Temperamentalne i środowiskowe uwarunkowania stanu emocjonalnego uczniów

Sławomir Jarmuż

Temperamentalne i środowiskowe

uwarunkowania stanu

emocjonalnego uczniów

1995

„C how anna” Uniwersytetu Śląskiego

Katowice 1995

(XLVIII) (4) s. 32—49

S ła w o m ir J A R M U Ż

Tem peram entalne i środowiskowe

uwarunkowania

stanu em ocjonalnego uczniów

1. W prow adzenie

Szkoła stanow i w ażne z punktu w idzenia rozw oju m łodzieży środow i­ sko. Z jed n ej strony m łodzi ludzie w noszą tu sw oje nastaw ienia, postawy, potrzeby, a z drugiej — szkoła sam a tw orzy system regu ł, w ym agań i o cze­ kiw ań. Z derzenie się tych dw u elem entów , ich dynam iczna integracja d e­ cyduje o różnych aspektach rozw oju m łodzieży.

Tak w yrażona ogólna idea w yrasta z rozw ażań psychologów tra k tu ją ­ cych zacho w an ie czło w ieka ja k o w ypadkow ą je g o różnych w łaściw ości oraz o d d ziały w ań zew n ętrzn y ch . Już K u rt L ew in oraz H enry M urray — jed n i z n ajw y b itn iejszy ch psychologów przeciw staw iali się rozpatryw aniu zachow ania ja k o w yłącznie w ynikającego z cech człow ieka bądź z sytuacji zew nętrznej. Obaj m im o pew nych różnic kładli nacisk na interakcję w ła ­ ściw ości jed n o stk i z oddziaływ aniam i środow iska. Jednakże idea inter- akcjonizm u zaczęła być bardziej popularna dopiero w końcu lat sz eśćd zie­ siąty ch dzięki pracy L. A. P e r v i n a (1968), a jej gw ałtow ny rozw ój w latach sie d e m d zie sią ty c h i o siem d ziesiąty ch je s t zw iązany głów nie z publikacjam i N. S. E n d l e r a , J. M. E d w a r d s a (1986) oraz M ag- nussona. W ram ach om aw ianego podejścia sform ułow ano bardziej sz cz e ­ gółow e m odele zgodności relacji czło w iek — otoczenie. R u d olf M o o s

Tcmperamentalne i środowiskowe uwarunkowania.. 33 (1987a, 1987b) przedstaw ił m odel, w którym w yróżnił: podstaw ow e w ła­ ściw ości jed n o stk o w e, czynniki środow iskow e oraz sposób, w ja k i w p ły ­ w ają one na różne aspek ty p rzy stosow ania się do oto czen ia. Propozycję M oosa ilu struje schem at 1.

S c h e m a t 1 S chem at re la c ji człow iek — otoczenie

(według: M o o s, 1987b, s. 232)

Środow isko, na które sk ład ają się rod zin a, praca, codzienne w y d arze­ nia, oraz jed n o stk o w e w łaściw o ści, tak ie jak : w iek, płeć, cechy o so b ow o­ ści, preferen cje oso biste, zdolności in telektualn e i um iejętn ości ro zw iązy ­ w ania problem ów , w pływ ają poprzez pozn aw czą ocenę i sposoby rad zenia so b ie na indyw idualne p rzy sto so w an ie jed n o stk i do danego środ o w iska. W pływ środo w isk a i jed n o stko w y ch cech m a charak ter interakcyjny. M ię­ dzy w szystkim i elem entam i m odelu istn ieją dw ukierunkow e zależności. Z godność m iędzy elem entam i środow iska i indyw idualnym i w ła ściw o śc ia ­ m i p o dm io tu w y znacza ad aptację jed n o stk i do danego śro dow isk a, która p rzejaw ia się w ysokim m orale, sk u teczn ością w ykonyw anych zadań, w y­ so ką sam ooceną i dobrym sam op o czuciem — to głów ne zało żen ie ko n cep ­ cji. Im w iększa zgodność, tym lepsze przystosow an ie. O czy w iście, p rz y ­

stosow anie zależy tak że od tego. ja k jed n o stk a postrzega sw oje środow isko oraz ja k ie stosuje m etody radzenia sobie z problem am i.

K oncepcja M oosa była w ykorzystyw ana do eksploracji różnych śro d o ­ w isk. W iele uw agi pośw ięcono szkole. B adania w ykazują, iż w sparcie ze strony n auczy cieli i rów ieśników , udział uczniów w podejm ow aniu d e­ cyzji w d obrze zorganizow anych klasach sprzyja rozw ojow i ich zain tere­ sow ań oraz po dw yższaniu m orale. W iększe o siągnięcia w szkole pojaw iają się w ów czas, gdy klasy są zorientow ane na zadania, a jed n o cześn ie n au czy ­ cieli i uczniów łączą przy jazne kontakty. D uże osiągnięcia edukacyjne są także udziałem zorientow anych na zadania klas, w których istnieje silna ry ­ w alizacja, b rak n ato m iast ciepłej atm osfery. W takich klasach jed n ak że uczniow ie są m niej tw órczy, a ich m otyw acja do nauku nie je s t trw ała.

J. W. G r i m e s i W. A l l i n s m i t h (1961) badali zależność m iędzy charak tery sty k ą klasy (zaufaniem u czniów do sposobów nauczania i reguł o b ow iązujących w klasie) oraz w łaściw ościam i osobow ości u c z ­ niów — lękiem i kom pulsyw nością (rozum ianą jako sztywność, system atycz­ ność) a ich osiągnięciam i szkolnym i. W yniki w skazują, iż silna kom pul- syw ność w p o łączen iu z dużym zaufaniem do oddziaływ ań szkolnych sprzyja dużym osiągnięciom edukacyjnym . Z kolei silna kom pulsyw ność nie w pływ a na osiągn ięcia w klasach, w których brak takiego zaufania. O d­ w rotna sytuacja m a m iejsce w przypadku lęku, który w pływ a na osiąg n ię­ cia szk oln e, ale tylk o w klasach o niew ielkim zaufaniu. Im w iększy lęk przeżyw ają uczniow ie tych klas, tym gorsze uzyskują oceny. M ożna zatem m ów ić, iż po d o b ień stw o m iędzy ch arak tery sty k ą środow isk a szkolnego i o d p ow iadający m i m u w łaściw ościam i uczniów w yznacza efektyw ność ich pracy.

P. H a r p i n oraz I. S a n d 1 e r (1979) interesow ali się w pływ em poczucia kontroli w zm ocnień i rzeczyw istej kontroli w klasie na p rzy sto ­ sow anie uczniów . O k azało się , że u c z n io w ie c h a ra k te ry z u ją c y się zew ­ nętrznym poczuciem kontroli w ykazyw ali lepsze p rzystosow anie, ucząc się w k lasach poddany ch silnej kontroli zew n ętrznej, w przeciw ieństw ie do u cznió w o w ew nętrznym p o czu ciu kontroli, którzy lepiej funkcjonow ali w klasach o niew ielk iej kontroli.

J e s z c z e in n y m p a ra m e tre m ś ro d o w is k a s z k o ln e g o in te re s o w a li s ię B. J. F r a s e r i A. J. R e n t o u l (1980). Testow ali oni założenia m odelu, zestaw iając poznaw cze o siągnięcia ze zgodnością m iędzy rzeczy ­ w istą i idealn ą „o tw a rto ścią ” klasy w percepcji uczniów . R zeczyw ista i idealna „o tw arto ść” klasy była m ierzona w pięciu w ym iarach: perso n ali­ zacja (m ożliw ości kontaktów osobistych m iędzy uczniem a nauczycielem , zaintereso w anie rozw ojem osobistym ucznia), partycypacja (stopień, w j a ­ kim uczniow ie są zachęcani do aktyw ności), niezależność (m ożliw ość w y­ boru p artnerów do pracy grupow ej), eksploracja (m ożliw ość rozw iązyw a­

Tempcramentalne i środowiskowe uwarunkowania... 3 5 nia problem ów szkolnych na drodze w łasnych poszukiw ań, badań) i z ró ż ­ nicow anie (m ożliw ość indyw idualizacji uczenia na p odstaw ie in form acji o zdolnościach, sty lu uczenia się, zain teresow aniach uczniów ). W yniki p o ­ kazują, iż zgodność m iędzy postrzeganą przez uczniów „o tw artością” klasy a „otw artością” przez nich preferow aną w iąże się ze w zrostem osiągnięć poznaw czych. Co w ięcej — efekt ten jest siln iejszy niż w ów czas, gdy b ie­ rze się pod uw agę tylko sp ostrzeganą otw artość klasy.

O m ów iona praca stanow i p rzykład w iększej grupy b adań, w których analizow ano w pływ zgodności m iędzy sp ostrzeganym i p referow anym śro ­ dow iskiem szkolnym a aktyw nością uczniów . W ram ach przedstaw ianych badań skonstruow an o kilka narzędzi do pom iaru tego rod zaju zgodności ( F r a s e r , N a s h , F i s h e r , 1983), za pom ocą których oceniano takie aspekty, jak : w sparcie ze strony n auczycieli, o rientacja na zadania, ry w a­ lizacja, udział uczniów w podejm ow aniu decyzji klasow ych. W przypadku zgodności m iędzy p referow anym i a istn iejący m i (p ostrzeganym i) w arun­ kami uczniow ie: uzyskiw ali w yższe oceny, lepiej zdaw ali egzam iny koń­ cow e, w ykazyw ali m niejszą absencję w szkole, m ieli w obec niej bardziej pozytyw ne postaw y i w reszcie przejaw iali niższy poziom lęku. B adania ta­ kie objęły uczniów w różnym w ieku i przeprow adzono je w różny ch k ra­ ja c h , uzyskując zbieżne rezultaty ( F r a s e r , 1987). Prezentow ane dotąd prace potw ierdzają tezę, że przystosow anie uczniów do w arunków szkoły w dużej m ierze zależy od zgodności m iędzy ich indyw idualnym i w łaści­ wościam i a cecham i tegoż środowiska.

Jedną z bardzo istotnych cech człow ieka, która w spółdecyduje o funkcjo­ now aniu w różnych w arunkach, jest tem peram ent. Istniej wiele prac wyko­ nanych w ram ach R egulacyjnej Teorii Tem peram entu opracow anej przez Strelaua i jego współpracowników, które w skazują na rolę cech tem peram en- talnych w przystosow aniu do silnie obciążających warunków, określających ponadto zw iązki tem peram entu ze stylem działania i z osobow ością. N aj­ p ełn iejszy przeg ląd tych badań znajduje się w pracach J. S t r e l a u a (1985, 1992a, 1992b). Istotą tego podejścia jest traktow anie tem peram entu funkcjonalnie, a w ięc w skazyw anie zarów no jeg o po zytyw nej, ja k i n eg a­ tyw nej roli — w zależn ości od zew nętrznych w arunków . Podobną ideę m ożna także spotkać w bardzo popularnej w Stanach Zjednoczonych kon­ cepcji A. T h o m a s a i S. C h e s s (1986). Autorzy sform ułow ali podobny m odel zgodności relacji człow ieka ze środow iskiem , z tą jednak różnicą, że interesow ali się tem peram entem jak o zm ienną indywidualną. Poniew aż ca­ ła koncepcja Thom asa i Chess odnosi się do dzieci, w tej grupie przeprow a­ dzono wiele badań. Najczęściej badanym i aspektam i przystosow ania w ra­ mach om aw ianego m odelu były: funkcjonow anie społeczne i stan em ocjonal­ ny. Badania zazwyczaj prow adzono według podobnego paradygmatu. Na po­ czątku szacow ano oczekiwania środowiska społecznego (rodziców, n a u czy cie­

li, ró w ieśn ik ó w ) w obec d zieci czy m łodzieży. O czekiw ania te dotyczyły zachow ań od po w iadających tym aspektom , które m ierzone są kw estiona­ riuszem tem p eram en tu , przy czym n ajczęściej sto sow ano skale DOTS i D O TS-R . R. M. L ernera i w spółpracow ników (L e r n e r i inni, 1982). N astępn y etap stan o w iło porów nanie zew nętrznych oczekiw ań z w ynikam i w skali tem peram entu i stw o rzen ie w skaźnika zgodności. W skaźnik ten d a ­ lej w ykorzystyw ano ja k o predy k to r różnych przejaw ów przystosow ania się do w arunków szkoły. B adacze zajm ujący się testow aniem m odelu zgodno­ ści czło w iek — otoczenie stw ierd zili, że zgodność m iędzy oczekiw aniam i i w ym aganiam i o toczenia a charakterystyką tem peram entalną je s t predyk- torem : kom petencji sp ołecznych (L e r n e r, 1983), radzenia sobie z pro ­ blem am i szkolnym i (T a 1 w a r i inni, 1990), satysfakcji z kontaktów sp o ­ łecznych i n atężen ia negatyw nych em ocji ( K l e i n , 1987) oraz zachow ań aspołeczny ch ( K u l k a i inni, 1980). Założenia omawianego m odelu spraw ­ dzane były rów nież w badaniach obejm ujących także inne niż am erykańska populacje, a m ian ow icie u czn ió w szkół b ry ty jsk ich ( K l e i n , B a 11 a n- t i n e, 1988), jap o ń sk ich i izraelsk ich (B a 11 a n t i n e, K l e i n , 1990). W łaściw ości tem peram entalne m ożna traktow ać z punktu w idzenia fu n k­ cji, ja k ie pełnią w przy stosow aniu jed n o stk i do otoczenia.

2. Poziom stym ulacji środow iska szkolnego

a potrzeba stym ulacji uczniów

Jednym z istotnych aspektów otoczenia niedostateczn ie rep rezen to w a­ nym w literaturze psychologicznej i pedagogicznej je s t natężenie stym ula­ cji śro d o w isk a szko lnego . C hodzi tutaj o takie czynniki, jak: presja na o siągn ięcia szkolne, częstość kontaktów społecznych, ryw alizacja m iędzy uczniam i, poczucie bezpieczeństw a zw iązane ze stałością oddziaływ ań n a ­ u czy cieli czy inne — m niej sp ecyficzne. W ydaje się, że szkoły w zależn o­ ści od tak ich w łaśn ie czynników różnią się m iędzy sobą w arunkam i sty- m ulacy jn y m i. K ażdy m łody czło w iek charak tery zuje się pew ną potrzebą sty m u lacji, która je s t uw arunkow ana tem peram entalnie. W edług koncepcji J. S t r e l a u a (1985) podstaw ow e cechy tem peram entu, a w ięc reakty w ­ no ść i ru ch liw o ść, są ściśle sprzężo ne z p otrzebą stym ulacji; im n iższa re ­ aktyw no ść, tym w iększa potrzeba bodźców , z kolei im w iększa ruchliw ość, tym także w iększa potrzeba w tym zakresie. W iele badań w skazuje, że ni- sk o reak ty w n i lud zie zn aczn ie lepiej niż w ysokoreaktyw ni funkcjonują w silnie o b ciążający ch w arunkach. Jeśli przen ieść ten sposób rozum ow ania na środ o w isk o szko lne, m ożna spodziew ać się iż m łodzież w ysokoreaktyw

-Temperamcntalne i środowiskowe uwarunkowania.., 3 7 na w szkołach stw arzających bardzo o b ciążające w arunki będzie gorzej r a ­ dzić sobie niż rów ieśnicy także w ysokoreaktyw ni, ale u częszczający do „spokojniejszych” pod względem natężenia stym ulacji szkół. W edług Trans­ akcyjnego M odelu Tem peram entu ( E l i a s z , 1981) w przypadku dużej lub długotrw ałej rozbieżności m iędzy potrzebą stym ulacji a jej nap ły w ają­ cą daw ką pojaw iają się zaburzenia natury em ocjonalnej (po go rszen ia s a ­ m opoczucia) i n astęp u je spad ek efektyw ności w ykonyw anych zadań. W przep row adzo n ych badaniach starano się o kreślić em ocjonaln e skutki nauki w silnie obciążających w arunkach u w ysokoreaktyw nej m łodzieży, przy czym brano pod uw agę takie aspekty em ocjonalności, jak : lęk, gniew i ciekaw ość. Na po dstaw ie ob serw acji szkół oraz w yw iadów z u czniam i i nauczycielam i zostało w yróżnionych kilka cech środow iska szkoln ego , które spraw iają, iż szkoły różnią się pod w zględem natężenia stym ulacji. Tymi cecham i były: poziom nauczania, wielkość (liczebność) szkoły, organi­ zacja zajęć lekcyjnych (tradycyjna lub zm ianowa) oraz rotacja nauczycieli.

2.1. Poziom szkoły

Jednym z podstaw ow ych atrybutów ró żnicujących szkoły śred n ie je s t ich poziom . Jak się w ydaje, szkoły rep rezen tu jące w ysoki poziom n a u c za ­ nia są środow iskiem bogatszym stym u lacy jnie w porów naniu ze szkołam i o niskim poziom ie. D ecyduje o tym kilka przyczyn. Po p ierw sze, nauka w szkole o w ysokim p oziom ie zw iązana je s t z silną ry w alizacją m iędzy uczniam i. Szkoły takie cieszą się dużym p restiżem i są zazw yczaj w y b ie­ rane przez tzw. dobrych uczniów , a w ięc tych, którzy zajm ują w ysokie p o ­ zycje w h ierarchii osiągnięć edukacyjnych w szko łach podstaw ow ych. O prócz intelektualnej selekcji istnieje rów nież selekcja ze w zględu na p o ­ trzebę osiągnięć. Do szkół średnich o w ysokim poziom ie, a w ięc p rze w aż ­ nie też o w ysokiej renom ie, trafiają przede w szystkim osoby o dużej w tym zakresie m otyw acji. Duża m otyw acja osiągnięć połączona z p rzy zw y czaje­ niem do bycia najlepszym w zbudza silną ryw alizację m iędzy uczniam i. R y­ w alizacja stanow i zaś bardzo siln e obciążenie. Po drug ie, dodatk ow o sty ­ m ulującym czynnikiem je s t — ja k się w ydaje — w iększa w reno m o w any ch szkołach presja na sukcesy edukacyjne, kierow ana w obec dzieci p rzez ro ­ dziców . I po trzecie, nauczyciele z dobrych szkół m ają zazw yczaj w yższe w ym agania w obec uczniów niż nauczy ciele ze słabych szkół. W szy stk ie te czyn nik i p ow odują, że u częszczanie do dobrej pod w zględem p oziom u szk oły łączy się z silnym stresem . Jak an alizow ano w cześn iej, ró żn ice indyw idualne w zakresie reaktyw ności pow odują, iż ludzie w obiekty w nie takich sam ych w arunkach fu n k cjon u ją odm iennie. Jednostki w ysokore- aktyw ne, czyli m ające m ałą potrzeb ę stym u lacji, są m niej odp orne na silną

sty m ulację. D ługie przeb yw an ie w siln ie obciążającym otoczeniu m oże być przyczyną zaburzeń regulacji stym ulacji, p rzejaw iających się pogor­ szeniem sam o po czucia lub spadkiem efektyw ności realizow anych zadań. Innym czynnikiem , który nacisk otoczenia społecznego czyni szczególnie uciążliw ym dla osób w ysokoreaktyw nych, je s t podw yższony u nich poziom neurotyzm u. W iele badań jed n o zn aczn ie w skazuje na pozytyw ną korelację m iędzy reaktyw nością a neurotyzm em (S t r e 1 a u, 1985). Jak pokazują klasyczne ju ż rozw ażania K. H o r n e y (1976), podejm ow aniu ryw alizacji często tow arzyszy lęk. M ożna p rzypuszczać, że w niosek ten je s t szczeg ó l­ nie trafny w przypadku w ysokoreaktyw nych ludzi.

Z aprezentow ana tu analiza skłania do sform ułow ania przypuszczeń, iż uczniow ie o m ałej p otrzebie stym ulacji, ucząc się w renom ow anych szk o ­ łach, gorzej fu n k cjo n u ją pod w zględem em ocjonalnym (konsekw encja przestym ulow ania) niż ich rów ieśnicy ze słabych pod w zględem poziom u szkół. Taka ogólna ten d en cja m oże być, oczy w iście, zm ienna w czasie, w zależności od zm ieniającej się sytuacji i udziału innych m echanizm ów w p ro cesie regu lacji sty m u lacji. W ydaje się, że zarysow ana tu zależność m iędzy poziom em szkoły a tendencją do w ystępow ania zaburzeń regulacji stym ulacji będzie w ystępow ać głów nie w początkow ej fazie edukacji, kie­ dy to tendencje ryw alizacyjne i nacisk na o siągnięcia są szczególnie silne o raz dodatkow o potęgow ane stresem zw iązanym z przystosow aniem się do now ych w arunków . M ożna przypuszczać, że stres zw iązany z przysto sow a­ niem je s t szczególn ie silny do czasu zajęcia przez uczniów w zględnie s ta ­ bilnej pozycji w h ierarchii osiągnięć w klasie.

2.2. Organizacja lekcji

Jednym z p roblem ów szkolnictw a w Polsce je s t konieczność prow adze­ nia zajęć lekcyjn y ch w system ie zm ianow ym . System taki obejm ujący przede w szystkim szkoły podstaw ow e zaczyna także obow iązyw ać w n ie ­ których szkołach średnich. Problem zm ianow ości był do tej pory p rzedm io ­ tem zainteresow ania p rzede w szystkim psychologii pracy — analizow ano negatyw ne zarów no fizjolog iczn e (V e n e r i inni 1989; A k e r s t e d t , 1990), ja k i p sy chologiczne (A k i n n a v o 1989) konsekw encje takiego system u pracy. W przypadku m łodzieży skutki nauki w trybie zm ianow ym nie w ydają się tak pow ażne, ja k skutki tego rodzaju pracy w przypadku d o ­ rosłych , ze w zględu na ogólnie w iększą plastyczność procesów p rzy sto so ­ w aw czych u m todych ludzi. N iem niej jed n a k — biorąc pod uw agę różnice indyw idualne w o dporności na zm ęczenie i um iejętności spraw nego d z ia ­ łania w zm ieniający ch się w arunkach — nasuw a się przypuszczenie,

Temperamenlalne i środowiskowe uwarunkowania... 3 9 że także przynajm n iej części m łodzieży nauka w system ie zm ianow ym spraw ia problem y adaptacyjne.

Z ajęcia lekcyjne trw ające do późnych godzin p opołudniow ych stanow ią więc duże obciążenie psychiczne. J. S t r e 1 a u (1985) podkreśla, że im m niejsza potrzeba stym ulacji jed n o stek , tym charaktery zują się one m n iej­ szą odpornością na stres i gorszym funkcjonow aniem w silnie o b c ią ż a ją ­ cych w arunkach. M niejsza odporność na zm ęczenie u w ysokoreaktyw nej m łodzieży staw ia ją zatem w trudniejszej sytuacji psychologicznej niż ich rów ieśników uczących się w szkołach o tradycyjnym system ie zajęć lek ­ cyjnych. K onieczność długotrw ałej nauki w system ie zm ianow ym m oże prow adzić do zaburzeń regulacji stym ulacji u wysokoreaktywnej młodzieży.

W ydaje się, iż także inny w ym iar tem peram entu — ruchliw ość odgryw a w ażną rolę w efektyw nym radzeniu sobie z tego typu sytuacją. R uchliw ość generalnie „o d pow iedzialna” je s t za u m iejętność adekw atnego reagow ania na sz y b k o z m ie n ia ją c e się w aru n k i. L u d z ie w y so k o ru c h liw i p o tra fią spraw nie d ziałać w różnych, następ u jący ch po sobie sytu acjach . Jeśli zw a­ żyć, że w sz k o ła c h o zm iano w ej o rg an iz ac ji lek cji m ło d z ie ż zm u szon a je s t kilk ak ro tn ie w ciągu ty go d n ia zm ieniać p o rzą d e k sw oich zajęć, to p rzyp uszczaln ie ruchliw ość stanow i w ażny czynnik w y znaczający e fe k ­ ty w n o ść rad z e n ia so bie z w ym ogam i szkoły. P o d o b n ie ja k w p rz y p a d k u reaktyw ności, tak też uw zględniając w ym iar ruchliw ości, m ożna sp o d zie­ w ać się różnic m iędzy uczniam i w ich em ocjonalnym i zadaniow ym fu n k ­ cjonow aniu; m ałoruchliw i narażeni są w w iększym stopniu na negatyw ne skutki p rzeciążenia w szkołach o zm ianow ej organizacji lekcji. Tu sk u p io ­ no się jed n ak na zm iennej reaktyw ności.

2.3. Rotacja nauczycieli

Jednym z n ajistotniejszych elem entów d ecydujących o atm o sferze d a­ nej szkoły są oddziaływ ania n auczycieli. U czniow ie w chodząc w relacje z nauczycielam i, poznają charak tery sty czn e dla nich sposoby zachow ań, uczą się odczytyw ać ich w ym agania i preferencje. Jest to bardzo istotny elem ent adaptacji do środow iska szkolnego, ja k o że czyni je p rzew id yw al­ nym , a tym samym zm niejsza poczucie zagrożenia łączące się nieodm iennie z sytuacjam i oceniania zdolności czy spraw dzania wiedzy. M ożna przypusz­ czać, że przew idyw alność oddziaływ ań nau czycieli je s t szczeg ó ln ie istotna dla u cz n ió w w y so k o re ak ty w n y c h , k tó rzy w w ięk szy m s to p n iu n a ra ż e n i są n a n e g a ty w n e s k u tk i s iln e j s ty m u la c ji s p o łe c z n e j. C z ę s te z m ia n y nau czy cieli pow odują zm niejszenie poczucia stało ści oddziaływ ań, staw ia­ ją u czn ió w w sytu acjach now ych. Z ach ow an ie w now y ch sytu acjach je s t jed nym z bardzo w ażnych przejaw ów w łaściw ości tem peram entu. F akt ten

został siln ie w yeksponow any w propozycji J. K agana (K a g a n i inni, 1984). W koncepcji M. Z u c k e r m a n a (1979) poszukiw anie now ości stanow i jed e n z podstaw ow ych w ym iarów . Jak stw ierdza J. S t r e 1 a u (1985) w łaściw ości tem peram entu w yróżnione przez Z uckerm ana są zbież­ ne z proponow anym przez niego w ym iarem aktyw ności, a w ięc pośrednio także reaktyw ności. Podobne w nioski w ynikają z badań, w których doko­ nano analizy czynnikow ej w yników otrzym anych w kw estionariuszach: S trelaua, Z uckerm ana i E ysencka (C o r u 1 1 a, 1989). M ożna zatem p o ­ w iedzieć, że im w yższa reaktyw ność, tym m niejsza tendencja do p o szu k i­ w ania w rażeń, w tym now ości. C zęste zm iany nauczycieli są praw d o po­ dobnie bardziej obciążające dla m łodzieży odznaczającej się m ałą potrzebą sty m u lacji niż dla m łodych ludzi o dużej p o trzebie stym ulacji. Istotnym czynnikiem m ogącym m odyfikow ać przew idyw any zw iązek je s t specyfika oddziaływ ań p oszczególnych n auczycieli. Z darza się n ierzadko, że zm iana nauczyciela w iąże się raczej ze zm niejszeniem niż w zrostem poczucia za­ grożenia u uczniów . D zieje się tak w ów czas, gdy poprzedni nauczyciel o d ­ bierany był szczeg ólnie negatyw nie. Fakt ten został w badaniach uw zg lę­ dniony.

Inne u zasadn ienie postulow anego zw iązku w iąże się z problem atyką poznaw czej ko ncentracji na różnych obiektach rzeczyw istości u ludzi ró ż ­ niących się tem peram entem . A. E l i a s z (1987) na podstaw ie przesłanek teoretyczn y ch i em pirycznych w ysunął hipotezę, iż jed n o stk i ch arak tery ­ zu jące się w ysoką reak tyw no ścią są raczej zo rientow ane poznaw czo na św iat sp ołeczny, n ato m iast n isk oreak tyw ni ludzie raczej — na fizyczne aspekty otoczenia. H ipoteza ta uzyskała częściow e p otw ierdzenie w pracy N. O g i ń s k i e j - B u l i k (1991). W skutek zorientow ania na świat sp o ­ łeczn y w yso k oreak ty w n i w porów naniu z niskoreak tyw nym i m ają b o g at­ szą rep rezen tację poznaw czą innych ludzi, często przejaw em je s t u m iejęt­ ność opisyw ania ich na w iększej liczbie niezależnych wymiarów. Bardziej zróżnicow ana w iedza o społecznym otoczeniu pozwala w ysokoreaktyw nym jed n o stk o m na lepsze przew id y w an ie zachow ań, a tym sam ym sk u teczn iej­ sze rad zen ie so bie ze stym ulacją społeczną. K oncentracja na innych lu­ d ziach pełn i w ięc u osób w y so k o reak ty w n ych funk cję obronną. C zęste zm iany n au czy cieli bu rzą w m iarę stabiln y obraz w ażnego — nie tylko z punktu w idzenia tem peram entalnych potrzeb — środow iska sp ołecznego m łodzieży. U bocznym skutkiem k o nieczności „poznaw czego przestrajania się ” m ogą być zm iany w em ocjonalnym stanie uczniów . Szczególnie d o ty ­ czy to osób w y sokoreaktyw nych, które reagują silniejszym pobudzeniem em ocjonalnym na now e sytuacje.

N a pod staw ie przeprow adzonej analizy m ożna sform ułow ać kilka hip o ­ tez d o ty czący ch relacji m iędzy opisyw anym i p aram etram i środow iska szkoły i tem peram entem uczniów a ich stanem em ocjonalnym .

Temperamenlalne i środowiskowe uwaninkowania... 41 1. Uczniowie charak tery zu jący się m ałą potrzebą stymulacji (wysokore- aktywni), uczęszczający do szkół o wysokim poziomie nauczania przeżywają negatywne emocje w większym natężeniu niż uczniowie także charakteryzujący się małą potrzebą stymulacji, ale uczący się w szkołach o niskim poziomie.

2. M łodzież m ająca m ałą potrzebę stym ulacji (w ysokoreaktyw ni) w szko­ łach, w których obowiązuje zm ianowa organizacja lekcji, przeżywa w w ięk­ szym stopniu negatyw ne em ocje niż m łodzież także odczuw ająca m ałą p otrze­ bę stym ulacji, ale ucząca się w tradycyjnie zorganizow anych szkołach.

3. U czniow ie m ający m ałą p o trzeb ę sty m u lacji (w y so ko reak tyw n i) z klas o dużej rotacji nauczycieli w porów naniu z uczniam i także o m ałej p o trzeb ie sty m ulacji, ale przebyw ającym i w klasach o n iew ielk iej rotacji n auczycieli silniej przeżyw ają negatyw ne em ocje.

3. W yniki badań i ich interp retacja

W celu w ery fikacji w ysuniętych przypuszczeń przeprow adzono b ad a­ nia w liceach ogólnok ształcący ch różn iących się pod w zględem poziom u nauczania, organizacji lekcji i rotacji nauczycieli. W każdym przypadku za­ stosow ano obiektyw ne kryteria doboru szkół. K ażdy uczeń w ypełniał K w e­ stionariusz Tem peram entu Strelaua, służący oszacow aniu podstaw ow ych j e ­ go cech (w tym w ypadku reakty w n o ści), o raz K w estionariusz S pielbergera, m ierzący takie aspekty stanu em ocjonalnego, jak: lęk, gniew i ciekaw ość. N arzęd zie to pozw ala na pom iar w ym ienionych w łaściw o ści, rozum iany ch ja k o stan bądź ja k o cecha. W badaniach interesow ano się raczej trw ałym i efektam i rozbieżn ości m iędzy potrzebą stym ulacji a je j zew nętrznym n a tę ­ żeniem , toteż w zięto pod uw agę lęk, gniew i ciekaw ość jak o cechy. B ad a­ nia zostały p rzep row ad zo ne d w ukrotnie w rocznych odstępach po to, by m óc zaobserw ow ać zm ienność badanych zależności w czasie. Tem u sam e­ m u celow i służy ł rów nież dobór badanych osób z różnych klas: I, II i III. W pływ każdej z cech środow iska szkoły w interakcji z reak tyw n ością był analizow any oddzielnie.

3.1. Poziom szkoły

O d n o to w a n o z n a cz ą c e sta ty s ty c z n ie ró ż n ic e d o ty c z ą c e n a tę ż e n ia p rz e ż y w a n e g o lęk u . Co c ie k a w e je d n a k , z a le ż n o śc i p o ja w iły się ty lk o w p ierw sz e j fa z ie e d u k a cji, a w ięc w k lasa c h p ie rw sz y c h (tę z a le ż n o ść ilu s tru je ry s. 1).

n isk a śre d n ia w ysoka

reak ty w n o ść Rys. 1. Poziom szkoły i reaktywność a lęk uczniów (początek edukacji)

Jak w ynika z rozkładu średnich, w ysokoreaktyw ni uczniow ie ch arak te­ ryzują się znacząco w yższym lękiem w ów czas, gdy uczęszczają do liceów o w ysokim poziom ie nauczania (F = 4,05, df= 1,164, p < 0 ,l) . Brak natom iast różnic u średnio- i niskoreaktyw nych. Zależności pojaw iły się tylko w pierw ­ szych klasach. Fakt ten m ożna różnie interpretow ać. Być m oże ich brak w na­ stępnych klasach stanow i efekt adaptacji uczniów do w arunków szkoły. L i­ cea rep rezen tu jące w ysoki poziom nauczania p otrafią dzięki sw oim o d d zia­ ły w aniom niw elow ać negaty w n y w pływ zw iązany z dużym obciążeniem stym ulującyjnym . Przejście do nowej szkoły jest częstokroć dla m łodzieży sy­ tuacją trudną. Jak w iadom o, w ystępują różnice w odporności na tego ro ­ dzaju sy tu acje w zależności od potrzeby stym ulacji człow ieka. L udzie ni- skoreak tyw n i g eneraln ie lepiej niż w ysokoreaktyw ni dają sobie radę w sy ­ tuacjach trudnych (S t r e 1 a u, 1985). M łodzież odczuw ająca m ałą po trze­ bę bodźcó w płaci w ięc na początku edukacji w szkole średniej „p sycho­ logiczne k o szty ”, które w późniejszym o kresie zostają zredukow ane. M oże to zostać o siąg nięte dzięki takim oddziaływ aniom , jak: w zbudzanie u u c z ­ niów w ew n ętrznej m otyw acji do nau k i, ro zw ijan ie zainteresow ań, nade w szystko zaś tw orzenie atm osfery zapew niającej poczucie bezpieczeństwa. Splot tych dw óch czynników , a więc połączenie kom petencji zawodowych z um iejętnością neutralizow ania negatyw nych skutków zm iany szkoły z p o d ­ staw ow ej na śred nią, stanow i do p iero o w artości renom ow anych szkół.

Temperamcntalne i środowiskowe uwarunkowania.. 4 3 W ystąpienie zależności m iędzy poziom em szkoły i tem peram entem u cz­ niów a ich stanem em ocjonalnym w początkow ym etapie edukacji oraz ich brak w dalszych fazach m ożna w yjaśnić, odw ołując się do dynam iki in ter­ akcji m iędzy sam ym i uczniam i. Jednym z głów nych czynników po w odują­ cych stres w renom ow anych szkołach je st ryw alizacja m iędzy uczniam i. W ynika ona stąd, iż przychodząca do tego rodzaju szkół m łodzież zajm o­ wała z reguły czołow e pozycje w hierarchii osiągnięć edukacyjnych w szkole podstaw ow ej. Pozycja najlepszego ucznia w szkole podstaw ow ej oznaczała najczęściej dom inację w zakresie w szystkich lub praw ie w szy st­ kich przedm iotów . W szkole średniej jest dużo trudniej utrzym ać taką po­ zycję, co w konsekw encji m oże skłaniać do w ycofyw ania się z ryw alizacji we w szystkich dziedzinach. Ponadto w w ieku dorastania krystalizują się zainteresowania młodzieży. W takiej sytuacji rywalizacja ogranicza się do nie­ w ielkiej liczby dziedzin stanow iących sp ecjalizację poszczególnych ucz­ niów. Tak więc w m iarę uczęszczania do szkoły zm niejsza się napięcie zwią- zne z ryw alizacją o prym at w klasie. U żyw ając języ k a polityki, m ożna p o ­ w iedzieć, że uczniow ie dzielą m iędzy sobą „strefy w pływ ów ”. D om inacja lub w ysoka pozycja w niektórych zakresach je s t źródłem satysfakcji i re ­ kom pensuje zarazem niższą pozycję w innych dziedzinach. O bydw a zapre­ zentow ane w yjaśnienia, a więc odw ołanie się zarów no do specyficznych od­ działyw ań nauczycieli, ja k i dynam iki relacji m iędzy sam ym i uczniam i, m o­ gą być wobec siebie kom plem entarne i odnoszą się przede w szystkim do uczniów charakteryzujących się w ysoką reaktyw nością.

3.2. Organizacja lekcji

W p rzeciw ieństw ie do poziom u szkoły jej o rganizacja w pływ a na u c z ­ niów charakteryzujących się w ysoką reaktyw nością w ostatniej fazie nauki. R óżnice zaznaczyły się w poziom ie lęku i gniew u (rys. 2, 3).

Okazuje się, że wysokoreaktywni uczniowie ze zm ianowych szkół odzna­ czają się znacząco wyższym poziomem lęku i gniewu niż wysokoreaktywni, ale uczący się w tradycyjnych liceach. Dotyczy to uczniów w końcowym etapie na­ uki. Rozpatrując więc emocjonalną sferę funkcjonowania uczniów w szkołach różniących się organizacją zajęć lekcyjnych, należy stwierdzić, że długotrwałe przeciążenie związane ze zmianowym system em prowadzenia lekcji odbija się silnie na uczniach mających małą potrzebę stymulacji, tj. na wysokoreaktyw- nych. Owe niekorzystne wpływy zdają się mieć komulatywny charakter. Można zatem mówić o odległych, emocjonalnych skutkach przeciążenia stymulacyjne- go u uczniów, których potrzeba stymulacji nie odpowiada warunkom otoczenia. Dynamika otrzymanych tu zależności przystaje do pow szechnie znanych p ra ­ w idłow ości reagow ania na stres i sy tu acje trudne (S e 1 y e, 1960).

40 35 30 25 20 15 10 5 0 n isk a ś re d n ia w ysoka rea k ty w n o ść Rys. 2. O rganizacja lekcji i reaktyw ność a lęk uczniów (koniec edukacji)

40 35 30 25 20 15 10 5 0 n isk a ś re d n ia w ysoka rea k ty w n o ść Rys. 3. O rganizacja lekcji i reaktyw ność a gniew uczniów (koniec edukacji)

Tcmperamentalne i środowiskowe uwarunkowania... 4 5

3.3. Rotacja nauczycieli

W przypadku tego p aram etru środow iska szkoły w ystąpiły zależno ści bardzo podobne do stw ierdzonych w odniesien iu do organizacji zajęć lek ­ cyjnych. D opiero ostatni okres ró żnicu je w y sokorelatyw nych uczniów pod w zględem ich stanu em ocjonalnego (rys. 4, 5).

40 j J S * ---mała rotacja U l i duża rotacja

3 5

---< / / = l , 5 4 , / 7 ---< 0 , 0 1

n isk a śre d n ia w ysoka

re a k ty w n o ść Rys. 4. Rotacja nauczycieli i reaktyw ność a lęk uczniów (koniec edukacji)

W m iarę uczęszczania do szkoły średniej rysuje się coraz w y raźniejsza tendencja w sk azująca na p rzeciążen ie sty m u lacyjn e w ysokoreaktyw nej m łodzieży.

W ysokoreaktyw na m łodzież z klas, w których była duża rotacja nauczy­ cieli, odznacza się w iększym n asileniem lęku i gniew u niż jej rów ieśnicy z klas o m ałej rotacji. M ożna w ięc m ów ić, że negatyw ne em ocjonalne k on ­ sekw en cje n arastają w raz z d ługością uczęszczania do tego typu klas. D o­ tyczy to jed n a k tylko tej części m łodzieży, która ch arak tery zu je się w ysoką reaktyw no ścią, a w ięc także m ałą odpornością na silnie o b ciążające sy tu ­ acje. W ysoki poziom gniew u i lęku w p rzypadku w ysok oreakty w ny ch osób m ożna w ięc interpretow ać ja k o przejaw zaburzeń procesu reg u lacji sty m u ­ lacji. N ależy przy tym zauw ażyć, że ok res przeżyw ania n eg atyw ny ch em o ­ cji zbiega się z przygotow aniam i do egzam inu d o jrzało ści (trzecie i czw ar­ te klasy). P erspektyw a zdaw ania m atury w sy tu acji, gdy nau czy ciele często

gniew

n isk a śre d n ia w ysoka

rea k ty w n o ść Rys. 5. Organizacja lekcji i reaktyw ność a gniew uczniów (koniec edukacji)

się zm ieniają, je s t szczeg ó lnie stresu jąca dla uczniów . Poczucie stabilności oddziaływ ań okazuje się w ażne dla w ysokoreaktywnej m łodzieży ze względu na takie aspekty sy tu acji, ja k now ość i złożoność. Poszukiw anie w rażeń, w tym now ości, stanow i jed n ą ze stabilnych w łaściw ości człow ieka, z a li­ czanych do cech tem peram entu i w yróżnionych w koncepcji Z u c k e r- m a n a (1980). W ydaje się, że treść konstruktu „zapotrzebow anie na sty ­ m u la c ję ” je s t blisk o zw iązana z w ym iarem zaproponow anym przez Zuc- kerm ana (C o r u 1 1 a, 1989). Tak w ięc uczniow ie o m ałej potrzebie sty ­ m ulacji (w tym w ypadku w ypadku w ysokoreaktyw ni), m ający do czynienia z w ielom a now ym i, a jed n o cześn ie w ażnym i dla nich sytuacjam i sp o łecz­ nym i, są n arażen i na negatyw ne skutki w ynikające z rozbieżności m iędzy ich tem p eram en talnie uw arunkow aną potrzebą, a tym co przynosi środ ow i­ sko szkolne.

W arto w tym m iejscu zauw ażyć, że o ile w przypadku poziom u szkoły negatyw ne em ocjonalne konsekw encje pojaw iły się tylko na początku n a ­ uki w szkole średniej, o tyle zm ianowa organizacja i rotacja nauczycieli od­ działują w końcow ym o kresie. R óżnica ta bierze się praw dopodobnie stąd, iż siln e ob ciążen ie uczniów w renom ow anych szkołach m oże być red u k o ­ w a n e d z ię k i ic h a k ty w n o ś c i, n p . p o p rz e z p r z e w a r to ś c io w a n ie p o s ta w w obec ryw alizacji. O rganizacja lekcji i rotacja nauczycieli pozostają poza m ożliw ością psychologicznej kontroli, stąd też ich kum ulow anie się w czasie.

4. W nioski

Temperamenlalne i środowiskowe uwarunkowania... 4 7

Z przeprow ad zo nych badań w ynikają pew ne praktyczne im plikacje. D otyczą one z jedn ej strony rozw iązań natury organizacyjnej w szkołach, a z drugiej — d ostarczają w skazań dla nauczycieli, uczniów i ich ro d zi­ ców. W organizow aniu pracy szkoły należy brać pod uw agę p sy ch o lo g icz­ ne konsekw encje przyjm ow anych rozw iązań. W dyskusjach nad system em pracy szkół podkreśla się negatyw ną rolę zm ianow ej organizacji. Jednak niew ielką w agę przyw iązuje się do indyw idualnego zróżnicow ania uczniów ze w zględu na konsekw encje takiego system u. Przedstaw ione badania su ­ gerują, iż je s t on szczególnie n iekorzystny dla uczniów o m ałej p otrzebie stym ulacji.

C zęsto mówi się o konieczności indyw idualnego podejścia do uczniów . Jest to z pew nością trafna sug estia, lecz po to by m ogła być w cielana w ży ­ cie, nauczyciele pow inni orientow ać się w w ażnych — ze w zględu na ada­ ptację i rozw ój uczniów — różnicach. W łaściw ości tem peram entu w ydają się tutaj dobrym odniesieniem . W działaniach na rzecz in dyw idualizacji n a ­ uczania i w ychow ania m ożna jed n a k pójść o krok dalej i próbow ać nie ty l­ ko różnicow ać uczniów , lecz także uw zględniać stopień dopasow ania m ię­ dzy ich w łaściw ościam i a tym , co zastają w środow isku szkolnym . W iedza taka m oże być rów nież użyteczna dla rodziców i dla sam ych uczniów , p o ­ zw alając im dokonać trafniejszeg o w yboru szkoły. Jeśli założyć, że stan psychiczny, działania uczniów są efektem harm onii bądź dysharm onii m ię­ dzy ich w łaściw ościam i a środow iskiem zew nętrznym , to zam iast ro zw a­ żać, jak ie cechy ucznia są najbardziej pożądane, należałoby raczej zapytać, jak a je s t relacja m iędzy w łaściw o ściam i m łodego człow ieka a śro d o w i­

skiem , w którym przebyw a.

Bibliografia

A k e r s t e d l T., 1990: Psychological and Psychophysiological E ffects o f Shift Work. „Scandinavian Journal of Work Environm ent and H ealth”, Vol. 16, No 1.

A k i n n a v o E., 1989: Psychopathology o f Shift Work. „Social Behavior and Personality”, Vol. 17.

B a 1 1 a n t i n e J. H., K 1 e i n H. A., 1990: The Relationship o f Temperament and Adjustm ent in Japanese Schools. „Journal o f Social Psychology”, Vol. 124, No. 3. C o r u 1 1 a W. J., 1989: The Relationship between the Strelau Temperament Inventory,

Sensation Seeking and E ysen ck’s D im ensional System o f Personality. „Personality and Individual D ifferences", Vol. 10, No. 2.

E l i a s z A., 1981: Temperament a system regulacji stym ulacji. W arszawa, PWN. E l i a s z A., 1987: Temperament — Contingent Cognitive Orientation Towards various Aspects

o f Reality. Personality dimensions and arousal. Eds. J. S t r e l a u , H. J. E y s e n c k . New York, Plenum Press.

E n d l e r N. S., E d w a r d s J. M., 1986: Interactionsm in Personality in Twentieth Century. „Personality and Individual D ifferences”, Vol. 7, No. 3.

F r a s e r B. J., 1987: Use o f Classroom Environments A ssessm ents in School Psychology. „School Psychology International”, Vol. 1.

F r a s e r B. J., R e n t o u 1 A. J., 1980: Person Environment F it in Open Classrooms. „Journal o f Educational R esearch", No. 73.

F r a s e r B. J., N a s h R., F i s h e r D. J., 1983: A nxiety in Science Classrooms: Its M easurem ent an d Relationship to Classroom Environment. „Research in Science Tech­ nological Education”, Vol. 1.

G r i m e s J. W., A 11 i n s m i t h W., 1961: Compulsity, A nxiety and Schools'A chievem ent. „M errill-Palm er Q uarterly o f Behavior and D evelopm ent”, Vol. 7.

H a r p i n P., S a n d 1 e r I., 1979: Interaction o f Sex, Locus o f Control and Teacher Control: Toward a Student-Classroom Match. „A m erican Journal o f Com munity Psy­ chology”, No. 7.

H o r n e y K., 1976: Neuretyczna osobow ość naszych czasów. W arszawa, PWN.

K a g a n J., R e z n i c k J. S., C l a r k e Ch., S n i d m a n N., G a r c i a-C o i l C., 1984: Behavioral Inhibition to the Unfamiliarity. „Child D evelopm ent”, No. 55. K l e i n H. A., 1987: The Relationship o f Temperament Scores to the Way Young A dult

A dapt to Change. „Journal o f Psychology”, No. 121.

K l e i n H. A., B a 1 1 a n t i n e J. H., 1988: The Relationship o f Temperament to A dju­ stm ent in British Infant Schools. „Journal o f Social P sychology”, Vol. 128, No. 5. K u l k a R. A., K i n g e I D. M ., M a n n D. W., 1980: School Crime a n d D isruption as

a Function o f Student-school Fit. An Em pirical Asssessm ent. „Journal o f Youth and A dolescence” , Vol. 9, No. 4.

L e r n e r J. V., 1983: The Role o f Temperament in Psychosocial Adaptation in Early Adolscent: A test o f a „ Goodness o f Fit ” Model. „The Journal o f Genetic Psychology”, No. 143. L e r n e r R. M. , P a l e r m o M. , S p i r o A. Ill, N e s s e l r o a d e J. R., 1982:

A ssessing the Dim ensions o f Temperamental Individuality A cross the Life Span: The D i­ m ensions o f Temperament Survery (DOTS). „Child D evelopm ent”, No. 53.

M o o s R. H., 1987a: Person-Environm ent Congruence in Work, School and H ealth Care Settings. „Journal o f Vocational B ahavior”, No. 31.

M o o s R. H ., 1987b: Learning Environments in Context: Links between School, Work an d Fam ily Settings. In: The Study o f Learning Environm ents. Ed. B. J. F r a s e r . Perth, A cadem ic Press.

O g i ń s k a-B u l i k N., 1991: Temperament a poznaw cza koncentracja na środow isku społecznym . „Przegląd Psychologiczny”, nr 4.

P e r v i n L. A., 1968: Perform ance and Satisfaction as a Function o f Indyvidual — en­ vironm ent fit. „Psychological B ulletin” , Vol. 69, No. 1.

S e 1 y e H ., 1960: Stres życia. W arszawa, PZWL.

S t r e l a u J., 1985: Temperament — osobow ość — działanie. W arszawa, PWN. S t r e l a u J., 1992a: Inteligencja, temperament. W arszawa, PWN.

S t r e l a u J., 1992b: Badania nad temperamentem. Teoria, diagnoza, zastosowania. W roc­ ław, O ssolineum .

Tcmpcramcnlalnc i środowiskowe uwarunkowania.. 4 9 T a 1 w a r R., N i l z K., L e r n e r R. M., 1990: Relations Am ong Early A doloescent

Temperament, Parent and Perr D emands an d Adjustm ent: A Test o f the „ Goodness o f Fit ” Model. „Journal o f A dolescence”, No. 13.

T h o m a s A. , C h e s s S., 1986: The New York Longitudinal Study: From Infacy to Early Adulthood. In: R. P 1 o m i n, J. D u n n : The Study o f Temperament: Changes, C ontinuities and Challenges. Hilsdale, New Jeyrsey 1986.

V e r n e r K. J., S z a b o S., M o o r e J. G., 1988: The Effect o f Shift Work on Gastro- instentinal Functions; A Review. „C hronobiologia”, Vol. 16, No. 4.

Z u c k e r m a n M., 1980: Sensation Seeking and its B iological Corralates. „Psychological Bulletin”, No. 88.