Bogdan Stańkowski
Nauczanie religii w środowisku
wielokulturowym : wyniki badań
empirycznych w katolickich szkołach
gimnazjalnych w Rzymie
Seminare. Poszukiwania naukowe 20, 411-422
2004
SEMINARE 20 * 2004 * s. 411–422
KS.BOGDAN STAŃKOWSKI SDB
NAUCZANIE RELIGII W ŚRODOWISKU WIELOKULTUROWYM
WYNIKI BADAŃ EMPIRYCZNYCH
W KATOLICKICH SZKOŁACH GIMNAZJALNYCH W RZYMIE
1. WSPÓŁCZESNA IMIGRACJA I NOWE WYZWANIA STOJĄCE PRZED SPOŁECZEŃSTWEM WŁOSKIM
Oblicze społeczeństwa włoskiego w ostatnich 15 latach uległo istotnej prze-mianie. Obraz imigrantów przedzierających się masowo przez granicę państwa, niejednokrotnie siłą, na stałe wszedł w krajobraz przemian dokonujących się w tym kraju. Wzrasta ciągle liczba uczniów obcokrajowców szczególnie w szkołach podstawowych i gimnazjalnych1. Zmieniają się odbiorcy procesu wychowania. Nowi przyjezdni, pochodzący z odległych stron świata, przynależą do różnych warstw społecznych, najczęściej chodzi jednak o dzieci z rodzin emigrantów za
chlebem, których sytuacja ekonomiczna jest niejednokrotnie dramatyczna.
Ruchy migracyjne, które nasiliły się w ostatnich dwudziestu latach w Europie Zachodniej, w tym we Włoszech, w sposób zdecydowany wpłynęły na wizję wy-chowania. Obecna wizja szkoły na Półwyspie Apenińskim przeżywa kryzys. Jej dotychczasowe założenia, szkoły działającej w społeczeństwie monokulturowym, uległy dezaktualizacji. Stoją przed nią wielkie wyzwania: jak ocalić tożsamość wychowanków urodzonych bądź wychowywanych w odmiennej tradycji niż wło-ska oraz w jaki sposób wychowywać młode pokolenie do życia w pluralizmie religijnym i kulturowym.
1
Według danych statystycznych za 2000 r., dzieci obcokrajowców stanowiły powyżej 1% ca-łej zbiorowości uczniowskiej Italii. Największą liczbę odnotowano w szkołach podstawowych (39 194), w szkołach gimnazjalnych (19 258) i w przedszkolach (18 160). Jeśli chodzi o uczniów, którzy reprezentują poszczególne kraje, to spośród 30 narodowości ujętych w statystykach, do pierwszej trójki należą: Maroko (146 491, co stanowi 11,7%), Albania (115 755, tj. 9,2%), Filipiny (61 004, tj. 4,9%). Obecność uczniów pochodzenia polskiego kalkuluje się w granicach 27 711 (2,2,%), co daje 13. pozycję wśród wszystkich narodowości obecnych na terytorium Włoch. Por. Caritas di Roma, Immigrazione Dossier Statistico 2000, Roma 2000, s. 132 i 221.
Problem wielokulturowości w społeczeństwie dotknął również szkoły jako placówki wychowawcze. Na podkreślenie zasługuje fakt, iż od samego początku zaistnienia uczniów pochodzących z emigracji, zainteresowanie tym problemem było bardzo żywe, szczególnie na łamach prasy i wśród polityków.
W myśl nowej ustawy z 1998 r. uczeń obcokrajowiec nabywa równe prawo do nauki i jest traktowany tak, jak rdzenny mieszkaniec Italii2. Tym samym otwierają się nowe perspektywy dla uczniów pochodzących z innych kultur i wy-znających odmienne religie. Nieobojętny jest również wkład ostatniej reformy w oświacie w proces aklimatyzacji dzieci imigrantów w środowisku szkolnym. Ofi-cjalne dokumenty podkreślają przede wszystkim istotowo ważny moment w spo-tkaniu się kultur, w szczególności tej katolickiej z islamską.
W latach dziewięćdziesiątych XX w. wzmogła się dyskusja na temat wycho-wania religijnego dzieci w kontekście wielokulturowym. Przez wiele lat model nauczania w szkole włoskiej odzwierciedlał stanowisko społeczeństwa wtopione-go w system oparty na monokulturze. Model ten jeszcze do niedawna przejawiał symptomy braku elastyczności i pluralizmu3
. Zadaniem szkoły zatem jest propo-nować takie nauczanie religii, aby było ono ważnym komponentem kultury. Reli-gia, która staje się i która jest kulturą, musi w środowisku szkolnym być nie tyle płaszczyzną indoktrynacji, ile momentem, w którym zachodzi pewna wymiana wartości niesionych przez każdą kulturę i religię z osobna4
.
1.1. Kontekst społeczno-religijny
5Proces sekularyzacji, jaki wdarł się do społeczeństwa włoskiego, wiąże się ściśle z powolnym procesem wdrażania idei pluralizmu w życie publiczne. Coraz wyraźniej pluralizm ten jest zauważalny na tle religijnym o zabarwieniu wielokul-turowym. Konsekwencją takich zmian jest fakt, że religia katolicka, a z nią
chrze-2
Zob. Ustawa z 6 marca 1998 r., nr 40, Disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, „Gazzetta Ufficiale”, 12 marzo 1998, nr 59.
3
Przeprowadzając analizę różnych systemów w szkolnictwie europejskim, można wywnio-skować, że pod koniec lat osiemdziesiątych zostały zainicjowane pewne zmiany w mentalności. Zauważono konieczność akceptacji i uznania różnorodności kultur, stylów życia, odmienności re-prezentowanej przez każdego człowieka. Zob. F. Vaniscotte, L’Europa dell’educazione. Sistemi scolastici, istituzioni comunitarie e priorità formative in Europa, Brescia 1994, s. 17–265.
4
Zob. V. Bonati, Problemi e prospettive dell’insegnamento della religione cattolica, w: Una disciplina al bivio. Ricerca sull’insegnamento della religione cattolica nell’Italia degli anni ’90, G. Malizia, Z. Trenti (red.), Torino 1996, s. 267–268.
5
Według danych statystycznych przygotowanych przez rzymską Caritas, przynależność reli-gijna imigrantów obecnych w Italii przedstawia się następująco: chrześcijanie należą do większości absolutnej (49,5%). Katolicy w tej grupie stanowią ok. 27,4%. Przedstawiciele innych religii to: muzułmanie (36,5%), religie wschodu (6,5%). Niewierzący imigranci stanowią 7,6%. Zob. Caritas di Roma, dz.cyt., s. 232.
413 ścijaństwo ogólnie pojęte, przestaje być jedyną religią (la religione), a staje się
jedną z wielu (una religione).
Trzeba przyznać więc, że szkoła katolicka ma trudną rolę do odegrania w środowisku, które coraz śmielej zwie się wielokulturowym6. Główne trudności wynikają z faktu, iż musi ona być wierna nauce Kościoła, przyjmować ustalone zasady (np. chrystocentryzm w nauczaniu religii itp.), które niejednokrotnie są obce innym kulturom czy religiom7.
1.2. Szkoła katolicka po Soborze Watykańskim II
Patrząc z perspektywy kilkudziesięciu lat na rozwój szkoły katolickiej, z całą pewnością można stwierdzić, że szczególnie po Soborze Watykańskim II kroczy ona po torach, które naznaczone są pluralizmem, otwartością względem wszyst-kich uczniów niezależnie od ich pochodzenia społecznego, geograficznego, czy też religii8. Szkoła katolicka jawi się więc jako ta, która ma służyć wszystkim, która jest otwarta na potrzeby każdego młodego człowieka, abstrahując od jego religii czy rasy.
Rzeczą znamienną jest fakt, iż szkoła katolicka, jako wspólnota wychowaw-cza, ma za zadanie formować osobę pojmowaną jako jedność, wykluczając tym samym wizję dualistyczną, rozumianą w taki sposób jakoby w wychowaniu cho-dziło o kształtowanie z jednej strony osoby przynależącej do świata katolickiego, a z drugiej do społeczności cywilnej. Szkoła katolicka jednak nie neguje, że w swej istocie jest placówką wyznaniową, co bynajmniej nie świadczy o jej nasta-wieniu dyskryminującym w stosunku do innych religii. Jej charakter wyznaniowy nie ma zatem funkcji filtrującej, a wręcz przeciwnie jest postrzegany jako pewne-go rodzaju bogactwo, spuścizna, od której rozpoczyna się wspólna przypewne-goda uczniów przynależących do różnych religii i będących jednocześnie w sytuacji tych, którzy mimo różnic wyznaniowych mają wspólny młodzieńczy cel poszu-kiwania właściwej drogi życia.
Szkoła katolicka pragnie aktywizować swoją działalność w kontekście społe-czeństwa wielokulturowego, dając swój wkład w integralny rozwój uczniów. Ma swój fundament w Chrystusie, co daje jej wymiar eklezjalny i stawia ją
równo-6
W środowisku włoskim pojęcie multikultury (wł. multiculturalità) jest postrzegane jako ka-tegoria opisowa analityczna, historyczna, a także socjologiczna, podczas gdy interkultura (wł. inter-culturalità) jawi się jako kategoria preskryptywna, pragmatyczna i pedagogiczna, którą charaktery-zuje interakcja między różnymi kulturami. Por. G. Vico, L’intercultura e i suoi problemi educativi, w: Pedagogia interculturale. Problemi e concetti, L. Secco (red.), Brescia 1992, s. 66.
7
Sacra Congregazione per l’Educazione Cattolica, La Scuola Cattolica, w: Federazione Istituti di Attività Educative, Educazione cristiana e scuola cattolica nel Magistero Ecclesiastico, Roma 1977, nr 34 i 35.
8
Gravissimum Educationis, w: Concilium Vaticanum II, Constitutiones et decreta, Documenti: il Concilio Vaticano II, Bologna 1967, nr 7.
cześnie w pełnej jedności z całym Kościołem. Szkoła o takim charakterze dąży do pewnej syntezy między wiarą a kulturą. Powyższy proces jest konieczny, jeśli pragnie ona mieć swoją znaczącą obecność w środowisku wielokulturowym.
Szkoła katolicka posoborowa w swej działalności podkreśla również inny aspekt, a mianowicie widzi ucznia jako protagonistę, tzn. jako tego, który jest odpowiedzialny za swoją przyszłość i bierze równocześnie inicjatywę w swoje ręce. Ma to swoje źródło w przyjętej koncepcji, która postrzega ucznia jako pod-miot procesu wychowawczego. Szkoła katolicka tym samym wyznaje zasadę cen-tralnej pozycji wychowanka w owym procesie.
1.3. Wychowanie religijne w szkole wielokulturowej
Wiele dokumentów podkreśla fakt, iż nauczanie w szkole ma mieć charakter lekcji religii, a nie katechezy9. W konsekwencji nauczanie religii w środowisku wielokulturowym nie może sprowadzać się w żaden sposób do wymuszania oso-bistej decyzji wychowanka odnośnie do wyboru religii, ale powinno uczniom innych wyznań proponować jako przedmiot wiedzy to, co dla uczniów pochodzą-cych z rodzin katolickich jest przedmiotem wiary10. Nie chodzi stricte o ewange-lizację, która zakłada nawrócenie osób niewierzących bądź nawrócenie osób wy-znających inne religie, ale głównie chodzi o to, by w procesie wychowawczo- -dydaktycznym uwypuklić religijny wymiar człowieka z perspektywy rozwoju i dojrzewania w tymże kierunku. Szkoła katolicka zatem powinna pomagać wy-chowankom w ich ukierunkowaniu się na wartości pozytywne, wartości z dzie-dziny sacrum bez względu na ich przynależność religijną czy społeczną.
Nadto szkoła katolicka wielokulturowa w kwestii wychowania religijnego powinna brać pod uwagę przede wszystkim nie tylko treści, jakie pragnie prze-kazać wychowankom, ale również winna mieć świadomość celu swej działalno-ści. Owe cele, jakie szkoła ma, nie mogą być sprzeczne z oficjalną nauką ścioła. Jest to conditio sine qua non, jeśli chce pozostać wierna doktrynie Ko-ścioła katolickiego11
.
9
Zob. m.in. Congregazione per l’Educazione Cattolica, La dimensione religiosa dell’educazione nella scuola cattolica, Torino 1988, nr 69.
10
Warto zauważyć, że dla uczniów pochodzących z rodzin katolickich zarówno przedmiotem wiedzy, jak i przedmiotem wiary będzie ta sama osoba Jezusa Chrystusa. Sytuacja jest nieco odmienna w przypadku uczniów, których wiara jest różna od katolickiej. Dla tychże wychowanków Chrystus pozostanie jedynie przedmiotem wiedzy, tzn. osobą, którą trzeba poznać swoim umysłem do zdobycia ogólnego wykształcenia, bez konieczności dokonania wyboru i religijnego opowiedzenia się.
11
Zob. R. Fedele, L’Ordinamento didattico della scuola italiana. Raccolta organica commentata delle norme sugli ordinamenti scolastici, Roma 1990, s. 262.
415 2. KATOLICKA SZKOŁA GIMNAZJALNA
W ŚWIETLE BADAŃ EMPIRYCZNYCH12
Podejmując problem badań empirycznych we Włoszech, należy zaznaczyć, iż na polu katolickim brakuje podobnych prac, które zagłębiałyby się w szeroki aspekt wychowania w szkole wielokulturowej. Wobec powyższego zaistniała obiektywna trudność wysunięcia daleko idących hipotez, które mogłyby mieć swe źródło we wcześniejszych osiągnięciach w tym względzie13
.
2.1. Hipotezy
Oto niektóre hipotezy odnoszące się do zagadnień wychowania w szkole ka-tolickiej, działającej w środowisku wielokulturowym z uwzględnieniem aspektu religijnego.
1. Przede wszystkim śmiało można powiedzieć, że szkoła katolicka w sposób zadowalający umieszcza ucznia w centrum swojej działalności.
2. Nadto jest ona w stanie stworzyć taką wspólnotę wychowawczą, gdzie ma miejsce twórcze zaangażowanie nie tylko nauczycieli gotowych do pracy w duchu wzajemnej pomocy, ale również oddziałuje na środowisko tak, aby rodzicom nie było obce dzieło wychowawcze na danym terenie.
3. W aspekcie wielokulturowości szkoła katolicka szczególnie przygotowuje uczniów do akceptacji osób reprezentujących inne kultury i religie, jak również wyrabia w swoich wychowankach zdolność do dialogu i otwartości na inną rze-czywistość.
4. Szkoła katolicka formuje swoich uczniów do poczucia solidarności inspi-rowanej Ewangelią, co przyczynia się do wzrostu ducha otwartości i dyspozycyj-ności względem drugiego człowieka.
5. Angażuje się w wypracowanie projektów wychowania wielokulturowego, gdzie zostaje uwzględniony przede wszystkim ich wymiar religijny.
6. Ostatnia wysunięta hipoteza zakłada, że nauczyciele pracują zgodnie z programem wychowawczym szkoły i wychowują uczniów w sposób dostatecznie profesjonalny w atmosferze wielokulturowości i tolerancji.
12
W artykule tym zostały wykorzystane wyniki badań ankietowych przeprowadzonych w 2000 r. wśród nauczycieli w katolickich szkołach gimnazjalnych w Rzymie. Analizy danych doko-nano po uzyskaniu 304 ważnych odpowiedzi. Praca badawcza stanowi integralną część dysertacji doktorskiej autora artykułu, napisanej pod kierunkiem ks. prof. Guglielmo Malizia na Università Pontificia Salesiana w Rzymie w 2001 r.
13
Należy zaznaczyć, że badania za pomocą kwestionariusza dotyczyły samych nauczycieli. Nadto próbka nie obejmowała całego terytorium Włoch, tylko szkoły gimnazjalne w Rzymie.
2.2. Metodologia
Problemy wielokulturowości w szkole, m.in. integracji nowych uczniów re-prezentujących odmienne kultury i grupy etniczne, są aktualne we wszystkich regionach Italii. Niemniej w niektórych prowincjach problemy te uwidaczniają się wyraźniej. Lazio ze stolicą w Rzymie jest jedną z nich. Fenomen imigracji obco-krajowców do tego miasta (szczególnie z tzw. Trzeciego Świata) przybrał kolo-salne rozmiary. Z tego też względu narodził się pomysł zaaplikowania kwestiona-riusza właśnie w tym środowisku.
a. Kwestionariusz jako narzędzie badawcze
Do badań prowadzonych w ramach poszukiwań socjologicznych został użyty kwestionariusz z pytaniami o charakterze zamkniętym, tak aby ułatwić respon-dentom z jednej strony jego prawidłowe wypełnienie, a z drugiej, aby uzyskać większą porównywalność odpowiedzi na postawione pytania14
. b. Próbka reprezentatywna
Na terenie Rzymu w 2000 r. było 68 szkół gimnazjalnych, gdzie liczba za-trudnionych nauczycieli przekraczała 770 osób15. Wybór placówek, w których można było zaaplikować kwestionariusz, został podjęty ze względu na zróżnico-wanie topograficzne miasta i jego strukturę społeczną. Z tejże populacji została wyodrębniona próbka w liczbie 300 nauczycieli, która w sposób dostateczny re-prezentowała całą zbiorowość pod względem płci i miejsca pracy.
c. Przebieg badań
Badania zostały przeprowadzone od lutego do kwietnia 2000 r. Gotowe an-kiety były dostarczane przez autora bezpośrednio nauczycielom bądź dyrektorom szkół. Odbiór wypełnionych materiałów następował po 2 tygodniach od ich dostar-czenia16. Z uwagi na fakt, iż badający nie był znany w środowisku szkolnym, z całą pewnością wpłynęło to pozytywnie na rzetelność i wiarygodność odpowiedzi.
14
Kwestionariusz zawierał 25 pytań. Był podzielony na sześć części: 1) Dane personalne re-spondenta; 2) Wychowanie interkulturalne; 3) Opinie nauczycieli na temat fenomenu migracji ob-cokrajowców do Italii; 4) Sfera relacjonalna; 5) Sfera dydaktyczno-metodologiczna; 6) Samoocena nauczyciela i ocena działalności szkoły.
15
Liczba 36 szkół (70,5%) jest uważana za wystarczającą, aby zagwarantować reprezentatyw-ność próbki.
16
Do opracowania zakwalifikowano 304 ankiety. Tylko 4 kopie uważane były jako nieważne z uwagi na niedostateczną liczbę odpowiedzi na postawione pytania.
417
2.3. Wyniki badań
Z uwagi na obszerność materiału, powstałego przy analizie odpowiedzi za-wartych w ankietach, przedstawione wyniki ograniczają się do ścisłej weryfikacji hipotez wysuniętych w tym artykule.
a. Uczeń w centrum zainteresowania szkoły katolickiej
Z przeprowadzonych badań wynika, że szkoła katolicka w dostateczny spo-sób dba o prawo każdego młodego człowieka do wychowania bez względu na jego pochodzenie, czy też wyznanie. Badane placówki oświatowe zabiegają rów-nież o to, by uczniowie mogli zachować własną tożsamość kulturową17. Szkoła sprzyja temu, aby uczniowie mogli stawać się dojrzałymi protagonistami. Ten aspekt jest szczególnie widoczny nie tyle w aplikowaniu nowych metod pracy z wychowankiem, ile w relacjach bezpośrednich nauczyciel – uczeń. Protagonizm ów jest również pojmowany przez nauczycieli jako głębsze poznanie samych sie-bie, własnych przyzwyczajeń, zdolności, wad (52,6%).
b. Wspólnota wychowawcza w szkole katolickiej
Generalnie, jeśli chodzi o przyjętą hipotezę, że szkoła katolicka potrafi umie-jętnie nawiązywać współpracę z rodzicami, można powiedzieć, że została ona zweryfikowana w sposób jednoznaczny. Dając wiarę wypowiedziom nauczycieli,
Grafik 1. Kontakty nauczycieli z rodzicami uczniów spoza Wspólnoty Europejskiej A – brak odpowiedzi; B – nigdy; C – rzadko; D – od czasu do czasu; E – często
Wartości wyrażone w %
17
Średnia 1,62 (skala od 1 do 4), pomiędzy wyrażam zgodę a wyrażam zgodę z pewną rezerwą.
24 14,8 24,3 31,3 5,6 0 5 10 15 20 25 30 35 A B C D E
wnioskujemy, że potrafią oni zaangażować dosyć pokaźną liczbę rodziców przy-byłych z zagranicy w spotkania, które mają nieformalny, ale w wielu przypadkach częsty charakter18
(por. graf. 1). Fenomen ten brzmi obiecująco, niepokoi nato-miast fakt, iż wyżej wspomniane kontakty nauczycieli nie są uważane za prioryte-towe w procesie wspólnego wychowania19
(por. graf. 2). Z drugiej jednak strony, trzeba przyznać, że nauczyciele wyrażają gotowość budowy wspólnoty wycho-wawczej, o czym świadczy fakt, że popierają ideę zaangażowania nauczycieli imigrantów w charakterze mediatorów interkulturowych w szkole katolickiej.
Grafik 2. Obowiązki nauczyciela pracującego w szkole wielokulturowej Możliwość trzech odpowiedzi. N = 304. Wartości absolutne
A – udział w kursach dokształcających, B – dokonywanie odpowiedzialnych decyzji, C – kładzenie nacisku na aspekt interkulturowy w programie nauczania, D – współpraca w przygotowaniu tema-tów transwersalnych, E – wykonywanie poleceń dyrekcji, F – sprzyjanie rozwojowi protagonizmu uczniów, G – współpraca z psychologiem lub opiekunem społecznym, H – utrzymywanie
kontak-tów z rodzicami imigrantami, I – brak odpowiedzi
c. Formowanie do dialogu i akceptacji innego człowieka
Można powiedzieć z całą pewnością, że w kwestii wychowania do wielokul-turowości, hipoteza, iż szkoła katolicka potrafi rozwijać pozytywne nastawienie do uczniów pochodzących z różnych części świata, by przygotować wszystkich wychowanków do umiejętnego współżycia z przedstawicielami odmiennych kul-tur, sprawdziła się.
18
Ponad 30% nauczycieli spotyka się od czasu do czasu z rodzicami, a 5,6% deklaruje, że owe spotkania odbywają się z dużą częstotliwością.
19
Tylko 84 na 304 badanych uważa, że zadaniem nauczyciela pracującego w środowisku wie-lokulturowym jest utrzymywać dobre kontakty z rodzicami przybyłymi spoza EU (Wspólnota Europejska). 165 103 146 87 15 208 38 84 2 0 50 100 150 200 250 A B C D E F G H I
419 3,6 3,59 3,56 3,54 3,46 3,44 3,06 2,92 2,69 2,05 0 1 2 3 4
Dialog między ludźmi Tolerancja Solidarność Przyjaźń Wartości moralne Akceptacja Wartości kulturowe Religia Relacje pomiędzy grupami etnicznymi Szkolnictwo w innych krajach
Panuje powszechne przekonanie wśród badanych, że obecność dzieci pocho-dzących z imigracji stanowi dla wszystkich uczących się doskonałą okazję do wspólnego ubogacania się różnymi wartościami20. Ponadto około 35% wyraża opinię o konieczności wychowania wielokulturowego w szkole, w celu zachowa-nia tożsamości tych dzieci, które przynależą do innych kultur, a które stanowią mniejszość w danym środowisku.
Równie sugestywne są wyniki badań odnośnie do problemów, jakie nauczy-ciele poruszają na lekcjach, mówiąc o wychowaniu wielokulturowym. Z uzyska-nych dauzyska-nych jasno wynika, że są oni gotowi omawiać w szkole wśród uczniów zagadnienia ściśle powiązane z aspektem otwartości i akceptacji drugiego21
. W szczególności chodzi o dialog między osobami, przyjęcie drugiego, respektowa-nie wartości respektowa-niesionych przez inne osoby (por. graf. 3).
Grafik 3. Zagadnienia poruszane w klasie przez nauczycieli zajmujących się wychowaniem wielokulturowym
Skala: 1 = nigdy, 2 = rzadko, 3 = dosyć często, 4 = często
20
Nauczyciele w przedziale wieku 25–40 lat stanowią 94,8%; 41–55 – 92,2%; powyżej 55 ro-ku życia – 93,2%. Na uwagę zasługuje fakt, iż nie ma wielkiej rozbieżności wśród badanych odno-śnie do pozytywnych stron kontaktu z innymi kulturami, nawet jeśli różnica wieku nauczycieli sięga kilkudziesięciu lat.
21
Warto zauważyć, że religia nie należy do argumentów zbyt często poruszanych przez nau-czycieli w szkole (średnia 2,92 w skali od 1do 4).
68,8 36,2 1 41,8 41,8 17,8 33,2 9,9 10,5 3 18,8 1,3 1,6 2,3 0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 .
d. Szkoła katolicka wychowująca do poczucia solidarności z innymi ludźmi
Z otrzymanych rezultatów wynika, że 31% respondentów ma pozytywne na-stawienie do procesu migracyjnego we Włoszech22. Ów proces postrzegany jest jako składnik ubogacający rodzimą kulturę. Aspekty solidarności z innymi ludźmi widoczne są w wypowiedziach nauczycieli, którzy deklarują swą otwartość na imigrantów, gotowość do pracy dla dobra uczniów obcokrajowców. Solidarność, dialog z innymi ludźmi i tolerancja to główne argumenty poruszane w wychowa-niu wielokulturowym w szkole23.
e. Wymiar religijny w szkole wielokulturowej
Obiecujący jest fakt, iż w działaniach szkoły na poziomie programacji curri-culum, brane są pod uwagę te aspekty, które stanowią cechy charakterystyczne dla kultury przywiezionej przez obcokrajowców24.
Jeśli chodzi o włączenie do programu wychowania zagadnień związanych z religią, łatwo zauważyć, że wymiar ten jest obecny w różnych momentach z życia szkoły (np. religia, jaką wyznają obcokrajowcy, brana jest pod uwagę w tworze-niu curriculum). Ponad 45% respondentów wychowanie do wielokulturowości
Grafik 4. Problemy priorytetowe, które należy poruszyć w wychowaniu wielokulturowym Wartości wyrażone w %. Możliwość udzielenia więcej niż jednej odpowiedzi 1 – relacje interpersonalne; 2 – religia; 3 – administracja; 4 – język; 5 – problemy socjalne; 6 – problemy moralne; 7 – wychowanie; 8 – problemy kognitywne; 9 – dydaktyka; 10 – dyscyplina;
11 – kultura; 12 – organizacja; 13 – higiena; 14 – brak odpowiedzi
22
Ponad 50% badanych uważa, że zjawisko imigracji jest fenomenem, który jest trudny do uniknięcia.
23
Zob. grafik 3.
24
421 rozumie jako okazję do organizowania świąt ściśle związanych z obchodami reli-gijnymi występującymi w poszczególnych większych religiach.
Ciekawe refleksje można by snuć na podstawie otrzymanej odpowiedzi na pytanie odnośnie do problematyki, którą w pierwszym rzędzie należałoby poru-szyć, zajmując się wychowaniem wielokulturowym (por. graf. 4). Jak wynika z grafiku, problemy natury religijnej zajmują dość wysoką pozycję w preferencjach respondentów25.
f. Postawa nauczyciela w szkole wielokulturowej
Osiągnięte wyniki badań w pewien sposób sygnalizują, jaki jest stosunek na-uczycieli do programu wychowawczego szkoły i jakimi umiejętnościami zawo-dowymi mają się legitymować, gdy pracują w atmosferze wielokulturowości i tolerancji.
Ponad połowa respondentów uważa, że w obecnej sytuacji prowadzenie w szkole wychowania do wielokulturowości jest czymś koniecznym26. Przyznają jednak, że brakuje im w tym względzie fachowego przygotowania. Wychowanie do wielkulturowości postrzegane jest przez nauczycieli jako proces, który ma przygotować uczniów do tego, by byli w stanie zaakceptować kulturę i zwyczaje niesione przez ich kolegów obcokrajowców. Niektórzy badani są zdania, że tego typu wychowanie ma na celu redukcję uprzedzeń na tle rasowym, czy też instytu-cjonalnym względem przyjezdnych 27
.
Z danych statystycznych wynika również, że nauczyciele są zainteresowani i dyspozycyjni, jeśli chodzi o akceptowanie zmian koniecznych do wdrażania wy-chowania w atmosferze wielu kultur28. Pokutuje natomiast wśród nich stara men-talność, która zakłada, że społeczeństwo jest monokulturowe i nie wymaga więk-szej reorganizacji. Da się zatem zauważyć pewną trudność przejścia z myślenia typowego dla społeczeństwa monokulturowego do myślenia opartego na zasadach interkultury29. Istnieje więc pewna grupa badanych, która z jednej strony docenia obecność obcokrajowców w klasie, a z drugiej jednak strony nie może zdobyć się na myślenie typowe dla środowisk wielokulturowych.
25
Dokładnie 110 na 304 nauczycieli uważa religię za ważny czynnik wychowania wielokulturowego.
26
Notabene: to nauczyciele starsi (pow. 55 roku życia), czują większą potrzebę wdrażania wy-chowania do wielokulturowości niż nauczyciele młodsi (między 25 a 40 rokiem życia). Procentowo sytuacja przedstawia się następująco: wiek 25–40 – 55,2%; 41–55 – 51,9%; powyżej 55 roku życia – 61,4%.
27
52,6%.
28
65,5% badanych uważa, że dla wszystkich nauczycieli istnieje konieczność dokształcania się, jeżeli chodzi o wymagania stawiane przez szkołę wielokulturową.
29
Poruszając kwestię nauczycieli, dość często mówi się o konieczności wykształcenia w sobie open mind (otwartość umysłu), zdolnego do akceptacji i tolerancji względem drugiego człowieka.
UWAGI KOŃCOWE
Rozważania na temat obecności wymiaru religijnego w szkole katolickiej wie-lokulturowej traktować należy jako próbę zmierzającą do poszukiwania optymal-nych rozwiązań teoretyczoptymal-nych na rzecz młodych ludzi, którzy pragną kształcić się w duchu katolickim u boku kolegów i koleżanek reprezentujących odmienne religie.
Wyniki otrzymane za pomocą badań ankietowych wydają się wystarczające do wysnucia wstępnych konkluzji na temat wagi, jaką przywiązują nauczyciele do czynnika religijnego w wychowaniu wielokulturowym w szkole katolickiej. Z uwagi na fakt, iż była to pierwsza praca badawcza tego typu w środowisku kato-lickim, otwarcie trzeba przyznać, że do powzięcia daleko idących wniosków za-brakło parametrów porównawczych, które posłużyłyby jako punkt odniesienia podczas analizy danych. Niemniej wyżej przytoczone badania akcentują złożo-ność problemów związanych z wychowaniem wielokulturowym w środowisku szkolnym i dają pewne wskazówki co do dalszych poszukiwań naukowych.
Nota o Autorze: ks. dr BOGDAN STAŃKOWSKI – absolwent Pontificia Studiorum Universitas Sale-siana w Rzymie, wykładowca w WSD TS w Krakowie, nauczyciel w Salezjańskim Liceum Ogól-nokształcącym w Czarnym Dunajcu. Zainteresowania: pedagogika szkolna.
423
Grafik 1. Umieszczenie w tekście: na koniec podpunktu b) wspólnota wychowawcza w szkole katolickiej.
Grafik 1. Kontakty nauczycieli z rodzicami uczniów spoza Wspólnoty Europejskiej.
A – brak odpowiedzi; B – nigdy; C – rzadko; D – od czasu do czasu; E – często. Wartości wy-rażone w %. 24 14,8 24,3 31,3 5,6 0 5 10 15 20 25 30 35 A B C D E
Grafik 2. Umieszczenie w tekście: na koniec podpunktu b) wspólnota wychowawcza w szkole katolickiej. Tuż za Graf. 1.
Graf. 2. Obowiązki nauczyciela pracującego w szkole wielokulturowej. Możliwość trzech od-powiedzi. N=304. Wartości absolutne.
Graf. 2. Obowiązki nauczyciela pracującego w szkole wielokulturowej. Możliwość trzech od-powiedzi. N=304. Wartości absolutne.
Legenda:
A – Udział w kursach dokształcających B – Dokonywanie odpowiedzialnych decyzji
C – Kładzenie nacisku na aspekt interkulturowy w programie nauczania D – Współpraca w przygotowaniu tematów transwersalnych
E – Wykonywanie poleceń dyrekcji
F – Sprzyjanie rozwojowi protagonizmu uczniów
G – Współpraca z psychologiem lub opiekunem społecznym H – Utrzymywanie kontaktów z rodzicami imigrantami I – Brak odpowiedzi
Grafik 3. Umieszczenie w tekście: na koniec podpunktu c) formowanie do dialogu i akceptacji „innego” człowieka. 165 103 146 87 15 208 38 84 2 0 50 100 150 200 250 A B C D E F G H I
425
Graf. 3. Zagadnienia poruszane w klasie przez nauczycieli zajmujących się wychowaniem wielokulturowym. Skala: 1=nigdy, 2= rzadko, 3 = dosyć często, 4= często.
3,6 3,59 3,56 3,54 3,46 3,44 3,06 2,92 2,69 2,05 0 1 2 3 4
Dialog między ludźmi Tolerancja Solidarność Przyjaźń Wartości moralne Akceptacja Wartości kulturowe Religia Relacje pomiędzy grupami etnicznymi Szkolnictwo w innych krajach
Grafik 4. Umieszczenie w tekście: na koniec podpunktu e) wymiar religijny w szkole wielo-kulturowej.
Grafik 4. Problemy priorytetowe, które należy poruszyć w wychowaniu wielokulturowym Wartości wyrażone w %. Możliwość udzielenia więcej niż jednej odpowiedzi
1 – relacje interpersonalne; 2 – religia; 3 – administracja; 4 – język; 5 – problemy socjalne; 6 – problemy moralne; 7 – wychowanie; 8 – problemy kognitywne; 9 – dydaktyka; 10 – dyscyplina; 11
– kultura; 12 – organizacja; 13 – higiena; 14 – brak odpowiedzi
68,8 36,2 1 41,8 41,8 17,8 33,2 9,9 10,5 3 18,8 1,3 1,6 2,3 0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 .
