1 Artykuł opublikowano w: Woźnicki J., red. (2015). Program rozwoju szkolnictwa wyższego do 2020 r., cz. V. Deregulacja w systemie szkolnictwa wyższego, FRP, KRASP, Warszawa, s. 39-50 (http://frp.org.pl/publikacje/cz_V_PROGRAM_001216_Deregulacja.pdf#page=39)
Projektowanie ideału
1, czyli wizja uniwersytetu (niedalekiej?) przyszłości
Krzysztof Leja
Wydział Zarządzania i Ekonomii Politechniki Gdaoskiej
1. Wstęp
Dyskusja nad przyszłością uniwersytetu jest niekooczącą się opowieścią. Współczesne uniwersyte- ty znajdują się na rozdrożu pomiędzy wyborami: przyrostowego doskonalenia albo/i radykalnej zmia- ny, przeprowadzania zmian morfostatycznych albo/i morfogetycznych, zmian pierwszego albo/i dru- giego rodzaju (tab. 1). Wybór "tyranii albo" czy "geniusza i" (Collins, Porras 1991; Collins, Porras 2003) oto jeden z dylematów, przed którymi stają współczesne uczelnie pełne paradoksów. "Tyrania albo" skazuje uczelnie na koniecznośd dokonywania wyborów, "geniusz i" proponuje zarządzanie paradoksami w poszukiwaniu trzeciej drogi (Leja 2013a).
Tab. 1. Charakterystyka zmian pierwszego i drugiego rodzaju w organizacji
Zmiany pierwszego rodzaju Zmiany drugiego rodzaju Zmiana jednokierunkowa, dotycząca jednego
aspektu funkcjonowania uniwersytetu
Zmiana wielokierunkowa, dotycząca wielu aspektów funkcjonowania uniwersytetu
Zmiana ograniczona do wybranych adresatów (osób lub grup) w uniwersytecie
Zmiana dotycząca zarówno poszczególnych osób, grup, jak i uniwersytetu jako całości Zmiana w jednym lub dwóch obszarach
zachowao (np. postaw i wartości)
Zmiany we wszystkich obszarach zachowao (postaw, norm, wartości, wiary, poglądów, percepcji, przekonao)
Zmiany ilościowe Zmiany jakościowe
Zmiany wewnętrzne, nie biorąc pod uwagę ich zewnętrznego kontekstu
Zmiany uwzględniające szeroki kontekst ze- wnętrzny
Kontynuacja, doskonalenie i rozwój uniwersyte- tu w ustalonym kierunku
Poszukiwanie i wybór nowych kierunków roz- woju uniwersytetu
Zmiany przyrostowe Skok rewolucyjny
Zmiany odwracalne Zmiany nieodwracalne
Zmiany logiczne i racjonalne Pozornie nieracjonalne zmiany opierające się na logicznych przesłankach
Zmiany nienaruszające obowiązującego para- dygmatu
Zmiany w poszukiwaniu nowego paradygmatu uniwersytetu
Zmiany zachowujące status quo (w zakresie my- ślenia i działania)
Zmiany naruszające status quo (w zakresie myślenia i działania)
Źródło: Na podstawie: A. Levy, Second-Order Planned Change: Definition and Conceptualization, Organizational Dynamics 1986, Vol. 15, No 1, s. 11.
Autor opracowania uważa, że zmiany wymienione wyżej jako pierwsze są bliskie wyczerpania swo- ich możliwości, dlatego w dalszej części artykułu proponuje zmiany dalej idące.
1Tytuł inspirowany książką: R. L. Ackoff, J. Magidson, H. J. Addison, Projektowanie ideału. Kształtowanie organizacji przy- szłości, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
2 Snucie prognoz dotyczących instytucji akademickich, wybiegających w przyszłośd o kilka lub kilka- naście lat jest celowe, jednak czy ziszczenie dzisiejszych marzeo, nawet najbardziej odległych, za kilka czy kilkanaście lat będzie nas satysfakcjonowało. Wobec tego zasadne jest pytanie, gdzie chcieliby- śmy byd teraz, a nie za jakiś czas i zastanowienie się nad tym, jakie ograniczenia powodują, że nie jesteśmy tam, gdzie chcielibyśmy byd. A zatem jest to pytanie o ideał uniwersytetu oraz specyfikację przeszkód prawnych i innych uniemożliwiających osiągnięcie tego stanu już dzisiaj lub w nieodległej przyszłości (Ackoff et al. 2007). Zastanawiając się na odpowiedzią na tak sformułowany problem, pojawiają się pytania szczegółowe:
a. W jaki sposób sprzyjad uzyskaniu synergii na poziomie poszczególnych jednostek organi- zacyjnych uczelni, a także na poziomie instytucjonalnym, gdyż efektywnośd organizacji w większym stopniu zależy od współpracy jej ‘części składowych’ aniżeli od wyniku każdego z nich (por. Ackoff et al. 2007, s. XIV), inaczej mówiąc jak zarządzad interakcjami (budowad relacje) pomiędzy tymi częściami.
b. Czy problemy przed którymi staje uczelnia rozwiązywad kolejno, czy systemowo, starając się oderwad (przynajmniej myślowo) od stereotypowego pojmowania roli uniwersytetu, formułując ogólne cele uczelni jako organizacji, aby sprzyjad okazjom, które mogą się nadarzyd w przyszłości (Krupski R. et al. 2009; Krupski R. 2010) .
Uniwersytet wyrósł na gruncie mechanistycznego rozumienia roli organizacji, odpowiadającego stabilnemu otoczeniu. Takie pojmowanie uczelni nie przetrwało próby czasu. Henry Mintzberg (1983, s. 189-214) jako egzemplifikację wprowadzonego pojęcia profesjonalnej biurokracji, w odróżnieniu od biurokracji mechanistycznej, wymieniał m.in. uniwersytet.
Gareth Morgan (s. 85-124) jako jedną z metafor organizacji zaproponował mózg, traktując „orga- nizacje jako mózgi przetwarzające informacje oraz systemy holograficzne”. Poszukując ideału, autor opracowania postanowił posłużyd się projektowaniem holograficznym, gdyż uniwersytet, analogicz- nie do hologramu, „ma zdolności wymagane w jego całości „zakodowane” w poszczególnych czę- ściach nawet wtedy, kiedy poszczególne części funkcjonują źle lub zostają usunięte” Morgan (1997, s.
107).
Celem artykułu jest pokazanie, w jaki sposób poszukując ideału uniwersytetu, można wykorzystad projektowanie holograficzne, które opiera się na czterech zasadach: redundancji funkcji, niezbędnej różnorodności, uczeniu się, jak się uczyd oraz krytycznego minimum specyfikacji.
2. Projektowanie holograficzne uniwersytetu
2.1. Zasada redundancji funkcji, czyli od redundancji części do redundancji funkcji
Czy tradycyjnej hierarchii uniwersyteckiej może towarzyszyd zdolnośd do przełamywania barier i budowania redundancji funkcji zamiast redundancji części? Zasada redundancji funkcji odniesiona do uniwersytetu oznacza tworzenie elastycznych form organizacyjnych do rozwiązywania konkretnych przedsięwzięd badawczych i dydaktycznych.
Redundancja funkcji nie jest tożsama redundancji części, co w praktyce uczelnianej oznacza m.in., że nauczycielom akademickim nie określa się szczegółowego zakresu obowiązków i nie przypisuje się im precyzyjnie opisanych ról, a także nie nakazuje się przygotowywania konspektów do prowadzo- nych zajęd, na wzór zajęd szkolnych. Redundancja części oznaczałaby nadmiar następujących działao:
wszechobecnej kontroli, np. sprawdzania, czy odbywają się zajęcia dydaktyczne, permanentnej kon- troli jakości pracy nauczyciela, zarówno dydaktycznej jak i badawczej, ścisłego określania granic od- powiedzialności i „budowania płotów” pomiędzy poszczególnymi jednostkami organizacyjnymi uczelni i wydziałów. Taka mechanistyczna zasada charakteryzuje hierarchiczną organizację, w której istotną rolę pełni funkcja kontrolna.
W tym kontekście zasadne byłoby rozważenie propozycji zmian organizacyjnych w uczelni, które sprzyjałyby tworzeniu zespołów interdyscyplinarnych z udziałem pracowników różnych jednostek uczelni oraz osób spoza uczelni. Jedną z takich propozycji, która bezpośrednio koresponduje z zasadą redundancji funkcji jest zamiana miejscami ról podstawowych jednostek uczelni (z reguły wydziałów) oraz interdyscyplinarnych zespołów badawczych, dydaktycznych i innych. Podstawowe i inne jed- nostki organizacyjne uczelni stanowiłyby oś koordynacyjną, a zespoły interfunkcjonalne, niezależne
3 od wydziałów, „rozproszoną oś” organizacyjną uczelni. Taka zamiana usankcjonowałaby naturalne dążenie i koncentrowanie się badaczy na tworzeniu i rozwijaniu zespołów interdyscyplinarnych (Wis- sema 2009, s. 120-123).
Tak rozumianej zmianie w uniwersytecie towarzyszyłoby również dążenie do modelu organizacji bipolarnej (O’Reilly III, Tushman, 2004; Tushman, O’Reilly III, 1996), w której pierwszy stopieo kształ- cenia (masowy) skoncentrowany byłby na eksploatacji dobrze ugruntowanej wiedzy i jej przekazywa- niu, natomiast drugi stopieo studiów (elitarny) w powiązaniu ze studiami doktoranckimi koncentro- wałby swoją uwagę na eksploracji wiedzy2. Urzeczywistnienie proponowanego rozwiązania w obec- nym stanie prawnym jest niemożliwe, gdyż ustawodawca przypisał określone role podstawowym jednostkom organizacyjnym zarówno w zakresie dydaktyki jak i badao naukowych.
Zmiany prawne musiałyby byd daleko idące, a ich szczegółowy opis wykracza poza ramy artykułu.
Niemniej jednak autor opracowania uważa, że przeprowadzenie eksperymentu myślowego w poszu- kiwaniu ideału uczelni jest uzasadnione. Zmiany przepisów prawa, w przekonaniu autora powinny zmierzad w kierunku wzmocnienia możliwości samoorganizacji, a nie jak dotychczas tworzenia no- wych struktur organizacyjnych. Inaczej mówiąc władze uczelni wspierałyby inicjatywy zespołów pra- cowników na równi z inicjatywami władz poszczególnych jednostek organizacyjnych.
1.2. Zasada niezbędnej różnorodności, czyli od izomorfizmu wymuszonego do dywersyfikacji uczelni
Gareth Morgan (1997, s. 113) zwraca uwagę na to, że z jednej strony zakres wymaganej wiedzy we współczesnej organizacji jest coraz szerszy, z drugiej zaś specjalizacje coraz węższe. Jak zatem urzeczywistniad zasadę redundancji funkcji? Morgan przywołuje tu zasadę niezbędnej różnorodności Ashby’ego, która mówi, że system (w tym wypadku uniwersytet) musi byd tak różnorodny, jak oto- czenie, a zależnośd organizacji (uniwersytetu) i otoczenia ma naturę symbiotyczną. Różnorodnośd organizacyjna jest niezbędna, aby sprostad coraz bardziej złożonym wyzwaniom, przed którymi staje współczesna uczelnia. Obecne, przeregulowane przepisy prawne dotyczące szkolnictwa wyższego prowadzą do paradoksu polegającego na tym, że z jednej strony rośnie presja na dywersyfikację uczelni i odejście od zasady: każda uczelnia aspiruje do polskiej ligi bluszczowej, a nawet jeśli tak nie jest, zajmuje się działalnością dydaktyczną i naukową, często nie posiadając odpowiednich zasobów, z drugiej zaś mamy do czynienia z izomorfizmem wymuszonym, czyli dążeniem dom upodobniania się.
Zjawisko to w skali europejskiej opisują Lambert i Butler (2006), zauważając istotną różnicę pomiędzy
‘filozofią’ podejścia do szkolnictwa wyższego w Europie i USA. Liczby instytucji kształcących na po- ziomie wyższym w Europie i USA są podobne, jednak w USA liczba uczelni należących do „ekstrakla- sy” jest zbliżona do 100, a w Europie takie aspiracje ma znacznie większa instytucji akademickich, zauważają Lambert i Butler. Polska należy pod tym względem do ścisłej czołówki krajów tyle, że nie może to byd powodem do satysfakcji.
Zasada niezbędnej różnorodności zwraca też uwagę na stosunki graniczne pomiędzy częściami or- ganizacji. To stwierdzenie jest o tyle ważne, że z rozmów z rektorami uczelni technicznych przepro- wadzonych przez autora wynika, że znacznie łatwiej nawiązad współpracę międzynarodową niż mię- dzykatedralną. W ostatnich latach można zaobserwowad proces poszukiwania możliwości współpracy i rozwoju nie tylko w ramach dotychczasowych struktur organizacyjnych, ale również interdyscypli- narnych zespołów złożonych z przedstawicieli różnych struktur tworzonych z inicjatywy pracowni- ków. Dla przykładu w §37 ust. 2. Statutu Politechniki Wrocławskiej z 2012 r. czytamy, że: „Instytut może byd utworzony wówczas, gdy co najmniej trzy katedry lub zakłady na wydziale prowadzą bada- nia naukowe w zakresie pokrewnej tematyki naukowej lub prowadzą wspólnie kierunek studiów.
Instytut może byd utworzony również na wniosek nauczycieli akademickich, jeżeli ich liczba i kwalifi- kacje są co najmniej równoważne łącznym wymaganiom do utworzenia jednej katedry i dwóch zakła- dów”. Taki zapis otwiera możliwośd tworzenia formalnej struktury uczelnianej przez nieformalną grupę nauczycieli akademickich. Rozwiązanie stanowi ciekawą propozycję i można określid je jako
2Szerzej o tym można znaleźd w: K. Leja, E. Nagucka, Creating destruction of the university, GUT Faculty of Management and Economics, Working Paper Series A (Economics, Management, Statistics), No. 14/2013.
4 zielone światło dla samoorganizacji. Strukturą, która sprzyja urzeczywistnieniu zasady niezbędnej różnorodności jest organizacja hipertekstowa uczelni (Leja 2013a, s. 180-183). Zespoły projektowe jako jedne z ważnych elementów organizacji hipertekstowej uczelni są bowiem miejscem organiza- cyjnego rozwoju wiedzy, a głównie jej socjalizacji i kombinacji (Nonaka, Takeuchi 2000, s. 85-95), a także rozwoju wiedzy transdyscyplinarnej, ważnej zarówno w badaniach podstawowych jak i aplika- cyjnych (Gibbson et. al. 2010, s. 4-6).
1.3. Zasada krytycznego minimum specyfikacji, czyli od przeregulowania do krytycznego minimum specyfikacji
Nadmiar regulacji prawnych dotyczących szkolnictwa wyższego w Polsce jest faktem, a kolejne, obszerne nowelizacje ustawy „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 2005 r. powodują koniecznośd wy- dawania wielu ministerialnych rozporządzeo, zarządzeo rektora etc. Pytanie, czy takie stanowienie prawa regulującego funkcjonowanie instytucji akademickich sprzyja samoorganizacji uczonych, jest retoryczne. Rolą władz na wszystkich szczeblach administracji akademickiej jest bowiem harmonizo- wanie działao, stwarzanie możliwości, wytyczanie kierunków, natomiast z pewnością nie tworzenie szczegółowych regulacji funkcjonowania uczelni. Najważniejszym zasobem uczelni jest wiedza, której tworzeniu, a także dzieleniu się nią sprzyja elastycznośd struktur organizacyjnych oraz możliwie naj- mniejsze skrępowanie przepisami prawa. Niepokojące jest nie tylko przeregulowanie na poziomie ustawy, ale również na poziomie instytucjonalnym, a także w podstawowych jednostkach organiza- cyjnych
Uczelnia jest przykładem organizacji, w które zmiennośd ról ma istotne znaczenie, a podstawą działania zespołów badawczych są dociekania, nie zaś z góry założony projekt (Morgan 1997, s. 115).
Zarządzanie wiedzą w uczelniach w zbyt dużym stopniu sprowadza się do jej kodyfikacji, a zbyt małym do personalizacji, w przekonaniu, że kodyfikacja uporządkuje wszelkie problemy. W przekonaniu autora opracowania nadmierna kodyfikacja prowadząca do standaryzacji procedur uczelnianych może spo- wodowad stępienie ostrza kreatywności. Poza tym nadmierna specyfikacja nie sprzyja swobodzie do- ciekao naukowych, gdyż pracownicy skupiają się na wypełnianiu procedur, w których nie zawsze wy- ręczają ich pracownicy administracji, a także może prowadzid do zajmowania postawy równania do poziomu średniego (Leja 2013a, s. 167). Przekroczenie ‘masy krytycznej’ niezbędnej specyfikacji wy- klucza możliwośd funkcjonowania uczelni w zgodzie z zasadą niezbędnej różnorodności. Przykładem może byd wdrażanie krajowych ram kwalifikacji w polskich uczelniach, któremu na etapie przygoto- wawczym poświęcono wiele czasu, pomijając to, w jaki sposób minimalizowad obciążenia biurokra- tyczne z tym związane. Efektem jest taki, że opinie o celowości wdrażania krk w środowisku nauko- wym pojawiają się sporadycznie.
1.4. Zasada uczenia się, jak się uczyd, czyli od pojedynczej do podwójnej pętli uczenia się
Większośd analiz dotyczących współczesnej szkoły wyższej przypomina badanie czarnej skrzynki.
Przedmiotem zainteresowania jest relacja wielkości ‘sygnałów’ wyjściowych do wejściowych, nato- miast zbyt rzadko się pytamy o zawartośd ‘skrzynki’. Stefan Kwiatkowski dostrzega brak pytao o to:
kogo i po co kształciliśmy, kształciliśmy i kształcid będziemy (Kwiatkowski 2001, s. 232). Masowośd kształcenia spowodowała efekt uboczny w postaci obniżenia wymagao, a także dominacji uproszczo- nych form egzaminowania (testomania), które można zaliczyd do uczenia za pomocą pojedynczej zamiast podwójnej pętli. W ten sposób studenci nie rozwijają zdolności do łączenia faktów, krytycznej oceny rzeczywistości oraz umiejętności poszukiwania źródeł problemów, koncentrując się na reago- waniu na nie ‘na zasadzie termostatu’. Czy uczenie się na zasadzie podwójnej pętli przy masowym kształceniu na poziomie wyższym jest możliwe? Odpowiedź na tak sformułowane pytanie zależy od tego, w jakim stopniu uniwersytet jest organizacją biurokratyczną oraz, co się z tym wiąże, czy po- dejmowane są skuteczne działania w celu minimalizacji barier w dzieleniu się wiedzą, zarówno kultu- rowych, jak i organizacyjnych (Davenport, Prusak 2000, s. 97). Rozwijaniu zdolności uczenia na zasa- dzie podwójnej pętli nie sprzyja również pogłębiający się podział dyscyplinarny wiedzy, podkreślanie odrębności poszczególnych jednostek organizacyjnych i nadmierne eksponowanie znaczenia hierar- chii, przyjmowanie jako oczywistej zasady nagradzania za sukcesy i karania za błędy, utrudniającej działalnośd twórczą. Przeszkodą w uczeniu za pomocą podwójnej pętli jest również rozbieżnośd po-
5 między teorią głoszoną (tym, co ludzie mówią) i teorią użytkową (tym, co ludzie robią), o czym pisał Chris Argyris (1976, s. 363-375).
Co należy uczynid, aby minimalizowad trudności i sprzyjad uczeniu się na zasadzie podwójnej pętli w instytucji akademickiej? Morgan (1997, s. 102-104) proponuje następujące działania, które można odnieśd również do uniwersytetu. Po pierwsze, sprzyjad refleksyjności i dociekaniu, pogodzid się z narastającą niepewnością oraz dopuścid myśl, że popełniane błędy wzbogacają zasób doświadczeo i nie karad za nie. Po drugie, stworzyd warunki do otwartej dyskusji, akceptowad różne punkty widze- nia i nie utożsamiad autorytetu władzy z autorytetem wiedzy oraz przyjąd, że nikt nie ma monopolu na rację. Po trzecie przestrzegad wartości, norm i zwyczajów akademickich, a w procesie planowania identyfikowad przeszkody utrudniające już dziś osiągnięcie ideału, do którego zmierzamy i starad się je usuwad. Po czwarte zmieniad organizację uczelni w taki sposób, aby w większym stopniu sprzyjała ona uczeniu się za pomocą podwójnej pętli. Moja propozycja, oparta na dorobku zarządzania strate- gicznego prowadzi do oddzielenia dwóch sfer działalności organizacji: eksploracyjnej, której zada- niem będzie odkrywanie nowej wiedzy. Ta sfera działalności naukowej, której będzie towarzyszyło kształcenie elitarne na II i III stopniu studiów rozwijana byłaby w wyniku rewolucyjnych zmian. Nato- miast rolą sfery eksploatacyjnej byłoby kształcenie masowe na I stopniu studiów, co oznacza przeka- zywanie ugruntowanej wiedzy. Ta sfera byłaby doskonalona ewolucyjnie (March, 1991). Opisane sfery funkcjonowałyby „obok” siebie, lecz ściśle współpracowały, a elementem łączącym byłaby jednostka integrująca, złożona z doświadczonych pracowników uczelni (Leja 2013b).
3. Wyznaczniki deregulacji
Deregulacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, którą uważam za niezbędną, wymaga szerokiej wiedzy o systemie szkolnictwa w Polsce, jego korzeniach oraz ewolucji, głównie po 1989 r., a także odważnego spojrzenia w przyszłośd przy poszanowaniu tradycji i kultury instytucjonalnej polskich uniwersytetów (Woźnicki, 2007).
Wyznaczniki, które uważam za kluczowe przy deregulacji ustawy to: tworzenie przestrzeni do do- skonalenia zarządzania wiedzą oraz uelastyczniania struktur organizacyjnych. Deregulację można przeprowadzid kierując się zasadami projektowania holograficznego, w tym przede wszystkim zasadą krytycznego minimum specyfikacji Morgana. Przeregulowanie jest wyraźnie widoczne na poziomie jednostki podstawowej uczelni i utrudnia jej funkcjonowanie a także doskonalenie. W mojej opinii brak regulacji niesie za sobą znacznie mniejsze problemy dla uczelni niż wszelkie przeregulowania.
Zastanawiając się nad doskonaleniem współczesnego uniwersytetu na gruncie nauk o zarządzaniu, a głównie zarządzania strategicznego, dostrzegam koniecznośd zmian zapewniających zachowanie dotychczas obowiązującego paradygmatu uczelni jako świątyni wiedzy (humboldtowska koncepcja uniwersytetu) przy równoczesnej próbie adaptacji koncepcji uniwersytetu przedsiębiorczego Burtona Clarka (1998). Sprzyjad temu może oparcie zarządzania uczelnią na paradygmacie organizacji podpo- rządkowanej wiedzy i organizacji służącej otoczeniu.
Celem zmian zaproponowanych w opracowaniu jest wskazanie drogi doskonalenia zarządzania wiedzą, podstawowym zasobem uczelni. Konieczne jest również wyraźniejsze otwarcie uczelni na współtworzenie wartości z udziałem interesariuszy (Freeman, 1984) oraz zmiana organizacji uczelni, która będzie sprzyjad doskonaleniu przepływu wiedzy i konwersji wiedzy (Sveiby, 2005; Nonaka, Ta- keuchi 2000). Zasady projektowania holograficznego, które przedstawiono w opracowaniu mogą stanowid wyznaczniki proponowanych deregulacji.
4. Zalecenia i rekomendacje dla projektodawców przyszłych regulacji
Uważam za zasadne rozważenie zmian daleko idących, dlatego przedkładam poniższe, z pewno- ścią kontrowersyjne propozycje do dyskusji.
a. W obszernej już dziś ustawie „Prawo o szkolnictwie wyższym” sugerowałbym unikanie odnie- sieo do rozporządzeo, które wyda minister, cedując szczegółowe regulacje na uczelnie. Zmiany w ustawach, które wprowadzono w 2011 r. pociągnęły za sobą koniecznośd wydania kilkudzie- sięciu ministerialnych rozporządzeo. Te z kolei spowodowały koniecznośd wprowadzania zmian w statutach. W wyniku tego władze uczelni i wydziałów zbyt wiele czasu poświęcają wdrażaniu
6 wprowadzonych zmian. Postuluję zmienid trójstopniowy system tworzenia prawa dotyczącego instytucji szkolnictwa wyższego (ustawa – rozporządzenia – statuty uczelni) na dwustopniowy (ustawa – statuty uczelni), a rozporządzenia wprowadzad tylko w wyjątkowych wypadkach.
b. Proponuję wprowadzenie zmian sprzyjających organizacji uczelni zgodnej z koncepcją organi- zacji bipolarnej (Tahar i inni, 2011). Moja propozycja, oparta na dorobku zarządzania strate- gicznego, prowadzi do oddzielenia dwóch sfer działalności organizacji: eksploracyjnej, której zadaniem będzie odkrywanie nowej wiedzy. Tej sferze działalności będzie towarzyszyło kształ- cenie elitarne na II i III stopniu studiów. Natomiast rolą sfery eksploatacyjnej byłoby kształcenie masowe na I stopniu studiów, co oznacza przekazywanie ugruntowanej wiedzy. Ta sfera byłaby doskonalona ewolucyjnie (March, 1991). Opisane sfery funkcjonowałyby „obok” siebie, lecz ści- śle współpracowały, a elementem łączącym byłaby jednostka integrująca, złożona z doświadczonych pracowników uczelni (Leja 2013b). W związku z tym celowe byłoby przemy- ślenie zmian obecnej struktury organizacyjnej uczelni, z wydziałami tworzącymi oś organizacyj- ną i interdyscyplinarnymi zespołami międzywydziałowymi pełniącymi rolę koordynacyjną (rys.
1), w kierunku struktury, które osią organizacyjną będą zespoły o samodzielnymi statusie, two- rząc oś organizacyjną, natomiast wydziały pełnid będą funkcję koordynacyjną (rys. 2).
Cele: I misja: kształcenie na studiach Io, IIo, IIIo ; inne formy kształcenia II misja: działalnośd badawczo-rozwojowa
III misja
Finansowanie: dotacja podstawowa + odpłatne formy kształcenia + dotacja na działalnośd statuto- wą+ granty NCN i NCBR+ środki UE + inne źródła pozabudżetowe
Rys. 1. Tradycyjna struktura uniwersytetu (poziom podstawowych jednostek organizacyjnych) Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem J. Wissema: Op. cit., s. 120.
W ten sposób urzeczywistnid można ideę organizacji bipolarnej i, co ważne realnie wzmocnid zna- czenie działalności dydaktycznej uczelni, której ważna rola jest nie do przecenienia
Cele: I misja: kształcenie na studiach IIo, IIIo , studiach podyplomowych
II misja – badania interdyscyplinarne przez osoby ‘zatrudnione’ w zespołach oraz partnerów zewnętrznych
III misja
Finansowanie: dotacja budżetowa + trzeci strumieo finansowania -granty NCN, NCBR, biznes, admi- nistracja paostwowa i samorządowa
Rys. 2. Struktura uniwersytetu o organizacji oburęcznej (poziom podstawowych jednostek organizacyjnych) Źródło: opracowanie własne z wykorzystaniem J. Wissema: op. cit., s. 121.
Badania interdyscyplinarne w zespo- łach złożonych z osóbz różnych
wydziałów oraz partnerów ze- wnętrznych, finansowane ze środ- ków przyznanych przez NCN, NCBR,
UE oraz innych - pozabudżetowych
Kształcenie na studiach I stopnia, kursy zawodo- we, realizacja III misji –
finansowanie: dotacja podstawowa i opłaty za
studia niestacjonarne Wydział 1
Wydział 2
Wydział n
Zespół 1 Zespół 2 Zespół n
Zespół 1
Zespół 2
Zespół n
Wydział 1 Wydział 2 Wydział n
7 Nadanie należnego miejsca dydaktyce obecnie utrudnia fakt, że nauczyciele akademiccy są oce- niani głównie za uzyskane osiągnięcia naukowe, co nie sprzyja doskonaleniu jakości kształcenia.
Propozycja nowej struktury organizacyjnej uczelni stwarza też możliwośd, aby pracownicy nauko- wo-dydaktyczni koncentrowali się na pracy w interdyscyplinarnych zespołach badawczych, prze- nosząc swoją aktywnośd dydaktyczną na studia II i III stopnia. Konsekwencją tej zmiany byłaby propozycja, aby pojęcie „podstawowa jednostka organizacyjna” odnosid wyłącznie do kierunków kształcenia, gdyż badania naukowe, z natury rzeczy interdyscyplinarne powinny koncentrowad się w zespołach, a nie w sztywnych jednostkach organizacyjnych.
c. Zmiana definicji podstawowej jednostki organizacyjnej jest propozycją, którą można zakwalifiko- wad do zmian drugiego (morfogenetycznego) rodzaju, a zatem niełatwych do wprowadzenia. Jej celem jest prawne uregulowania możliwości tworzenia wydziałów o profilu dydaktycznym i ba- dawczym. Zasadnośd tego kierunku zmian pokazano w pkt. b. Interesującą alternatywą tej propo- zycji jest inna, zgłoszona Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego przez przewodniczącego RGNiSzW prof. Jerzego Woźnickiego. Jej celem jest stworzenie możliwości prowadzenia działalno- ści dydaktycznej przez uczelnię jako całośd, a działalnośd badawczą przez zespoły (wydziały) lub odwrotnie -prowadzenia działalności badawczej na poziomie uczelni, a działalności dydaktycznej w zespołach dydaktycznych (lub na wydziałach). J. Woźnicki proponuje następujący zapis ustawowy dotyczący tych uczelni, które nie prowadzą działalności spełniającej wymogi ust.1 pkt. 29: w art. 2 dodaje się ust. 4 w brzmieniu: Jeżeli żadna z jednostek podstawowych w uczelni nie prowadzi dzia- łalności w jednym z zakresów, o których mowa w ust.1 pkt 29, przepisy ustawy dotyczące takich jednostek, w odniesieniu do tego zakresu stosuje się odpowiednio do całej uczelni. W takiej sytu- acji wymaga byłaby zmiana brzmienia art. 62 ust.2 w następujący sposób: W przypadkach, o któ- rych mowa w art. 2 ust. 3 i 4, Senat pełni odpowiednio również funkcje rady podstawowej jednost- ki organizacyjnej.
5. Podsumowanie
Rozważania nad przyszłością uniwersytetu prowadzą do wniosku, że koniecznośd zerwania z me- chanistycznym podejściem do organizacji i roli instytucji akademickiej jest wyzwaniem czasu. Słowem kluczowym, opisującym uniwersytet o cechach organizacji holograficznej jest integracja, zarówno pomiędzy jednostkami organizacyjnymi jak i poszczególnymi członkami społeczności akademickiej.
Aby zmierzad w tym kierunku trzeba zapewnid możliwośd elastycznego tworzenia struktur organiza- cyjnych, przy zachowaniu koordynacyjnej roli dotychczasowych podstawowych struktur organizacyj- nych.
Pielęgnowanie norm i wartości akademickich oraz budowanie kultury organizacyjnej sprzyjającej otwartości dyskusji i dociekaniu, a nie znajdowanie prostych rozwiązao mogą byd propozycją dla uni- wersytetu przyszłości. Receptą na projektowanie ideału nie jest z pewnością teoria KISS (keep it sim- ple, stupied), jednak deregulacja przepisów prawnych, likwidujących bariery może zbliżyd uniwersytet do ideału jest uzasadniona. A zatem może warto najpierw wyobrazid sobie idealny uniwersytet, a następnie cofnąd się do realiów dnia dzisiejszego i starad się go ulepszad traktując jako całościowy system, a nie zbiór poszczególnych jego części. Uczelnie akademickiej, jak słusznie zauważa Jerzy Woźnicki, są *ważnymi – dod. autora+ instytucjami życia publicznego, dlatego jednym z ich zadao powinno byd nie tylko wsłuchiwanie się w sygnały płynące z otoczenia, ale i jego kreowanie. Jan Szczepaoski przed ponad dwudziestoma laty pisał, że „zmiany nie dotykają istoty szkoły wyższej” a
„naciski zewnętrzne najczęściej wywołują pozory zmian” (Szczepaoski 1993, s. 9-10). Uważam, że deregulacja, wypływająca z uczelni i jej organów przedstawicielskich powinna dotknąd istoty szkoły wyższej. Temu może służyd projektowanie ideału uniwersytetu, w którym nie wytycza się granic zmian, zarówno na poziomie systemu szkolnictwa wyższego jak i na poziomie instytucjonalnym.
Bibliografia:
1. Ackoff R.L., Magidson J., Addison H.J., (2007), „Projektowanie ideału. Kształtowanie przyszłości organizacji”, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa
8 2. Argyris Ch., (1976), Single loop and double loop models in research on decision making, “Adminis-
trative Science Quarterly”, Vol. 21, 363-375.
3. Clark B.R., Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation, El- sevier, New York 1998.
4. Collins J.C., Porras J.I., (1991), Organizational vision and visionary organization, "California Man- agement Review", Vol. 34, No. 1, 30-52.
5. Collins J.C., Porras J.I., (2003), "Wizjonerskie organizacje. Praktyki zarządzania najlepszych firm", Jacek Santorski, Wydawnictwa Biznesowe, Warszawa.
6. Davenport Th.H., Prusak L., (2000), “Working knowledge. How organizations manage what they know”, Harvard Business School Press.
7. Freeman R., Strategic management. A stakeholder approach, Cambridge University Press, 1984.
8. Gibbons M., Limoges C., Nowotny H., Schwartzman S., Scott P., Trow M., (2010), “The new produc- tion of knowledge”, SAGE, London
9. Krupski R., Niemczyk J., Staoczyk-Hugiet E., (2009, „Koncepcje strategii organizacji”, Polskie Wy- dawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2009
10. Krupski R., Krawędź chaosu jako stan organizacji, w: J. Rokita (red.), „Problemy zarządzania organi- zacjami w warunkach nieprzewidywalności zmian”, Górnośląska Wyższa Szkoła Handlowa, Katowice 2010.
11. Kwiatkowski S., (2001), Szkoły wyższe - przykład organizacji nieinteligentnych, W: „Tworzenie orga- nizacji”, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmioskiego, War- szawa.
12. Lambert R., Butler N., (2006), “The future of European Universities. Renaissance or decay?”, Cen- tre for European Reform, London.
13. Leja K. (2013a), „Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i współczesne wyzwania”, Wolters Kluwer Pol- ska S.A., Warszawa.
14. Leja K.(2013b), Kilka uwag o doskonaleniu zarządzania uczelnią publiczną (artykuł dyskusyjny),
„Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach”, Nr 169, s. 102-111.
15. Leja K., Nagucka E., (2013), Creating destruction of the university, GUT Faculty of Management and Economics, Working Paper Series A (Economics, Management, Statistics), No. 14, http://www.zie.pg.gda.pl/c/document_library/get_file?uuid=4fcd484e-aa96-4d88-a08c-
0cfce20d9382&groupId=10236 (dostęp: 13.10.2013 r.)
16. Levy A., (1986), Second-Order Planned Change: Definition and Conceptualization, “Organizational Dynamics”, Vol. 15, No 1.
17. March J, (1991), Exploration and exploitation in organizational learning, “Organization Science”, vol. 2, No. 1, 71-87.
18. Mintzberg H., (1983), “Structure in fives. Designing effective organizations”, Prentice Hall, Engel- wood Cliffs, New Jersey.
19. Morgan, G., (1997), „Obrazy organizacji”, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
20. Nonaka I., Takeuchi H., (2000), „Kreowanie wiedzy w organizacji”, Poltext, Warszawa.
21. O’Reilly Ch. III, Tushman M., (2004), The Ambidextrous Organization, “Harvard Business Review”, April.
22. Sveiby K-E., (2005), Dziesięd sposobów oddziaływania wiedzy na tworzenie wartości, „e-mentor”
nr 2(9).
23. Statut Politechniki Wrocławskiej z 7 grudnia 2012 r.:
http://www.portal.pwr.wroc.pl/files/prv/id24//statut/att_statut_pwr_7_12_12.pdf (dostęp: 11.10.2013 r.) 24. Szczepaoski J., (1993), Granice reform szkolnictwa wyższego, „Nauka i szkolnictwo wyższe” Nr 2,
s. 5-10.
25. Tahar S., Niemeyer C., Boutellier R., (2011), Transferral of Business Management Concepts to Uni- versities as Ambidextrous Organisations, “Tertiary Education and Management”, Vol. 17, No. 4, December 2011, pp. 289–308; http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13583883.2011.589536 (dostęp: 9.02.2014 r.)
9 26. Tushman M., O’Reilly III Ch., 1996, Ambidextrous Organization: Managing Evolutionary and Revo-
lutionary Change, “California Management Review”, Vol. 3, No. 4.
27. Wissema J.G., (2009), „Uniwersytet trzeciej generacji. Uczelnia XXI w.”, Wydawnictwo ZANTE, Święta Katarzyna.
28. Woźnicki J., (2007), „Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego”, Fundacja Rektorów Polskich, Warszawa.
