R E C E N Z J E
253
autostrad, r o z w ó j gospodarczy, wzrostz a t r u d n i e n i a i prestiżu m i ę d z y n a r o d o -wego. Miało to przekonać ucznia, iż jedynie hitleryzm jako system i Hitler j a -ko wódz, są w stanie zapewnić wiel-kość Niemiec i należne im w świecie miejsce. D o k o n u j ą c oceny hitlerowskiego systemu oświatowego Niemiec autor u w a -ża, iż nie można t u mówić o istnieniu p e ł n e j koncepcji teoretycznej, a r a c z e j o absolutyzacji założeń ideowo-politycz-nych n a potrzeby pedagogiczne. Można się z n i m zgodzić, iż w sensie teorii był to zlepek eklektyczny, natomiast trzeba w y r a ź n i e podkreślić, że była to k o n -cepcja w pełni przemyślana, spójna, z m i e r z a j ą c a ku bardzo zdefiniowanym celom wychowawczym.
O m a w i a j ą c p r e k u r s o r ó w idei hitlerow-skich w oświacie a u t o r z a j m u j e się sze-r z e j stosunkiem hitlesze-ryzmu do dosze-robku Republiki Weimarskiej. Wskazuje, iż od-r z u c a j ą c w od-rzeczywistości większość do-r o b k u oświatowego Republiki, bado-rdzo umiejętnie p r z e j ę t o j e d n a k niektóre f o r -my działania w y p r a c o w a n e w latach dwudziestych, zwłaszcza związane z g r u p o w y m w y c h o w a n i e m młodzieży — w y -cieczki, obozy letnie, wieczornice, obchody patriotyczne. Podchwycono r ó w -nież ideę Reformpädagogik z tych lat głoszącą, iż młodzież szkolna winna być zarówno w szkole jak i poza nią wycho-w y wycho-w a n a przez ludzi młodych. Pozwycho-woliło to na wprowadzenie do zespołów n a u -czycielskich dużej liczby młodych ludzi ściśle związanych z hitlerowskim a p a -r a t e m p a -r t y j n y m o-raz z a k a m u f l o w a n i e wobec opinii publicznej f a k t u rzeczywi-s t e j odmienności nowego rzeczywi-syrzeczywi-stemu wo-bec treści merytorycznych reprezento-w a n y c h przez Republikę Weimarską.
Myślą przewodnią autora jest teza, iż Niemcy nie byli z urodzenia nazistami — trzeba ich było do tego wychować i t e
-m u służył bardzo p r e c y z y j n y syste-m oświatowy hitleryzmu. W y c h o w u j ą c młodzież własnego n a r o d u na bierne n a r z ę -dzie elit wodzowskich, o d b i e r a j ą c j e j — poprzez serwowanie cząstkowej wiedzy — możliwość rzeczywistego kształcenia i
roz-w o j u roz-w ł a s n e j osoboroz-wości, był roz-w s roz-w e j istocie systemem a n t y n a r o d o w y m , unie-możliwiającym Niemcom dotrzymanie k r o k u współczesnemu im światu. Dla czytelnika polskiego pozostaje w d a l -szym ciągu o t w a r t y p r o b l e m (jak przy wielu p r a c a c h dotyczących oceny hitle-ryzmu), jak można było w t a k k r ó t k i m okresie 12 lat (w t y m 6 lat wojny) do-prowadzić ogromną g r u p ę nauczycielstwa niemieckiego i wychowywanego przez nię pokolenia nie tylko do a f i r m a c j i w o j n y , ale i ludobójstwa, oraz t a k d ł u g o t r w a -łych s k u t k ó w , jakie odczuwa się do dziś w systemie pojęć i mentalności części tego n a r o d u .
Celowe w y d a w a ł o się szersze omówie-nie t e j p r a c y i przedstawieomówie-nie j e j pol-skiemu historykowi oświaty. Jest ona bowiem jedną z nielicznych prób w R F N pokazania ś w i a d o m e j działalności hitle-r y z m u w dziedzinie oświatowej. Książka jest rzetelną p r ó b ą obalenia wielu mi-tów o s e l e k t y w n y m oddziaływaniu hitle-r y z m u jedynie np. na- szkoły ściśle zwią-zane z systemem, bądź też t r a k t o w a n i a tego okresu dziejów Niemiec jako epizodu o m a ł y m znaczeniu w historii w y -chowania tego k r a j u .
Na podstawie dość w n i k l i w y c h analiz wykazano w n i e j w pełni, iż była to celowa i wielostronna działalność o k r e ślonego systemu społecznego dla i n d o -k t r y n a c j i całego społeczeństwa właśnie poprzez jego młodzież. Bardzo nośna i t r u d n a do przezwyciężenia, jak się oka-zało w latach powojennych.
Łucja Borodziej
J a m e s Bowen: A HISTORY OF W E S T E R N EDUCATION. Volume 3: THE MODERN WEST, London 1981 ss. 1—631, i l u s t r .
Jest to .końcowy tom cyklu rozważań o edukacji w świecie zachodnim. P o -przednio autor ogłosił tom I (The an-cient world, 1972) i tom II (Civilization
о/ Europe sixth to sixteenth century, 1979). Książkę Bo w e n a można r o z p a t r y -wać zarówno z metodologicznego p u n k t u widzenia, jako pewien sposób pisania
ч
54
R E C E N Z J E0 dziejach wychowania, jak też z punk-tu widzenia merytorycznego biorąc pod uwagę zamieszczoną sumę faktów, ich podział oraz interpretację. Z obu tych punktów widzenia książka jest intere-sująca dla polskiego historyka wycho-wania.
W tomie trzecim Bowen zachowuje za-łożenie przyjęte w obu poprzednich to-mach: uznania wychowania za proces społeczny i instrument określonej cywi-lizacji czy systemu. Konsekwencją ta-kiego założenia jest rozpatrywanie idei, poglądów i przedsięwzięć edukacyjnych 1 wychowawczych w bardzo szerokim kontekście wydarzeń politycznych, ideo-wych, społecznych i kulturalnych danej epoki. Dalszą konsekwencją przyjętego generalnego założenia było zajmowanie się problemami zamiast poszczególnymi wybitnymi pedagogami, twórcami syste-mów wychowawczych. W ten sposób Bowen uniknął rozpowszechnionego w syntezach dziejów wychowania zwyczaju pisania przede wszystkim o głośnych
i zasłużonych w swoich czasach ludziach. U Bowena oczywiście nie nikną słynni reformatorzy nauczania i nauczyciele, nie przemilcza ich nazwisk na kartach swe-go dzieła, ale interesuje swe-go przede wszystkim społeczno-terytorialne
rozprze-strzenienie się poglądów pedagogicznych i ich następstwa. Nie jest to tedy książ-ka o dziejach koncepcji pedagogicznych, ale raczej o ich praktycznym stosowa-niu i skutkach społecznych takiego sto-sowania. Nie jest to też książka o wy-bitnych ludziach tworzących i szerzą-cych swoje poglądy, ale przede wszyst-kim o społecznościach ludzkich, które stały się przedmiotem działań pedago-gicznych.
Tak zamierzone dzieło /hie jest ani podręcznikiem akademickim dziejów wy-chowania od czasów cywilizacji egip-skiej i starochińegip-skiej aż do roku 1980, ani systematycznym wykładem obiek-tywnie prezentowanych faktów i wyda-rzeń. Jest po prostu zbiorem przemyśleń i refleksji autora podporządkowanych jego liberalnym, postulującym niezależ-ność szkoły od wpływów państwa zało-żeniom. Wykładnią tych założeń jest
stwierdzenie (s. XVII książki), że inge-rencja państwa w procesy kształcenia i wychowania tworzy i przyśpiesza kon-flikty w zakresie celu i praktyki edu-kacji.
Nie ma potrzeby streszczać obszernego tomu. Aby zorientować się w jego za-wartości i jednocześnie tendencjach in-terpretacyjnych autora, wystarczy rzut uka na tytuły poszczególnych rozdziałów. Oto one: „Edukacyjne dziedzictwo no-wożytnego świata" — „Rewolucja nau-kowa XVII wieku" — „Reformowanie szkół w XVII w.: utopia i realizm" — „Reformowanie na rzecz Oświecenia: roz-przestrzenianie się szkół, inicjatywy ka-tolików i protestantów, rewolucja kon-cepcji wychowania" — „Okres Rewolucji 1762—1830: teoretyczne podstawy edu-kacji w tym okresie, powstawanie na-rodowych systemów edukacji" — „Epo-ka mieszczańs„Epo-ka w Europie 1815—1900: reformy liberalne i reakcje konserwa-tywne, nauka i wychowanie w-dążeniu do nowej pedagogiki" — „Nowa era w edukacji: utopia i postępowość w Sta-nach Zjednoczonych" — „Rozwój naro-dowego planowania 1870—1939" — „So-cjalistyczny r a j " — „Wzorce rozwojowe i znaczące trendy od roku 1945 do chwi-li obecnej (1980)".
Układ i brzmienie poszczególnych rozdziałów mówią wiele. Autor wybrał n a j -ważniejsze — jego zdaniem — punkty zwrotne i etapy rozwoju i jako cezury chronologiczne swoich rozważań. Intere-sowały go także tylko najbardziej zna-czące kierunki wychowawcze. Konse-kwentne zainteresowanie wydarzeniami w obrębie „świata zachodniego" narusza tu obszerny rozdział dotyczący działal-ności pedagogicznej w Związku Radziec-kim w latach 1917—1940. Wychodząc z pozycji współczesnej nauki zachodniej, autor krytycznie oceniał kolejne ekspe-rymenty pedagogiczne w Związku Ra-dzieckim jako przedsięwzięcia mające szybko przygotować liczne rzesze facho-wych i ideofacho-wych pracowników. Załama-nie się prób kształcenia i wychowywa-nie poprzez pracę produkcyjną, musiało się zakończyć — co stwierdzał autor z satysfakcją — powrotem do dawnych
R E C E N Z J E
255
wypróbowanych metod kształcenia w „re-gularnych" szkołach z programem wie-loprzedmiotowym.
Zagadnieniom kształcenia ogólnego i zawodowego oraz wychowania ideo-wego w Związku Radzieckim Bowen poświęca dużo uwagi w ostatnich dwóch rozdziałach. Ogólne liberalne nastawienie, jakie towarzyszy jego rozważaniom, zo-staje poważnie zachwiane wówczas, gdy wypowiada się o ustroju radzieckim, którego jest przeciwnikiem. Musi jednak przyznać, że wychowanie ideowe obywa-teli radzieckich jest wielką siłą moralną stanowiącą w dużej mierze o potędze ustroju.
Współczesny czytelnik polski z łatwo-ścią odróżni polityczną orientację Bo-wena od rzeczywistych zalet metodolo-gicznych jego książki. Jedną z takich zalet jest np. dążność do śledzenia dzie-jów wprowadzania nowych idei peda-gogicznych do praktyki i konsekwencji
HISTOIRE MONDIALE DE L'ÉDUCATION, publiée sous la direction de Gaston Mialaret et Jean Vial, t. I—IV, Paris 1981, Presses Universitaires de France, ss. 366, 421, 356, 558.
rie-Irené Marrou. Wydawnictwo jest pięknie ilustrowane, a każdy tom z osob-na opatrzony indeksami osobowymi i miejscowości.
Francuska Powszechna historia
wycho-wania jest dziełem bardzo ambitnym
i ciekawie skonstruowanym. Zasięgiem swoim chce objąć cały świat, od czasów najdawniejszych po współczesność. Ma przekazać aktualny stan wiedzy o dzie-jach edukacji, z uwzględnieniem specy-fiki terytorialnej, kontekstu społeczno--ekonomicznego i kulturalnego, o ile to możliwe obiektywnie (tj. starając się wystrzegać europocentryzmu), wszech-stronnie, a jednocześnie syntetycznie, uzupełniając wykład przeglądami roz-woju pewnych idei ogólnych, koncepcji' i prądów. Całość została ujęta w czte-rech tomach, pomiędzy którymi posta-wiono jako cezury daty: 1515, 1815, 1945.
Materią dzieła jest bardzo szeroko ro-zumiana historia edukacji, gdyż i samo
takiego wprowadzenia. W myśl t e j za-sady Bowen poświęcił aż 13 stron zna-czeniu wychowawczych i dydaktycznych poglądów Komeńskiego i ich recepcji w różnych krajach. Jest to dużo w książ-ce, która obejmuje szeroki zakres chro-nologiczny, wymienia tysiące problemów i nazwisk. Komeński zresztą jako jedy-ny — oprócz Rosjan — pedagog sło-wiańskiego pochodzenia doczekał się tu tak obszernego omówienia.
Wśród europejskich pedagogów, nau-czycieli i wychowawców nie ma ani jed-nego nazwiska polskiegb, a Polska jest wzmiankowana tylko raz (s. 147) przy okazji komentowania przez Bowena N
dziełka J. J. Rousseau o ustroju państwa polskiego.
Orientację w problematyce i zawar-tości książki doskonale ułatwiają dwa indeksy — osobowy i rzeczowy, sporzą-dzone z wielką starannością.
4
Tadeusz Bieńkowski
Niedawno opublikowano francuski za-rys powszechnej historii wychowania
(Histoire mondiale de l'éducation). Jest
to praca zbiorowa, wieloautorska, sku-piająca uczonych niemal z całego glo-bu, od Japonii po USA. W zespołach autorskich każdego z czterech tomów tego wydawnictwa zdecydowaną prze-wagę mają jednak Francuzi: jest ich w I tomie w zespole 16-osobowym aż 12, w tomie II tyleż samo na dwudziestkę autorów, w III — 13 w 20-osobowej grupie, a w tomie IV stanowią zdecydo-waną większość w 46-osobowym zespole. Redaktorami całości są d w a j profesoro-wie francuscy, związani z uniwersytetem w Caen: Gaston Mialaret i Jean Vial. Inicjatorami przedsięwzięcia byli również Francuzi, wybitnie zasłużeni dla historii edukacji i nie żyjący już: rektor Uni-versité de France Maurice Bayen i autor tłumaczonej także na język polski hi-storii wychowania w starożytności
