek p ytajny lub p artyk ułę py tajn ą, są precyzyjne językow o i zasługują na naszą apr ob atę. N ajm niej w artościow e są pod tym względem p y tania z p artyk u łą czy w pozycji inicjalnej, na k tó re reakcją jest jed n o - wyrazow a odpowiedź: tak lub nie, ew entualnie z pow tórzeniem , np.

- A czy m ożna ja k o ś zapobiec rakowi?

(T ak, można).

- C zy kolega dobrze powiedział? {T ak, on dobrze powiedział). - C zy lubicie czytać książki?

(T ak).

W śród pytań w form ie zdań pojedynczych m o gą się pojaw ić p ytan ia 0 po d m io t (kto? co?), orzecznik (co robi? ja k i jest?), dopełnien ie (kogo? co?

z kim ? z czym?), okolicznik (po co? ja k? dlaczego? gdzie? dokąd?) i przyd aw ką (jakie: ile? który?). Zaim ki te znajdu ją się najczęściej w pozycji inicjalnej

1 całe zdanie m a intonację w znoszącą, np. - Gdzie urodził się M iko ła j Kopernik?

- Kim by ł M iko ła j Kopernik? - Co to je st surowiec?

Ciekawa jestem , ja k i jest przyro st naturalny w waszych krajach?

- Ja k i inny jeszcze czasownik można powiedzieć?

- Co to zna czy kraje rozwijające się?

- W jakich okolicznościach on m ógł to zrobić?

W p ytan iach należy w ystrzegać się inw ersji i um ieszczania zaim k a pytajnego w szyku postpozycyjnym lub finalnym , ja k to „p rz y trafiło ” się po lonisto m w zd aniach, np.

- N astęp ny p u n kt naszego planu, ja k i m oże być?

- Jeżeli jest ta dziura ozonowa to co..., co się będzie działo na ziemi? - N ie m a czego? Antykoncepcji, tak? (stu dent pow iedział „kon cep cji” ) - N a obrazku..., co widzimy?

P anuje przekonanie, że nauczyciel n a lekcji powinien posługiwać się językiem ogólno polskim , oficjalnym , zwanym też dialektem ku lturalny m . Jed n a k ju ż B. B o n ieck a11 zauw aży ła, że w yłam ują się z teg o p y tan ia, w k tórych w ystępują elem enty potoczności, po r. lekcje w S tudium :

K . O n d r a š k o v á , Funkcje pytań nauczyciela w kształceniu językow ym w klasach

początkowych w Č S R S, [w:] Kształcenie język owe w szkole, t. 5, W rocław 1988.

B. B o n i e c k a , Przejawy potoczności >v pytaniach nauczycieli, „P oradnik Językow y” 1985, z. 1, s. 44-50.

- N o i co dalej?

- A l e ja k się pisze ten wyraz?

- No i kto jeszcze tak myśli?

- I co się dalej stało?

- A l e dlaczego nie boim y się cholery?

- Bo co się stanie?

Elem entam i potocznym i są tu w ieloskładnikowe skup ienia zaw ierające skład nik spójnikowy i, a. ale, bo i party kułę no.

Często py tan ia nauczycieli m ają form ę pytania zależnego, w prow adzonego zd aniam i z czasow nikiem oznaczającym czynność m ó w ienia, m yślenia, rozstrzyg an ia sądów , prezentacji poglądów lub z czasow nikiem grzecznoś-ciowym : proszę, bardzo proszę, np.

- A proszę Państwa, czy sądzicie, że Prus w ja k iś taki, no..., bardzo

pro sty sposób naszkicował stosunek Izabeli do W okulskiego?

- Dlaczego m yślisz, że to nie je st problem? (dep tanie traw nik ów )

- A dlaczego ja k myślicie, dlaczego nie będzie miejsca dla ludzi na ziemi?

- Proszę m i powiedzieć, o ja kiej książce mówiliśm y wczoraj? - Proszę, kto m i powie co było zadane?

P ytan ia nauczycieli są czasem re d u n d a n tn s, szczególnie w tedy, gdy pojaw iają się całe kom pleksy py tań stanow iące pow tórzen ie tego sam ego p y tan ia lub p ytan ia bardzo podob nego. W pierwszym p rzy p ad ku m am y do czynienia z pytan iam i bliźniaczymi, np.

- O czym opowiada ten tekst? O czym opowiada?

- W szyscy wiedzą, co to jest surowiec? Co to jest surowiec?

- Kto m i powie, gdzie urodził się Kopernik? No, kto m i powie, gdzie?

D w ukrotn e powtarzanie identycznych pytań jest na ogół oceniane negatyw-nie, jak o przejaw gadulstw a nauczyciela. W ydaje się jedn ak , że w przyp ad ku stu dentó w cudzoziem ców jest to zabieg celowy. Chodzi o to , aby w grupie, k tó ra m a m ałe doświadczenie językowe był prawidłow y przebieg kom unikacji. Cisza po pierwszym pytaniu i odpow iedź po pow tórzeniu p ytan ia po tw ierdza to przekonanie.

Innym typem pow tórzeń są pytania synonimiczne, k tó re również ułatw iają cudzoziem cowi zrozum ienie pierwszego pytania, np.

- Jeżeli jest ta dziura ozonowa to co, co będzie się działo na ziemi?

Jeżeli nie będzie ochrony, jeżeli będzie dziura ozonowa, co stanie się na ziemi?

- Co jest z ilością ludzi na świecie? C zy coś wiecie na ten tem at, na lem at ilości ludzi na świecie?

- C zyli m o żem y jeszcze coś zrobić, aby zapobiec katastrofie? L udzie mogą coś zrobić, aby zapobiec końcowi świata?

Często w p ytaniach synonim icznych m am y różny sto pień szczegółowości pytan ia.

- C zy podobala Ci się ta książka? A dlaczego? Powiedz, co Ci się w niej

podobało?

- Ciekawa jestem , j a k i je s t przyrost naturalny w waszych krajach? C zy

je st duży czy mały? Fabis, we Francji je st ja k i p rzyrost naturalny? W ięcej ludzi rodzi się, czy więcej umiera?

- Dlaczego podobala się Pani postać doktora Szumana? A czy zastanawiała

się Pani nad fu n kcją , rolą tej postaci w powieści?

Szczególnym rodzajem p y tań są p y ta n ia u rw ane, k tó r e m ają siln ą into nację w znoszącą i w ym agają odpow iedzi w form ie do ko ńczenia ro z p o -czętego zdania.

- On był dobry i jaki? (szlachetny). - Dziura, ja k a dziura? (dziura ozonow a).

- Z anieczyszczenie, tak?, zanieczyszczenie czego? (powietrza). - Surowce, czyli co?

- Przyrost naturalny zmniejsza się, spada, albo...? M aleje, tak? dobrze? P y tania nauczycieli rz ad ko są zreduko w an e m ak sy m alnie, tj. d o sam ego zaim ka pytajnego, np. dlaczego? i co?, czemu? p o co? O dpow iedź na takie pytanie jest oczywiście m ożliw a, jeśli nauczyciel i stu dent m a ją w spólny zasó b wiedzy językow ej i pozajęzykowej, w ynikający z analizy ko nk retn eg o tekstu, d o któreg o naw iązują. W pracy z cudzoziem cami należy ich unikać, raczej rozw ijać w pełne py tan ia, naw iązujące w prost d o tek stu.

Jeżeli odpow iedź stu d en ta jest błędna, nauczyciel sta ra się naprow adzić studen ta na właściwy tok rozum ow ania zadając pytanie w formie podpowiedzi. P y tan ia tego ty pu nazyw ają językoznaw cy py tan iam i nawigacyjnym i. N a lekcjach jęz yk a polskiego p ojaw iają się one b ard zo często i z reguły zaw ierają element k o rek ty językow ej. N auczyciel p odp ow iadając uczniowi w skazuje rów nocześnie n a form ę p o praw n ą i elim inuje fo rm ę błędną. Ten typ py tań pojawia się n a lekcjach w Studium często i jest w pełni uzasadniony np. (uczeń: odpowiadanie koledze...):

- Odpowiadanie, dawanie odpowiedzi nauczycielowi, udzielanie odpowiedzi

dziennikarzowi, a koledze, jeśli nie umie odpowiedzieć, to...? (uczeń: p od-powiadanie)

- Co się stanie na A ntarktydzie, kiedy promienie słońca będą mocno operować? (nie będzie lodu). L ó d stopi się, tak? A co z wodą? (będzie dużo wody). Poziom m órz wzrośnie, tak, zgadzacie się ze mną? A dokładniej? Jeżeli coś je st na dole, na ziem i i p otem idzie w górę to...? J a k i to je st czasownik? {podnosi się). T ak, dobrze, wody podnoszą się, po zio m w ód podnosi się.

Nauczyciele m ają też cały w achlarz p ytań w form ie zdań złożonych. P ojaw iają się one n a zajęciach w Studium w późniejszym okresie nau ki. Są to p y tan ia z k ilk om a niew iadom ym i. N a k ursie w stępnym należy ich un ikać, gdyż są m ało ko m unikatyw n e, np.

- Ja kie są tu trudne wyrazy, w których m o żem y popełnić błędy?

- Gdzie i kied y urodził się M iko łaj Kopernik?

Co to zna czy kraje rozwijające się? W ja k im kierunku się rozwijają? Czego chcą?

D o brze świadczy o nauczycielach to, że nie pojawiły się n a ich lekcjach p ytania tak b ardzo zredukow ane, że ograniczone zostały właściw ie ty lko do py tajnik ów , np.

K iedy, dlaczego i na ja k długo przyjechałeś do Polski? Co, gdzie i za ile m ożna kupić?

Innym typem py tań są p y tan ia ko nty nu ow ane, k tó re naw iązu ją do wcześniejszych pytań. Nauczyciel zadaje je wtedy, kiedy pierw sza o dpow iedź jest niedo kładn a, nie wyczerpuje zakresu py tania lub jest zbyt ogólniko w a. C zęsto to w arzyszą tem u p ytan ia dod atkow e, np.

- A co jeszcze? - A co dalej było?

- A dokładnie?

- A konkretnie, co m ożna zrobić w tej sytuacji?

- A oprócz tego, a poza tym ...?

- Co m iał Pan na myśli mówiąc że...? - A ja k ie jest jeszcze inne słowo? - J a k inaczej m ożna powiedzieć?

P y tania k on tyn uo w ane są często od dalon e od p y tań głównych i m o gą być przedzielone kilkom a replikam i, np.

- Jeżeli nie będzie ochrony, jeżeli będzie dziura ozonowa, co stanie się

na ziemi?

- I co jeszcze się stanie?

- A co stanie się z wodą na ziemi? - A co się stanie z Antarktydą? - I co będzie wtedy na ziemi?

- Co jeszcze, co jeszcze?

U w aża się, że nauczyciel powinien unikać zadaw an ia p y tań k o n ty n u o -wanych w kilku replikach. W praktyce, nie sądzę je d n ak , aby n a lekcjach w Studium było to możliwe, szczególnie na kursie w stępnym . W idzę nawet p ew ną zaletę tego ty pu py tań. W p oczątkow y m ok resie n a u k i, kiedy studenci są m ałom ów ni i niechętnie b iorą udział w lekcji, p y tan ia k o n -tynuo w ane są narzędziem po dtrzy m ania k o n tak tu językow ego. N a pierw sze m iejsce w ysuw a się tu fun kcja faty czna m ająca n a celu p o d trzy m a n ie k o n ta k tu językow ego ze studentam i. Oczekiwanie na odpo w iedź nie jest celem sam ym w sobie, jak to było w innych typ ach p y tań i schodzi n a dalszy plan. W ażne jest, aby stud en t mówił, np.

- Ciekawa jestem , ja k i je st przyrost naturalny w waszych krajach? C zy

- Fabis, we Francji, ja k i jest przyro st naturalny? Więcej ludzi się rodzi,

czy więcej umiera?

- Gazir, ja k to je st w Iraku? - A w Izraelu?

- Agnieszka, w Estonii je st duży przyrost naturalny?

- A Sergiej, powiedz, ja k to je st w Rosji?

- N a koniec Afryka. Jaka je st sytuacja demograficzna w Afryce?

- C zy przyrost naturalny, duży przyrost naturalny, to tylko problem

A fryki? Ja k myślicie?

- Problem chiński też, tak? Ale czy to tylko problem A fryki, Chin? T ylko

ich problem, nie nasz? Kto powie, m oże Pan?

P ytania konty nuow an e ze względu na treść lekcji, które m iały aktywizować stud entó w , przybrały postać poleceń i próśb i pod względem form y prze-kształciły się w py tania pozorne. Nauczyciel rezygnuje z żądan ia w form ie im peratyw nej, poniew aż fo rm a py tajna jest o wiele uprzejm iejsza, np.

- Gazir, ja k to je st >v Iraku? oznacza: Gazir, powiedz, j a k to je st w Iraku. - K to powie, m oże Pan? oznacza: Niech Pan powie. Proszę, niech Pan

powie.

In n ą jeszcze funkcję pełnią p y tania po zo rne z pytajnikiem dlaczego?, np. - Dlaczego Pan nie pisze?

- Dlaczego Pani rozmawia, a nie czyta?

N auczyciela nic interesują zupełnie wyjaśnienia stud en ta, nie oczekuje też żadnej odpowiedzi. Pod p ostacią py tania kryje się ukryte polecenie, nakaz, chociaż jest on pozbaw iony kategoryczności, por. pisz, nie rozm aw iaj, czytaj. Stosow anie takich pytań pozornych jest związane z tym, że nauczyciele w S tudium pracują z ludźm i dorosłym i, a nie dziećm i, w sto su n k u do których często używane są formy rozkain ika. Świadczy to dobrze o językowej ku lturze nauczycieli, gdyż w k o n tak ta ch codziennych, naw et o ch arak terze służbow ym, rzad k o spotykam y się z form am i im peratyw nym i. K o nstru kcje te tw o rz ą n a lekcji atm osferę grzeczności i uprzejm ości o raz św iadczą 0 partnerskim trak to w a n iu studentów .

N a koniec wypada jeszcze wspomnieć o wypowiedziach pytaniopodobnych, ch ociaż było ich m ało, gdyż nauczyciele język a polskiego bard zo uw ażają n a to, aby używać p ytajników , stosow ać odpow iedni szyk i intonację, p o r.

- D użo ludzi umarło podczas epidemii? oznacza: C zy dużo ludzi umarło

podczas epidemii?

- W ojny, dwie wojny? oznacza: Gdzie są dwie wojny? (w Czeczenii

1 Tadżykistanie).

W czasie lekcji m ożem y w śród wypowiedzi nauczycieli w yróżnić ak ty orzekające, np. w ykład, wyjaśnienie, ak ty grzecznościowe, np. pochw ały i upom nienia, i akty sterujące, np. pytania, polecenia, wskazówki. W S tudium n a lekcji ję zy k a polsk ieg o d o m in u ją sterujące ak ty m ow y. W yn ik a to

z funkcji nauczyciela jak o o rg an izato ra i kierow nika procesu dydaktycznego. T ek st lekcyjny nasycony jest pytaniam i, k tó re tw orzą ró żn o ro d n ą m ozaik ę językow ą. W śród pytań w ystępują py tan ia właściwe, pozorne i wypowiedzenia p ytaniop odo bne. W tych ostatn ich nastąpił rozdźwięk m iędzy fo rm ą i treścią. G ra n ica m iędzy nimi, szczególnie m iędzy pytaniam i pozo rnym i i żądaniam i, jest tru d n a do uchwycenia, czasem zw iązana jedynie z różnicą w intonacji. Zgo dnie ze w skazówkam i m etod ykó w przew ażają py tania w form ie zdań pojedynczy ch, k tó re są najw arto ścio w sze pod względem dy dak tyczn ym . P ytań rozszerzonych lub zredukow anych jest stosunk ow o m ało.

Stosow anie ró żno rod nej palety p y tań 14 dobrze świadczy o nauczycielach, ich przyg otow an iu dydaktycznym i znajom ości językow ego savoir-vivre’u.

Poloniści uczą stu dentów nie ty lko języka, ale i zachow ań językow ych. Z najom o ść język a polskiego pozw ala studentom zagranicznym pod jąć stu dia w Polsce, n ato m iast zapoznanie cudzoziem ców z p ra gm aty ką językow ą ułatw ia im funkcjonow an ie w polskim środow isku językow ym i przyspiesza przekroczenie m u ró w S tudium i „m uró w językow ych” , jak ie ich otaczają n a p oczątk u p ob y tu w Polsce.

14 N ie omawiam py ta ń z podkładem tekstowym ze względu n a różnorodność występujących w nich pow iązań poziomych i pionowych. Pominięcie pytań tekstotw órczych oraz kompleksów py tań tw orzących cały tekst pytajny w obrębie jednej repliki jest związane z ram am i niniejszego artykułu.