DOI: 10.15503/onis2013-209-224
M o t y w a c y j n e i p o z n a w c z e z n i e k s z t a ł c e n i a p a m i ę c i. Pa m i ę ć w y n i k ó w e d u k a c y j n y c h
A l e k s a n d r a K r o g u l s k a U niw ersytet Jagielloński
krogulska. aleksandra@gm ail. com K r y s t i a n B a r z y k o w s k i
U niw ersytet Jagielloński krystian.barzykow ski@onet.pl
Trudno wyobrazić sobie życie bez pamięci. Każdego dnia posługujem y się niezliczoną ilością informacji zapam iętywanych na później lub przypominanych w określonym celu, nie wspominając 0 informacjach potencjalnie dostępnych, które w dowolnym czasie m ożem y przywołać. Pamiętamy, co powinniśmy zrobić w zbliżającym się tygodniu (tzw. pam ięć prospektywna1), wspom inam y zda
rzenia z wakacji (tzw. pam ięć autobiograficzna2), zapam iętujem y składniki ulubionej potrawy (tzw.
pamięć semantyczna3). Niewiele jednak spośród tych informacji jest przechowywanych w pamięci w niezmienionej formie. Polska psycholog Anna Stawiska podkreśla, iż pam ięć (w szczególności autobiograficzna) nie jest prostym odzwierciedleniem rzeczywistości, a raczej jej interpretacją oraz rekonstrukcją uzależnioną od podmiotu ją postrzegającego4. Zniekształcenia pamięci m ają swe źró
dła na różnych etapach procesów pamięciowych, tj. podczas zapamiętywania, przechowywania 1 przypominania informacji. Już na etapie zapisywania danych docierających do naszych zmysłów dochodzi do ich wstępnej selekcji oraz opracowania zgodnie z istniejącymi strukturami (np. sche
matami) poznawczymi5. Ponadto, w trakcie ich przechowywania może dojść do dodatkowych zmian. Zniekształcenia m ogą wystąpić również w momencie ponownego przywoływania informa
cji z pamięci6. Np. treść wspomnienia autobiograficznego dostosowywana jest do w ym ogów sytu
acji, w której jest ono przypominane7. Formalnie rzecz ujmując, zniekształcenia pamięciowe można zdefiniować jako zm iany w treści informacji a ich przejawem są błędy w przypominaniu8.
Ze w zględu n a m echanizm y pow staw ania zniekształceń, m ożna w yróżnić dwa głów ne ich rodzaje9. P ierw szy to zniekształcenia poznaw cze, będące w ynikiem działania system u poznaw czego człow ieka i procesów przetw arzania informacji. D rugie to zniekształcenia m otyw acyjne, które pow stają w w yniku działania określonych m otyw ów (np. dążenia do zachow ania pozy
tyw nego obrazu sam ego siebie). M ogą w iązać się one rów nież z realizow anym i przez jednostkę bieżącym i celam i10. W arto jed nak podkreślić, że błęd y pam ięciow e przew ażnie nie m ają cha
1 A. Niedźwieńska, Pamięć prospektywana - poznawcze podstawy realizacji zamiarów, [w:] A. Niedźwieńska (red.), Samoregulacja w poznaniu i działaniu, Kraków 2008, s.77.
2 T. Maruszewski, Pamięć autobiograficzna, Gdańsk 2005, s. 18-21.
3 E. Tulving, Episodic and semantic memory, [w:] E. Tulving i W. Donaldson (red.), Organization o f memory, New York 1972, s. 386. Por.E. Tulving, How many memory systems are there?, „American Psychologists", 1985, nr 40, s. 388.
4 A. M. Stawiska, Wyznaczniki dokładności przechowywania informacji w pamięci autobiograficznej, „Studia Psycholo
giczne", 2004, nr 42 (2), s. 81.
5 E. Nęcka, J. Orzechowski i B. Szymura, Psychologia poznawcza, Warszawa 2007, s. 383.
6 A. Niedźwieńska, Poznawcze mechanizmy zniekształceń w pamięci zdarzeń, Kraków 2004, s. 151.
7 T. Maruszewski, dz. cyt., s. 58.
8 M. Jagodzińska, Psychologia pamięci. Badania, teońa, zastosowanie, Gliwice 2008, s. 328.
9 A. Niedźwieńska, dz. cyt., 2004, s. 145 - 193.
10 A. Niedźwieńska, „Cieniu " odejdź w cień. O rzeczach, o których nie chcemy pamiętać, [w:] A. Gałdowa, Psychologiczne i egzystencjalne problemy człowieka dorosłego, Kraków 2005, s. 113 - 127.
rakteru patologicznego. C hociaż byw ają sytuacje, kiedy są uciążliw e, to zazw yczaj ich w ystę
pow anie św iadczy o praw idłow ym funkcjonow aniu poznaw czym 11. D odatkow o, zniekształ
cenia m og ą przyczyniać się do zachow ania pozytyw nego sam opoczucia jednostki, dobrego jej funkcjonow ania, pozytyw nego spostrzegania zw iązków interpersonalnych i otoczenia spo
łecznego12. Bardzo trafnie w yraził to profesor psychologii n a U niw ersytecie H arvarda - Daniel Schacter, który w swojej książce dotyczącej w łaśnie słabości pam ięci w codziennym życiu pisze:
„G rzechy pam ięci są także jej zasługam i, fragm entam i m ostu rozpostartego w czasie, który łączy nasz um ysł z rzeczyw istością"13.
W śród w ielu rodzajów zniekształceń pam ięciow ych jed nym z dobrze opisanych, system a
tycznych błęd ów jest tendencja do zaw yżania ocen i w yników w testach edukacyjnych. Stano
w ic ona będzie przedm iot dalszych rozw ażań. A nalizow ane b ęd ą w yniki w teście, który został specjalnie stw orzony na potrzeby eksperym entu. W naszych badaniach chcieliśm y sprawdzić, jaki jest zw iązek m ięd zy tendencją do ich zniekształcania w yniku a sytuacją jego kodow ania oraz postrzeganiem tej sytuacji przez oceniane osoby. W ażne było rów nież udzielenie odpow iedzi na pytanie, czy opisyw ana w literaturze anglojęzycznej tendencja do podaw ania w yniku bardziej korzystnego, niż jest on w rzeczyw istości w ystępuje rów nież u polskich studentów i studentek.
Za p l e c z et e o r e t y c z n e
W yniki bad ań nad tym zjaw iskiem pokazują, że w śród uczniów i studentów w ystępuje ten
dencja do podaw ania w yniku lepszego niż ten, który w rzeczyw istości uzyskali14. W ystępow a
ła ona niezależnie od tego czy przedm iotem badania były: (a) średnie ocen15, (b) oceny n a stu
diach16, (c) w yniki z w cześniejszych lat edukacji17, (d) w yniki egzam inów końcow ych w szkole średniej, (e) punkty otrzym ane ze specjalnie skonstruow anego przez badacza testu18.
Richard M ayer ze w spółpracow nikam i przebadał 650 uczniów o różnej liczbie lat edukacji i różnych specjalizacjach19. O soby badane zostały poproszone o przypom nienie sobie w yników z testu SAT n a zakończenie roku w szkole średniej. O koło 51% osób popraw nie przypom nia
ła sobie swój w ynik, 31% u czniów i uczennic podaw ała w ynik wyższy, a ok. 10% osób poda
wała w ynik niższy n iż w rzeczyw istości. Dodatkow o, poddano kontroli różnice indyw idualne m ięd zy badanym i. O kazało się, że tendencja do zaw yżania w łasnych osiągnięć nie korelow ała z wiekiem . Istotne okazały się dw ie inne zm ienne: rok nauki i w ysokość w yniku. U czniow ie w yższych lat (III, IV klasa) częściej szacowali sw oją sum ę punktów jako wyższą, niż była ona w rzeczyw istości. C o więcej, uczniow ie, którzy otrzym ali w ynik poniżej średniej w szystkich w yników uczniów biorących ud ział w badaniu, w ykazyw ali w iększą tendencję do jego zaw yża
nia. Badacze sugerują, że zaobserw ow ana tendencja m oże być przejaw em m otyw acyjnych znie
kształceń p am ięci zw iązanych z dążeniem do zachow ania pozytyw nego obrazu własnej osoby.
11 A. Niedźwieńska, dz. cyt., 2004, s. 46-49.
12 A. Leszczyńska, Czy pamiętamy to, co chcemy pamiętać? Tendencyjność pamięciowa o charakterze motywacyjnym, „Psy
chologia Społeczna", 2012, nr 1 (20), s. 7.W. R. Walker, J. J. Skowronski, C. P. Thompson, Life is pleasant and memory helps to keep it that way!, „Review of General Psychology", 2003, nr 7 (2), s. 205-208.
13 D. L. Schacter, Siedem grzechów pamięci, Warszwa 2003, s. 316.
14 H. P. Bahrick, L. K. Hall, L. A. Da Costa, dz. cyt., s. 13. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 246.
15 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008a, s. 480.
16 H. P. Bahrick, L. K. Hall, L. A. Da Costa, dz. cyt., s. 15.
17 R. E. Mayer, A. Stull, J. Campbell, K. Almeroth, B. Bimber, D. Chun, A. Knight, Overestimation in self-repońed SAT scorers, „Educational Psychology Review", 2007, nr 19, s. 443.
18 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 252.
19 R. E. Mayer, A. Stull, J. Campbell, K. Almeroth, B. Bimber, D. Chun, A. Knight, dz. cyt., 2007, s. 443 - 454.
Podobne w yniki uzyskali H arry Bahrick, Lynda Hall i Stephanie Berger20. W swym badaniu prosili oni 59 studentów i studentek I i II roku o przypomnienie sobie konkretnych ocen z 4 lat nauki w szkole średniej. Ok. 71% ocen zostało przypomnianych poprawnie. Jednak poprawność ta była o w iele w yższa dla ostatniego roku szkoły średniej niż dla poprzednich trzech lat. M oże to świad
czyć o tym, że pamiętanie ocen spada gwałtownie po pierwszym roku, a później utrzymuje się na stałym poziomie. Okazało się, że jeśli studenci błędnie przypominali sobie wcześniej otrzym aną ocenę, to częściej ją zawyżali niż zaniżali. Dla każdej oceny badani zostali też proszeni o oszacowa
nie swojego zadowolenia z w yniku i pewności, z jaką został on przypomniany Wyższe oceny pew
ności i satysfakcji były związane z w yższą poprawnością jego przypomnienia. Dodatkowo, okazało się, że poprawność przypominania lepszych ocen była dużo większa. Efekt interakcji wysokości oceny i trafności przypomnień występował także w przypadku osób z wyższą średnią. Zazwy
czaj przypom inały one sobie dokładnie najwyższe oceny, jednak trafność była niższa w przypadku gorszych ocen. W spom niani badacze wyjaśniają to za pom ocą dwóch mechanizmów: (a) wpływu pozytywnego afektu, (b) tendencji lepszych studentów do posługiwania się ogólną w iedzą na swój temat21. Osoby z w yższą średnią, nie mogąc przypomnieć sobie oceny, częściej ją zawyżają w po
równaniu ze studentami, którzy uzyskują słabsze wyniki. Kierują się oni w tym wypadku zgenera- lizowaną w iedzą na swój temat. Dodatkowo, lepszych studentów charakteryzowała większa satys
fakcja z ocen. Co więcej, wskaźnik ten był bardziej związany z przypominanymi, niż rzeczywistymi ocenami. Tendencję do podawania w yniku wyższego niż jest on w rzeczywistości zaobserwowano niezależnie od przedmiotu, którego on dotyczył (nauki humanistyczne, ścisłe).
Późniejsze badania zd ają się potw ierdzać uzyskane w cześniej wyniki. H arry Bahrick, Lyn
da H all i L aura D a C osta przekonują, że pam iętanie lepszych ocen jest bardziej dokładnie ze w zględu n a częstsze ich pow tarzanie, co pośrednio w iązać się m oże rów nież z pozytyw nym afektem 2223. Z akładają oni, iż w przypom inaniu ocen w ystępują dwa procesy: reprodukcji i re
konstrukcji. Proces rekonstrukcji bazuje n a posiadanej w cześniej, ogólnej wiedzy, której działanie ukierunkow ane jest n a podtrzym anie pozytyw nego afektu. Innym i słowy, rekonstrukcja dane
go wyniku, w edług nich, jest m otyw ow ana przez w zm acnianie lub podtrzym yw anie dobrego sam opoczucia. Zgodnie z tym, należy oczekiw ać w ięc nasilenia zniekształceń w raz ze w zro
stem stopnia em ocjonalnego zw iązku z danym w ynikiem . Z tego punktu widzenia, w ażne jest rów nież pytanie o zm ianę stopnia nasilenia pozytyw nych zniekształceń w czasie. W tym celu przeprow adzili oni kolejne badanie w śród absolw entów U niw ersytetu w Ohio, którzy ukończy
li studia od 1 roku do 54 lat licząc od m om entu badania24. W yniki przeprow adzonego pom iaru sugerują, że zniekształcenia w ystępują zaraz po ukończeniu studiów i pozostają ju ż w zględnie niezm ienne. Dodatkow o, okazały się one w iększe dla lepszych uczniów oraz w przypadku ocen z tych kursów, które studentów cieszyły najbardziej.
G reg W illard i Richard G ram zow przeprow adzili szereg badań, by pokazać jakie czynniki w iążą się z w yolbrzym ianiem w łasnych osiągnięć25. Poprosili oni studentów o podanie śred
niej ocen z ostatniego sem estru. Zgodnie z w cześniejszym i w ynikam i, u studentów w ystąpiła 20 H. P. Bahrick, L. K. Hall, S. A. Berger, Accuracy and distortion in memory fo r high school grades, „Psychological Sci
ence", 1996, nr 7, s. 265-271.
21 Tamże, s. 267.
22 H. P Bahrick, L. K. Hall,L. A. Da Costa, dz. cyt., 2008, s. 14.
23 Trudno jednak rozstrzygnąć co jest skutkiem, a co przyczyną. Innymi słowy, nie wiadomo, czy wyniki są powta
rzane ze względu na wiążące się z nimi pozytywne emocje, czy wielokrotne powtarzanie generuje pozytywny afekt.
24 Tamże, s. 15.
25 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008a, s. 480-488.
tendencja do podaw ania oceny bardziej korzystnej niż była ona w rzeczyw istości. C o więcej, tendencja ta okazała się pozytyw nie korelow ać z: (a) w yższą potrzebą osiągnięć, (b) pozytyw ny m afektem , (c) podw yższeniem średniej ocen w kolejnych latach. D odatkow o, tow arzyszyła tem u zjaw isku m otyw acja do koncentrow ania się n a sukcesach i zyskach oraz traktow anie stu
diów jako pozytyw nych w yzw ań. N ie zaobserw ow ano korelacji z narcyzm em i procesam i m o tyw acyjnym i polegającym i n a unikaniu straty lub porażki. Poza tym , niezależni obserw atorzy zauw ażyli u studentów w yolbrzym iających swoje średnie, w iększe opanow anie podczas serii w yw iadów dotyczących osiągnięć oraz podczas w ystąpienia przed kam erą. Studenci ci także lepiej radzili sobie w sytuacjach stresowych.
G. W illard i R. G ram zow analizując w yniki sw oich w cześniejszych badań, stwierdzili jed nak, iż tylko w w ypadku, gd y rzeczyw isty w ynik jest d ostępny w pam ięci, w ym ienione wyżej zm ienne w spółw ystępują z tendencją do jego zaw yżania. Dlatego tak często, kiedy prosi się ba
danych o jego przyw ołanie - podają rzeczyw isty w ynik26. W edług badaczy, w tym w ypadku tendencja do w yolbrzym iania często odzw ierciedla celowe zafałszowania. G łów nym ich zada
niem n ie jest jed nak w yw arcie w rażenia n a innych. Jak pokazują w cześniejsze badania, zazw y
czaj jest to zw iązane z m otyw acją intrapsychiczną27. M oże się zdarzyć rów nież i tak, iż studenci rekonstruują sw oją przeszłość, poniew aż nie m o g ą przypom nieć sobie właściwej oceny. W ów czas, m otyw acja do przypisyw ania sobie w yników bardziej korzystnych niż w rzeczywistości, nie odgryw a decydującej roli. Zatem efekt w yolbrzym iania pozostaje ten sam, ale od pow iadają za niego inne m echanizm y Studenci uzupełniają braki bazując n a ogólnym obrazie w łasnej oso
by. K orzystają także z bardziej abstrakcyjnych przekonań dotyczących jakości sw oich w yników oraz w ybranej dziedziny, z której one pochodzą. To, że błęd y nie są losow e (tzn. nie pojaw iają się z takim sam ym praw dopodobieństw em w yniki zaw yżone, jak i zaniżone) w yjaśnia się tym , że przekonania oraz struktury w iedzy m ające w pływ n a procesy rekonstrukcji w pam ięci zazw y
czaj ju ż odzw ierciedlają pozytyw ne złudzenia. W tym w ypadku - dotyczące przekonań o ogól
nej jakości sw oich osiągnięć. C hoć w iele przem aw ia za słusznością prezentow anych przez nich poglądów 28, obu m echanizm ów - poznaw czych i m otyw acyjnych - nie sposób jednoznacznie oddzielić. Sam fakt, że osoby pam iętają swoje osiągnięcia jako bardziej korzystne niż w rzeczy
wistości m oże także św iadczyć o tym, że zależy im n a posiadaniu określonej w ersji przeszłości29.
Zatem pow staw anie zniekształceń w pam ięci ocen i w yników edukacyjnych jest zjaw iskiem o bardzo złożonych m echanizm ach, których genezę warto jeszcze dokładnie zbadać.
W naszym badaniu skoncentrow aliśm y się n a zniekształceniach w yników w teście, który został specjalnie stw orzony n a potrzeby eksperym entu. C hcieliśm y spraw dzić nie tyle, jaki jest zw iązek m ięd zy tendencją do ich zniekształcania a różnicam i indyw idualnym i i odroczeniem czasow ym , lecz raczej jak n a takie zjaw isko w pływ a sytuacja kodow ania w yniku oraz jej postrze
ganie przez oceniane osoby.
Za zasadnością w yboru w yników edukacyjnych jako przedm iotu badania zniekształceń pa
m ięciow ych m oże przem aw iać kilka czynników. Przede w szystkim oceny, średnie ocen, w yniki w testach i egzam inach w w iększości przypadków są istotne dla u czniów i studentów. O dzw ier
ciedlają w ażną cechę, ja k ą jest kom petencja. Często m ają one w artość instrum entalną, gdyż od
26 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 257.
27 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008a, s. 481-483.
28 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 257-258.
29 A. Niedźwieńska, dz. cyt., 2005, s. 113-127.
pow iedni w ynik egzam inu lub średniej ocen w pływ a n a dalsze plany zaw odow e i naukow e30.
Zazw yczaj są kodow ane w raz z em ocjonalnym kontekstem (satysfakcji lub frustracji) w zależ
ności od oczekiw ań i aspiracji danej osoby31. Innym i słowy, określone charakterystyki afektywne m o g ą stanow ić silny czynnik zniekształcający, zgodnie z m echanizm am i odpow iedzialnym i za pam iętanie, np. inform acji pozytyw nych n a w łasny temat. W ażnym i zaletam i tego typu w yni
ków w kontekście edukacyjnym jest rów nież to, iż są weryfikow alne, w ym ierne oraz um ożli
w iające porów nania m ięd zy jednostkam i32. Łatw o rów nież prześledzić zm ianę w yników licz
bow ych w czasie33. W arunki kodow ania ocen i punktów z testów są dla w ielu osób podobne34.
Zatem takie charakterystyki w yników liczbow ych otrzym anych w kontekście edukacyjnym są w w iększości podobne do tych, które osoby otrzym ują z testów specjalnie skonstruow anych n a potrzeby eksperym entu. D od atkow ym czynnikiem przem aw iającym za zasadnością b ad a
n ia w yników liczbow ych jest to, iż nie należy się spodziewać, że osoba błędnie postrzega swo
je wyniki, kiedy w idzi je w indeksie, uniw ersyteckim serw isie internetow ym , czy n a ekranie kom putera. W takiej sytuacji m ożna m ieć pew ność, że bad ane są zniekształcenia pam ięci a nie zniekształceniam i percepcji35.
Innym i słowy, chcąc badać pam ięć w yników edukacyjnych należy spełnić warunek, m ilcząco niejako, w pisany w jej problem atykę. Zgodnie z nim , uzasadnione w ydaje się badanie pam ięci tych wyników, co do których istnieje w ysokie praw dopodobieństw o ich w cześniejszego kodow a
nia. W przeciw nym w ypadku przedm iotem badania byłaby w iedza n a tem at wyników, a nie ich pam ięć. Zgodnie z tym, m ożna dokonać rozróżnienia term inów: pam iętać i w iedzieć (remembe- ring vs. knowing36). W pierw szym z nich, m am y n a m yśli odtw arzanie inform acji św iadom ie zapa
m iętanych. K ent M onroe i A ngela Lee37, korzystając z podziału pam ięci n a jaw n ą i ukrytą (zapro
ponow anego po raz pierw szy przez D. Schactera38), przekonują, iż w iedza (w om aw ianym przez nich przypadku: dotycząca ocen) m oże być nabyw ana św iadom ie i nieświadom ie. W pierw szym w ypadku osoba potrafi powiedzieć, jak ą ocenę otrzym ała, odnosząc się do zapam iętanego w y
niku, w drugim natom iast m a jedynie m gliste poczucie jego wielkości. M ilcząco zakłada się, iż w ynik m u siał być wcześniej zauważony, odpow iednio przetw orzony i zapisany w pam ięci, by m óg ł być dokładnie przypom niany W procedurze eksperym entalnego badania pam ięci w yni
ków warunek ten m oże b yć poddany ścisłej kontroli metodologicznej. Dzięki tem u m ożliw e jest w nioskow anie o m echanizm ach zniekształceń pam ięciow ych w yników edukacyjnych.
O ceny i w yniki testów uzależnione są często od specyficznych cech sytuacji, m .in.: p ory dnia, lepszych w arunków do rozw iązyw ania testu dla niektórych uczniów, specyficznych reakcji n a
uczyciela. Zbigniew K w ieciński zw racał uw agę n a to, iż nierów ność społeczna w system ie edu
kacji jest pow szechna39. Stąd, w każdej sytuacji w ypełniania testu lub zdaw ania egzam inu, klu
czow e są nie tylko indyw idualne zdolności uczniów, lecz rów nież czynniki „pozam erytoryczne"
30 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 247.
31 H. P. Bahrick, L. K. Hall, L. A. Da Costa, dz. cyt., s. 14.
32 Tamże, s. 14.
33 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 246.
34 H. P. Bahrick, L. K. Hall, S. A. Berger, dz. cyt., s. 265.
35 H. P. Bahrick, L. K. Hall, L. A. Da Costa, dz. cyt., s. 14.
36 K. B. Monroe,A. Y. Lee, Remembering versus knowing: Issues in buyer's processing o f , „Journal of the Academy of Marketing Science", 1999, nr 27 (2), s. 214.
37 Tamże, s. 215
38 D. L. Schacter, Implicit memory: history and current status, „Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition", 1987, nr 13 (3), s. 501.
39 Z. Kwieciński, Sprawiedliwa nierówność, czy niesprawiedliwa równość? Implikacje edukacyjne, „Nauka", 2007, nr 4, s. 35.
(tj. zdarzenia losowe). D zieje się tak, poniew aż brak rów ności w ynika zarów no z różnic indyw i
dualnych m ięd zy osobam i (zdolności, m otyw acja, odwaga), jaki i ich pochodzenia, organizacji system u edukacji (m.in.: ustrój i struktura szkolnictwa, rozm ieszczenie szkół, program y naucza
nia, przygotow anie nauczycieli) oraz funkcjonow ania szkoły (m odele nauczania, sposoby oce
niania, selekcja, kultura organizacyjna szkoły). Zazw yczaj uczniow ie są św iadom i w ielu z w y
m ienionych czynników. Z tego też pow odu m o g ą postrzegać sytuację oceniania, jako bardziej sprzyjającą ujaw nieniu się ich zdolności lub jako w w iększym stopniu zależną od okoliczności i czynników losow ych. Dodatkow o, w polskich szkołach uczniow ie zd ają się postrzegać sam ego nauczyciela w sposób raczej negatyw ny40. N ależy jed nak zauw ażyć, że jest to osoba, od której w dużym stopniu zależy w ynik końcow y pracy ucznia. W badaniach Zbigniew a Błazińskiego uczniow ie klas licealnych zostali proszeni o w ybranie z listy cech, które opisują określonego nauczyciela41. W ich w yborach przew ażały cechy o zabarw ieniu negatyw nym - często padały odpow iedzi, iż nauczyciele są nietolerancyjni, m ściw i, dziwni, ordynarni, nerw ow i, agresyw ni i surowi. Ponad połow a uczniów spostrzegała także nauczycieli jako w ym agających.
Z pow odu w ym ienionych w cześniej czynników w ynik testu edukacyjnego m oże być po
strzegany jako otrzym any w niespraw iedliw y sposób ze w zględu n a kontekst społeczny sytuacji (np.: nierów ność społeczną, subiektyw izm nauczyciela) lub m oże być on rów nież uzn any za
„obciążony" w ystąpieniem nieprzew idzianych zdarzeń losowych. Zazw yczaj zdarzenia te m ają charakter absolutny - to znaczy, że w takim sam ym stopniu d otyczą w szystkich osób. O cena w efekcie postrzegana jest jako „obciążona" w ystąpieniem trudności zew nętrznych, poddając pod w ątpliw ość jej w iarygodność.
Podsumowując, oceny i w yniki z testów są dobrą m iarą badania zniekształceń pam ięci w ła
snych osiągnięć. W cześniejsze badania związane z tendencją do zawyżania w łasnych wyników edukacyjnych koncentrow ały się na różnicach indywidualnych osób badanych. Starano się ziden
tyfikować czynniki poznawcze i motywacyjne odpowiedzialne za ten efekt. Brano również pod uw agę takie zm ienne jak: (a) czas przechowywania w yniku w pamięci, (b) wielkość w yniku, (c) przedmiot, którego w ynik dotyczył. W przypadku pojedynczych ocen lub w yników z egzaminów, wydaje się być również ważne to, czy osoba postrzega w ynik jako bardziej zależny tylko od jej w kładu pracy i umiejętności, czy od niesprzyjających okoliczności zewnętrznych. Dotychczas brak jest jednakże badań, które podejm owałyby w sposób system atyczny analizę tego wpływu.
M ając n a uw adze pow yższe rozstrzygnięcia zdecydow ano się n a realizację projektu b ad aw czego m ającego n a celu spraw dzenie czy sytuacja kodow ania w yniku (postrzegana n a w ym ia
rze sprzyjająca lub niesprzyjająca), w pływ a n a tendencję do zniekształcania pam iętanych w yni
ków edukacyjnych.
Przeprow adzono badanie ilościowe, którego efektem były w yniki testu specjalnie skonstru
ow anego n a p otrzeby eksperym entu. Sform ułow ano następujące hipotezy:
• N iesprzyjające okoliczności w ykonyw ania testu w yw ołują u osób badanych negatyw ny afekt w porów naniu z osobam i uzyskującym i w yniki w sprzyjających warunkach.
• W ynik przypom inany jest m niej trafnie po dłuższym okresie czasu, niż bezpośrednio po jego otrzym aniu.
Tendencja do zaw yżania w yników :
• jest niższa w grupie niesprzyjających okoliczności w porów naniu z grupą okoliczności sprzyjających;
Z. Błaziński, Obraz nauczyciela w oczach uczniów, http://83.13.198.50/publikacje/l627/l627.pdf , 08. 12. 2012, s. 4-9.
Tamże, s. 11-12.
• jest w yższa w grupie sprzyjających okoliczności w porów naniu z grupą okoliczności niesprzyjających.
Me t o d a
N arzędzia i sk ale badaw cze
W celu przeprow adzenia eksperym entu w ykorzystano szereg narzędzi badaw czych. Jed n y m z nich była Skala U czuć Pozytyw nych i N egatyw nych (Positive and Negative Affect Schedul- le42), która służy do pom iaru nasilenia em ocji pozytyw nych i negatyw nych. Skala złożona jest z 20 przym iotników. O soby badane oceniają n a skali 1-5 stopień, w jakim poszczególne przy
m iotniki o d noszą się do aktualnie przeżyw anego przez nich stanu.
W badaniu został w ykorzystany także Kw estionariusz P am ięci W yniku, którego część w ła
ściwa składała się z dw óch następujących pytań: pytania o w ynik uzyskany w Teście W glądo- w ości Integracyjnej43 oraz pytania o stopień pew ności przypom nianego w yniku. Badani oce
niali n a skali procentow ej (0%-100%), jak bardzo są pew ni swojego przypom nienia, gdzie 0%
oznacza, że w ogóle nie są pew ni, 50%, że są um iarkow anie pew ni, a 100%, że są całkowicie pew ni. W dalszej części kw estionariusza znalazły się pytania, które dotyczyły: (a) spostrzeganej w ażności uzyskanego w yniku (na ile ważny jest dla Ciebie wynik?), (b) ocen y poziom u poradzenia sobie w program ie (jak dobrze, według Ciebie, poszło Ci w teście?), (c) spostrzeganej w iarygodności w yniku (jak dobrze, Twoim zdaniem, wynik odzwierciedla rzeczywisty poziom Twojej umiejętności?), (d) spraw iedliw ości w yniku (na ile jest on sprawiedliwy?), (e) oceny własnej w glądow ości (na ile, Twoim zdaniem, jesteś lepsza/lepszy w zakresie wglądowości integracyjnej w porównaniu z kobietami/
mę żczyznami w Twoim wieku?), (f) m otyw acji do w ykonania zadania (na ile starałeś/aś się najlepiej wykonać zadanie?), (g) oceny stopnia w ystąpienia przeszkód, m ogących negatyw nie w płynąć na w ynik (w jakim stopniu w trakcie badania pojawiły się przeszkody, które mogły negatywnie wpłyną ć na uzyskany przez Ciebie wynik?).
P rzy okazji drugiego spotkania (po tygodniu) osoby badane w ypełniały ten sam kw estiona
riusz w zbogacony o pytania kontrolne, które dotyczyły: (a) częstości m yślenia o w yniku, (b) czę
stości rozm aw iania o w yniku, (c) m otyw acji do jego zapam iętania (na ile starałeś/łaś się zapamiętać
wynik?), (d) stosow ania strategii ułatw iających pam iętanie (pytanie o zapisyw anie w yniku), (e) oceny w yniku (czy według Ciebie wynik był: niski, przeciętny, wysoki?). Kontrolow ano rów nież, czy uczniow ie i uczennice spodziew ali się kolejnego spotkania zw iązanego z p onow nym przypom i
nan iem sobie w yniku.
W ykorzystano rów nież kom puterow e zadanie ham ow ania reakcji dom inującej, które pole
ga na szybkim kategoryzow aniu liter pojaw iających się n a ekranie m onitora n a sam ogłoski lub spółgłoski. D odatkow o, osoby badane są proszone o zaham ow anie reakcji w przypadku liter niebieskich. Trening składał się z 40 par, część w łaściw a z 45 par liter. Zadanie m iało n a celu obciążyć pam ięć roboczą i pełniło rolę dystraktora. D zielił on etap kodow ania w yniku od fazy jego pierw szego przypom inania.
N aj w ażniejszym narzędziem b y ł Test W glądow ości Integracyjnej, który jest kom puterow ym program stw orzonym przez nas n a potrzeby badania. W rzeczyw istości nie m ierzy żadnej cechy, ani um iejętności. W glądow ość Integracyjna jest w n im w yjaśniona jako: „intuicyjna zdolność dostrzegania relacji m ięd zy danym i liczbow ym i a obiektam i fizycznym i". Program składa się
42 D. Watson, L. A. Clark, A. Tellegen, Development and validation o f brief measures o f positive and negative affect: The PANAS Scales, „Journal of Personality and Social Psychology", 1988, nr 54, s. 1063-1064.
43 Informowano osoby badane, iż wynik mieście się w przedziale 100-900.
z części próbnej, w której osoby bad ane czytały kolejne kroki instrukcji i w ypełniały przykła
dow e polecenia. Zadanie polegało n a uzupełnianiu kolorow ych obrazków, przedstaw iających fraktale. K ażd y obrazek m iał w ycięty fragm ent, a osoby badane, p rzy p om ocy m yszki, m usiały dopasować, który spośród trzech w yśw ietlonych elem entów uzupełnia ten brak. W ów czas na dole ekranu pojaw iał się w zór m atem atyczny. D odatkow e zadanie polegało na określeniu, czy w zór ten popraw nie lub niepopraw nie opisuje dany fraktal. Proszono osoby badane, b y oceniły w zór kierując się tylko w łasną intuicją. Służyły do tego dw a odpow iednio nazw ane przyciski (popraw ny/niepopraw ny). Po rozw iązaniu testu pojaw iał się w ygenerow any losow o w ynik m ieszczący się w przedziale liczb od 618 do 723. W yśw ietlał się on prze jed n ą m inutę po czym następow ało autom atyczne zam knięcie program u.
O so b y bad ane
W badaniu w zięło ud ział 80 uczniów (49 kobiet i 31 m ężczyzn) pierw szych klas II Liceum O gólnokształcącego w K rakow ie w w ieku 15-17 lat (M =16,34; SD=0,29). N ie była to bardzo liczna grupa osób, ale reprezentatyw na dla przeprow adzonych pomiarów. U d ział w badaniu m iał cha
rakter dobrowolny, a rekrutacja odbyw ała się podczas zajęć z inform atyki. O soby nie były w yna
gradzane w żaden sposób. Liczebności grup w badaniu n r 1 w ynosiły: grupa kontrolna - 35 osób (51% m ężczyzn), grupa eksperym entalna - 45 osób (29% m ężczyzn). Ze w zględów losow ych (nieobecność uczniów i uczennic) 4 osoby w grupie kontrolnej (3 kobiety i 1 m ężczyzna) oraz 18 osób w grupie eksperym entalnej (15 kobiet i 3 m ężczyzn) nie uczestniczyło w drugiej części eksperym entu. Ostateczne liczebności grup w drugiej części badania (tj. po tygodniu) wyniosły:
grupa kontrolna - 31 osób (w tym 54% m ężczyzn), grupa eksperym entalna - 27 osób (w tym 37% m ężczyzn).
Procedura
O soby badane zostały losow o przydzielone do grupy eksperym entalnej i kontrolnej. W gru
pie kontrolnej przebieg badania przypom inał procedurę stosow aną przez G. W illarda i R.
G ram zow a44. Badanie odbyło się podczas lekcji inform atyki w sali kom puterow ej. U czestnicy zostali poinform ow ani, że badanie m a charakter anonimowy, jest dobrow olne i służy w yłącz
nie celom naukow ym . W szystkie osoby chcące w ziąć ud ział w badaniu podpisyw ały pisem ne zgody. U czestnikom i uczestniczkom pow iedziano, że badanie dotyczy intuicyjnej zdolności, jak ą jest w glądow ość integracyjna. K rótko w yjaśniano czym jest ta um iejętność. Ze w zględu na to, że była to zdolność stw orzona n a potrzeby badania, osoby były inform ow ane, że nie jest ona pow iązana z żad ną spraw nością poznaw czą czy m otoryczną. N astępnie w szyscy badani wypełnili skalę uczuć pozytyw nych i negatyw nych. U czestnicy zostali proszeni o rozw iązanie testu W glądow ości Integracyjnej. W dalszej kolejności w ykonyw ane było kom puterow e zadanie ham ow ania reakcji dom inującej. Po jego rozw iązaniu badani rozw iązyw ali Kw estionariusz Pa
m ięci W yniku i pow tórnie w ypełniali Skalę U czu ć Pozytyw nych i N egatyw nych.
Po tygodniu proszono uczestników, aby jeszcze raz wypełnili K w estionariusz Pam ięci. Bada
ni nie byli w cześniej inform ow ani o planow anym pow tórnym pom iarze. Po zakończeniu badań uczestnikom w yjaśniono w łaściw y cel eksperym entu i przepraszano za w prow adzenie w jego trakcie w błąd.
W grupie eksperym entalnej badanie przebiegało w podobny sposób. Została w prow adzona
G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 252.
tylko jed na istotna zm iana. N a kom puterach, n a których bad ani rozw iązyw ali Test W glądow ości Integracyjnej zm niejszono szybkość pracy m yszki oraz ustaw ienia przycisków m y szy (działały odw rotnie). K ied y bad ani zgłaszali swoje wątpliw ość, proszono ich, aby m im o przeszkód kon
tynuow ali zadanie. Po zakończeniu i pow tórnym w ypełnianiu skali uczuć pozytyw nych i nega
tyw nych, badani byli inform ow ani, że nie w iadom o, co spow odow ało usterkę m yszki. Podana też została inform acja, że podczas badań w innych szkołach taki przypadek nie m iał miejsca.
Wy n ik i
U zyskane w trakcie badania dane poddane zostały opracow aniu oraz analizie statystycznej za pom ocą program u Statistica w ersja 10.0. N a p otrzeby prow adzonych analiz obliczone zostały wskaźniki: (a) zaw yżania/zaniżania w yniku, (b) trafności przypom nień. Poniżej przedstaw iono procedurę ich obliczania:
W skaźnik zaw yżania/zaniżania (wsk_1) obliczany w zorem :
w sk 1 = (podany _ w ynik) - (wynik _ rzeczywisty) ^ _ (wynik _ rzeczywisty)
Jest w skaźnikiem inform ującym o tym, czy w ynik przypom inany przez badanych (w po
rów naniu z w ynikiem rzeczyw istym ) był: (a) zawyżany, (b) zaniżany, (c) bezbłędnie pamiętany.
Innym i słowy, inform uje on, jak im procentem w łaściw ego w yniku jest różnica m ięd zy w yni
kiem pod anym a w łaściw ym . W skaźnik rów ny +20% oznacza, iż w ynik b y ł w 20% zaw yżony w zględem w yniku właściw ego, -20% oznacza natom iast, iż b y ł on zaniżony w 20%.
W skaźnik trafności obliczany zgodnie z następującym w zorem :
wsk _ trafn = 100% - |wsk _ l|
W artość bezw zględna w skaźnika zaw yżania/zaniżania (wsk_1) pozw ala uzyskać ten sam poziom trafności niezależnie od jego znaku (+/-). Innym i słowy, w przypadku osób, które przy
pom niały sobie 150% w yniku w łaściw ego (błąd = 50%), jak rów nież osób, które przypom niały ją sobie w 50% (błąd = -50%), trafność w ynosi 50%.
D o analizy w łączono w yniki osób, których w skaźnik trafności przypom nień przekroczył próg 50%. Z analiz (pierw sze odpam iętanie) w yłączono w yniki 3 osób (4% badanych), które nie spełniły tego w arunku. Struktura grupy osób b adanych nie zm ieniała się jed nak znacząco (osta
teczna liczebność w poszczególnych grupach w yniosła: grupa kontrolna N = 33 ; grupa ekspery
m entalna N = 40 ). W badaniu przyjęto, iż w skaźnik trafności m niejszy niż 50% m oże sugerow ać tendencję osób badanych do zm yślania i podaw ania przypadkow ych odpow iedzi.
W pierwszej części zostanie przeprow adzona analiza skuteczności m anipulacji. Część druga dotyczyć będzie analizy tendencji do zniekształceń pam ięci w yniku (wskaźniki: trafności przy
pom nień w yników oraz zaw yżania/zaniżania). W części trzeciej zaprezentow ane zostan ą anali
zy różnic w zakresie zaw yżania/zaniżania w yniku. C zęść czwarta pośw ięcona zostanie danym dotyczącym dw ukrotnego przypom inania w yników w grupie kontrolnej i eksperym entalnej.
W szystkie analizow ane średnie w raz z odchyleniam i standardow ym i dla dw óch grup w za
leżności od m om entu pom iaru (przed/po m anipulacji, bezpośrednio podczas badania/po tygo
dniu odroczenia) przedstaw iono w tabeli n r 1.
Tab. 1. Średnie i odchylenia standardow e w ybranych charakterystyk w dw óch grupach:
kontrolnej i eksperym entalnej w zakresie pierw szego i drugiego pom iaru (przed/po m anipulacji lub podczas p ierw szego i drugiego spotkania).
Warunek Kontrolny 1 Eksperymental
ny 1 Kontrolny 2 Eksperymental
ny 2
M SD M SD M SD M SD
Samopoczucie
(przed manipulacją) 4,94 1,11 4,44 1,37 Negatywna afektywność
(przed i po manipulacji) 13,31 4,20 14,98 6,53 13,09a 4,21 15,49a 5,74 Pozytywna afektywność
(przed i po manipulacji) 23,86 6,81 22,87 6,79 24,65 8,40 23,62 9,29
Sprawiedliwość 5,26 1,51 4,76 1,52 5,29a 1,22 4,63a 1,18
Przeszkody 3,00“ 1,83 4,44a 1,84 2,63b 1,11 4,00b 1,75
Wskaźnik trafności 96,75 8,71 92,59 19,77 97,59 5,15 93,81 13.20 Wskaźnik zawyżania/
zaniżania -0,39 9,31 -3,77 20,80 0,39 6,02 -1,23 14,58
Motywacja do wykonania
zadania 5,03a 1,27 4,56b 1,28 4,60a 1,33 4,11b 1,19
Porównanie siebie wzglę
dem innych 48,7a 18,75 47,31 20,89 53,87a 19,61 53,08 18,28
Pewność 88,6a 17,67 82,3b 20,06 72,76a 25,48 70,00b 26,83
Średnie w wierszach opatrzone tym samym subskryptem różnią się istotnie statystycznie na poziomie p<0/05.
Źródło: opracowanie własne.
A n aliza sku teczności m an ip u lacji
Przed przystąpieniem do właściwej części badania grupy nie różniły się istotnie statystycznie pod względem : samopoczucia, pozytyw nej/negatyw nej afektywności. Przeprow adzona anali
za jednostronnym testem t-Studenta dla grup niezależnych wykazała, że grupy różnią się istot
nie statystycznie w zakresie spostrzeganego wystąpienia przeszkód zarów no podczas badania (t[78]=3,88, p<0,05, Es=0,89, duża w ielkość efektu) jak rów nież po tygodniow ym czasie odroczenia (t[56]=3,56, p<0,05, ES=0,93; duża w ielkość efektu). O soby znajdujące się w grupie eksperym ental
nej uzyskiw ały w yższe średnie oceny w zakresie spostrzegania w ystąpienia przeszkód (podczas badania: M=4,44, SD=1,84; po odroczeniu: M = 4,00, SD=1,75) w porów naniu z grupą kontrolną (podczas badania M =3,00, SD = 1,37; po odroczeniu: M =2,63, SD=1,11). P rzy okazji drugiego ba
dania ujaw niły się różnice m iędzy grupam i w zakresie spostrzeganej sprawiedliwości (t[56]=- 2,09, p<0,05, Es=0,55, średnia w ielkość efektu), która była wyżej spostrzegana w grupie kontrolnej (M=5,29, SD=1,22) niż eksperymentalnej (M=4,63, SD=1,18). Różnice m iędzy grupam i podczas właściwego badania w zakresie tej zm iennej nie osiągnęły poziom u istotności statystycznej.
Dalsza analiza dw ustronnym testem t-Studenta dla grup niezależnych (z oddzielną estym acją wariancji z pow odu niespełnienia założenia o hom ogeniczności wariancji) w ykazała istotne sta
tystycznie różnice m iędzy obydw om a grupam i w zakresie negatywnej em ocjonalności doświad
czanej po badaniu kom puterow ym (t[77]=2,15, p<0,05, Es=0,48, średnia w ielkość efektu). Średnie uzyskiw ane w jej zakresie były w yższe w grupie eksperym entalnej (M=15,49, SD= 5,74) w porów
naniu z grupą kontrolną (M=13,09, SD= 4,21). N ie uzyskano istotnych statystycznie różnic m iędzy grupam i w zakresie pozytyw nej afekty w n ośd Zatem hipoteza I m ów iąca o tym, że niesprzyjają
ce okoliczności w ykonyw ania testu w yw ołują u osób badanych negatyw ny afekt w porów naniu z osobam i uzyskującym i w yniki w sprzyjających warunkach, została potwierdzona.
A naliza z n iek ształceń p am ięciow ych
Szczególnie ważne było zbadanie w ystąpienia zniekształcenia pam ięci wyników. Przeprow a
dzono analizę w skaźników zawyżania/zaniżania oraz trafności. A naliza jednostronnym testem t-Studenta dla grup niezależnych nie w ykazała istotnych statystycznie różnic m iędzy grupam i w zakresie wskaźników : zawyżania/zaniżania oraz trafności. A licja Leszczyńska zw raca uwagę, iż tego typu analizy dotyczą tylko stopnia nasilenia tendencji do zniekształceń w poszczególnych grupach45. N ie pozw alają one jednakże n a określenie, w których grupach w yniki są system atycz
nie zniekształcane w odniesieniu do w yniku oryginalnego. W celu określenia stopnia zniekształ
ceń w ykonano dodatkow e obliczenia: od przypom nianego w yniku odjęto w ynik rzeczywisty.
Pow stał w ten sposób w skaźnik nasilenia zawyżania/zaniżania. W ynik rów ny 0 oznacza brak zniekształceń, w ynik dodatni św iadczy o wystąpieniu zawyżania, w ynik ujem ny natom iast św iadczy o zaniżaniu. W dalszej kolejności w ykonano dwa testy t dla pojedynczej próby w zglę
dem średniej równej 0. W przypadku grupy kontrolnej nie zaobserw ow ano różnic istotnych sta
tystycznie. Zaobserw ow ano natom iast różnice istotne statystycznie w grupie eksperymentalnej w zakresie średnich pierw szego odpam iętania (t[38]=2,610; p<0,05, M =12,54, SD=30,00).
W celu określenia, czy proporcja osób zaw yżających lub zaniżających w yniki różni się m ię
dzy sobą w ykonano serię testów d w um ianow ych dla różnicy m ięd zy proporcjam i. Liczba osób zaw yżających w yniki bezpośrednio po badaniu w grupie eksperym entalnej (N=40) wynosiła 28% i była istotnie w yższa od liczby 13% osób, zaniżających w yniki (test jednostronny, p=0,05).
Zdecydow ana w iększość, 60% osób, przypom niała sobie w ynik bezbłędnie. N ie zaobserw o
w ano podobnych różnic w grupie kontrolnej (N=33): 27% osób zaw yżało, 15% zaniżało, 58%
pam iętało w ynik bezbłędnie. G rupy te nie różnią się m ięd zy sobą w zakresie proporcji osób zaniżających/zaw yżających w yniki.
P rocent osób zaw yżających i zaniżających w yniki tydzień po badaniu w grupie eksperym en
talnej (N=26) b y ł taki sam i w ynosił 31%. O koło 38% osób przypom niało sobie w ynik bezbłędnie i jest to istotnie m niej w porów naniu z procentem osób pam iętających dokładny w ynik bezpo
średnio po badaniu (test jednostronny, p<0,05).
N ie zaobserw ow ano rów nież różnic w zakresie procentu osób zaw yżających i zaniżających w grupie kontrolnej (N=31): 26% osób zaw yżało lub zaniżało wynik, podczas gd y 48% pam iętało w ynik bezbłędnie. Różnice m ięd zy proporcjam i osób zaw yżających/zaniżających nie w ystąpiły w żadnej z grup w zakresie drugiego przypom nienia w yniku.
A naliza różnic w ew nątrzgrupow ych
Interesujące były także różnice w ew nątrzgrupow e tow arzyszące dw ukrotnem u przypo
m inaniu wyniku. Przeprow adzono serię analiz testem t-Studenta dla prób zależnych w grupie eksperym entalnej i kontrolnej w zakresie zm iennych tow arzyszących drugiem u przypom inaniu w yniku. U zyskano istotne statystycznie różnice m iędzy pierw szym i drugim pom iarem w zakre
45 A. Leszczyńska, Zniekształcenia w pamięci informacji związanych z obrazem siebie: mechanizmy motywacyjne i rekon
strukcyjne (niepublikowana praca magisterska - Instytut Psychologii Wydziału Filozoficznego, Uniwersytet Jagielloński), Kraków 2010, s. 65-66.
sie: (a) pew ności przypom inanego w yniku (grupa eksperym entalna: t[25]=3,79, p<0,05, Es=0,52, średnia w ielkość efektu; grupa kontrolna: t[28]=4,50, p<0,05, Es=0,72, średnia w ielkość efektu); (b) porów nania siebie do innych (tylko grupa kontrolna: t[30]=-2,23, p<0,05, Es=0,27, średnia wielkość efektu), (c) m otyw acji do w ykonania zadania (grupa eksperym entalna: t[26]=2,59, p<0,05, Es=0,36, średnia w ielkość efektu; grupa kontrolna: t[29]=2,21, p<0,05, Es=0,33, średnia w ielkość efektu).
Przeprow adzony eksperym ent m iał n a celu udzielenie odpow iedzi n a pytanie: czy spostrze
ganie sytuacji, tow arzyszącej w ypełnianiu testu, jako sprzyjającej lub niesprzyjającej, w pływ a na tendencję do zniekształcania pam iętanego w yniku. Sytuacja postrzegana jako sprzyjająca um ożliw ia w pełni (w rozum ieniu nie ogranicza) w ykorzystanie posiadanych zdolności i um ie
jętności. D zięki tem u uzyskany w ynik traktow any jest przew ażnie jako w iarygodna m iara zdolności. Istnienie obiektyw nych i zauw ażalnych przeszkód w trakcie w ykonyw ania zadania m oże natom iast stanow ić przesłankę, iż otrzym any w ynik jest zaniżony w zględem posiadanych m ożliw ości. Z tego też pow odu w ynik spostrzegany m oże być jako niewiarygodny. W przepro
w adzonym badaniu w jednej z grup zastosow ano m anipulację, która polegała n a utrudnieniu pracy m yszką, podstaw ow ym narzędziem realizacji zadania. G rupy rzeczyw iście różniły się m ięd zy sobą w zakresie postrzegania sytuacji. Osoby, które w ykonyw ały test z niepraw idłow o działającą m y szk ą zauważały, iż w trakcie badania pojaw iły się przeszkody, które m og ły nega
tyw nie w płynąć n a otrzym any przez nich w ynik. W skazyw ały także n a w ystępow anie takich przeszkód oraz n a niespraw iedliw e przeprow adzenie badania tydzień po rozw iązyw aniu testu.
Interesujący poznawczo m oże być fakt braku wystąpienia różnic w zakresie spostrzeganej sprawiedliwości w m om encie badania. W ystąpił on tylko po tygodniu odroczenia. W zrozu
mieniu tego zjawiska może być pom ocna Teoria Poziom ów Reprezenacji (C o n s tr u a l L e o e l T h eo ry ) zaproponowana przez Nira Liberm ana i Yaacov Trope46. Zgodnie z nią, w raz z upływ em czasu (wzrostem dystansu czasowego m iędzy „tu i teraz" a np. czasem wystąpienia oczekiwanego zda
rzenia w przyszłości) rośnie tendencja osób badanych do myślenia o sytuacji/zdarzeniu w coraz bardziej ogólnych i abstrakcyjnych kategoriach. W ynika z tego, że im dalej „w ybiegam y m yślam i w przyszłość" tym mniej skłonni jesteśm y do myślenia o niej konkretnie i szczegółowo. Skoro w raz z upływ em czasu m yślim y w kategoriach bardziej ogólnych/abstrakcyjnych, to nasza ocena znaj
duje się pod coraz w iększym w pływ em „danych" odpowiadających poziom owi abstrakcyjnemu (sprawiedliwość/niesprawiedliwość) niż konkretnemu. Innym i słowy, konkrety zdają się kształ
tować nasze decyzje odnoszące się do bliskiej przyszłości, z czasem jednak tracąc na sile. Z racji braku system atycznych badań, nie m ożna jednoznacznie orzec, czy przyjmowana perspektywa tem poralna (tj. odległej vs. bliskiej przeszłości) sama przez się w pływ a na to, jak pam iętam y/oce
niam y naszą przeszłość. N. Trope i Y. Liberm an zwracają uwagę47, iż pew ną przesłanką sugerującą istnienie analogicznego efektu w „m yśleniu o przeszłości" m ogą być w yniki badań m. in. M icha
ela Rossa48 (czy też Terence'a M itchella i współpracowników49). W skazują one, iż wspom nienia odległej przeszłości są rekonstruowane zgodnie z abstrakcyjnymi teoriam i im odpowiadającymi50,
46 N. Liberman, Y. Trope, The role o f feasibility and desirability considerations in near and distant future decisions: a test o f temporal construal theory, „Journal of Personality and Social Psychology", 1998, nr 75 (1), s. 6-7.
47 N. Liberman, Y. Trope, Temporal Construal, "Psychological Review", 2003, nr 110 (3), s. 417.
48 M. Ross, Relation o f implicit theories to the construction o f personal histońes, „Psychological Review", 1989, nr 96 (2), s.
341-357.
49 T. R. Mitchell, L. Thompson, E. Peterson, R. Cronk, Temporal adjustments in the evaluation o f events: the " ",
„Journal of Experimental Social Psychology", 1997, nr 33, s. 421-448.
50 M. Ross, dz. cyt., s. 351.
stając się z czasem bardziej schem atyczne i pozbawione szczegółów51. Z tej perspektywy, należy oczekiwać różnic w ocenie spostrzeganej sprawiedliwości lub niesprawiedliwości po tygodniu, co też zostało zaobserwowane.
P rzed w ykonaniem Testu W glądow ości Integracyjnej obie grupy nie różniły się m iędzy sobą w zakresie odczuw anego sam opoczucia oraz em ocji. Po w ykonaniu testu natom iast, osoby w ykonujące zadanie z niepraw idłow o działającą m y szk ą odczuw ały w ięcej negatyw nych em o
cji. Pow yższe dane m og ą św iadczyć o tym, że osoby w różnych grupach inaczej spostrzegały sytuacje n a w ym iarze k o rzystn a- niekorzystna. Przedstaw ione dane sugerują, iż m anipulacja spostrzeganiem sytuacji była skuteczna i m ożliw e różnice m ięd zy grupam i m o g ą być jej przypi
sywane. N a tej podstaw ie hipotezę 1 m ożna uznać za potw ierdzoną.
O bie grupy nie różniły się trafnością przypom inanych w yników zarów no w dniu rozw iąza
nia testu, jak i tydzień później. N ie zaobserw ow ano rów nież różnic m ięd zy grupam i w proporcji osób, które zaw yżyły i zaniżyły w yniki. O znacza to, że zarów no w dniu w łaściw ego badania, jak i tydzień później podobna liczba osób w obu grupach zaw yżyła, zaniżyła lub przyw ołała popraw nie swój w ynik. Jest to niezgodne z w ynikam i w cześniejszych badań52 jak rów nież z h i
potezą 3. Jed n ak badania A. Leszczyńskiej przyniosły podobne, do uzyskanych w niniejszym eksperym encie, w yniki53. Badanie przez n ią przeprow adzone polegało n a w ypełnieniu testu skonstruow anego przez badacza. W śród osób badanych nie w ystąpiła tendencja do zaw yżania wyników. G rupy nie różniły się rów nież ze w zględu n a pam iętanie inform acji w ażnych dla Ja.
C o istotne, w przypadku w yników niskich (badani otrzym ali w cześniej negatyw ną inform ację zw rotną) badani m ieli skłonność do ich zaniżania. Taka tendencja nie w ystępow ała w odnie
sieniu do w yników w ysokich, w przypadku których w ystępow ał brak system atycznych znie
kształceń opisyw anych w literaturze przedm iotu.
Jak w spom niano w cześniej, A. L eszczyńska zw róciła uw agę, iż analizy z w ykorzystaniem w skaźników trafności i zaw yżania/zaniżania opisują tylko stopień nasilenia tendencji54. N ie po
zw alają one jednakże na określenie system atycznych zniekształceń w odniesieniu do w yniku oryginalnego. Dlatego w ykonano dodatkow e obliczenia, które wykazały, że w grupie ekspery
m entalnej, kiedy osoby zostały poproszone o przypom nienie sobie w yniku zaraz po badaniu kom puterow ym (pierw szy pom iar), w ynik częściej b y ł zawyżany, niż zaniżany. Innym i słowy, w iększy procent osób w grupie eksperym entalnej przypom inał sobie w ynik wyższy, niż był on w rzeczyw istości. M oże to św iadczyć o w skazyw anych przez G. W illarda i R. G ram zow a m echanizm ach m otyw acyjnych ujaw niających się w sytuacji, kiedy w ynik jest jeszcze dostępny w pam ięci55. O soby m og ły być przekonane, że ze w zględu n a niekorzystną sytuację podczas w y
konyw ania zadań, ich w yniki były niskie. Być m oże z tego pow odu starały się dobrze zaprezen
tow ać podczas rozw iązyw ania kw estionariusza. N ie tylko po to, żeby w yw rzeć dobre wrażenie, ale rów nież b y w zm ocnić swój pozytyw ny obraz. W grupie kontrolnej, pom im o braku istotnych statystycznie różnic, więcej osób zdaw ało się w ynik zaw yżać niż zaniżać.
W arto zauw ażyć, iż w pierw szym pom iarze ponad połow a osób przypom niała sobie swój w ynik popraw nie (grupa: eksperym entalna: 60% ; kontrolna: 58%), podczas gd y w drugim po
51 T. R. Mitchell, L. Thompson, E. Peterson, R. Cronk, dz. cyt., s. 442-443.
52 H. P. Bahrick, L. K. Hall, L. A. Da Costa, dz. cyt., s. 13-22. G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 246-259.
53 W badaniu A. Leszczyńskiej osoby badane wypełniały test i kolejne etapy procedury drogą internetową. Por.
A. Leszczyńska, dz. cyt., s. 59-62.
54 Tamże, s. 65-66
55 G. Willard, R. H. Gramzow, dz. cyt., 2008b, s. 254-258.
m iarze zaobserw ow ano istotny statystycznie spadek popraw ności przypom nień tylko w grupie eksperym entalnej (grupa: eksperym entalna: 38% ; kontrolna: 48%). Zgodnie z oczekiw aniem zaobserw ow ano w ięc spadek popraw ności przypom nień w przypadku grupy, która traktow ać m ogła w ynik jako najm niej wiarygodny. D la porów nania w badaniach G. W illarda i R. G ram zo
wa dużo więcej osób zniekształcało swój w ynik podczas drugiego odpam iętania56. N a tej pod
stawie m ożna uznać, iż w odniesieniu do grupy eksperym entalnej hipoteza 2 (dotycząca tego, że w ynik będzie p rzypom inany m niej trafnie po dłuższym okresie czasu) została potwierdzona.
Zgodnie z oczekiw aniam i, osoby w obu grupach były m niej pew ne przypom nianego w y
niku po tygodniow ym odroczeniu, co m oże być spow odow ane spadkiem dostępności w yni
ku w pam ięci57. Po tygodniow ym odroczeniu w grupie kontrolnej osoby porów nując siebie do innych twierdziły, iż w ypadły lepiej w porów naniu ze średnim i oszacow aniam i uzyskanym i w pierw szym pom iarze. Z czasem więc, spostrzegały swój w ynik jako lepszy i bardziej pozy
tywny. Takie zjaw isko nie wystąpiło natom iast w grupie eksperym entalnej. W raz z upływ em czasu osoby nie postrzegały siebie jako coraz lepszych, co m ogło w iązać się z brakiem zaufania do uzyskanego w yniku. W obu grupach natom iast, po tygodniu odroczenia, osoby twierdziły, iż w m niejszym stopniu starały się praw idłow o w ykonać test, w porów naniu z szacunkam i uzy
skanym i w m om encie badania. O bie grupy nie różniły się również, co do postrzegania w yniku - zazw yczaj uw ażany b y ł on za w ynik przeciętny. Św iadczyć to m oże przede w szystkim o sku
teczności m anipulacji oraz jej selektyw nym działaniu. Innym i słowy, zm niejszyła ona w głównej m ierze w iarygodność w yniku, nie prow adząc do innych różnic m ięd zy grupam i, które poten
cjalnie m ogłyby odpow iadać za pow stałe rozbieżności w zniekształceniach pam ięci. C o ważne, osoby badane w rów n ym stopniu b yły zm otyw ow ane do zadania.
W arto rów nież podkreślić, iż praw dopodobnym pow odem braku w ystąpienia opisyw anych w literaturze przedm iotu zniekształceń jest spostrzeganie uzyskanego w yniku w obydw u gru
pach jako przeciętny. O czekiw ać należałoby w przypadku grupy eksperym entalnej spostrzega
nia w yników jako niskich lub bardzo niskich. W arto zastanow ić się nad przyczyną takiej sytuacji.
Re f l e k s j e p o d s u m o w u ją c e
W yniki uzyskane w niniejszym badaniu nie pozw alają n a sform ułow anie jednoznacznych wniosków. Z tego w zględu pożądane jest przeprow adzenie kolejnego bad ania z zastosow aniem dłuższego, niż tylko tydzień, okresu odroczenia. Być m oże tendencje do zniekształceń pam ięci wyników, które są opisyw ane szeroko w literaturze anglojęzycznej, m o g ą być obserw ow ane po odpow iednio długim okresie odroczenia. Praw dopodobne jest rów nież wyjaśnienie, iż sytuacja eksperym entalna była dla uczniów i uczennic szkoły licealnej n a tyle w yjątkow a i specyficzna, że z w iększą starannością pam iętali oni swoje indyw idualne wyniki.
Prawdopodobnym wyjaśnieniem braku uzyskania jednoznacznych w yników jest również możliwość istnienia zróżnicowanej podatności na zniekształcenia pamięciowe w yników edukacyj
nych w zależności od płci. Różnice takie są szeroko opisywane w zakresie pamięci czasu zdarze
nia. W yniki badań58 zdają się sugerować, że kobiety datują zdarzenia (w szczególności osobiste, 56 Tamże, s. 252-253.
57 Tamże, s. 246.
58 S. F. Larsen, M. A. Conway, Reconstructing dates o f true and false autobiographical , „European Journal of Cognitive Psychology”, 1997, nr 9 (3), s. 270.J. J. Skowronski, C. P. Thompson, Reconstructing the dates o f personal events: gen- der differences in accuracy, „Applied Cognitive Psychology”, 1990, nr 4, s. 378. J. J. Skowronski, A. L. Betz, C. P. Thompson, L. Shannon, Social memory in everyday life: recall o f self-events and other-events, „Journal of Personality and Social Psycholo
gy”, 1991, nr 60 (6), s. 841
codzienne) zdecydowanie trafniej w porównaniu z mężczyznami. Kobiety okazały się być również zdecydowanie bardziej trafne (a więc mniej podatne na zniekształcenia pamięciowe) w określaniu przeszłych cen produktów w porównaniu z mężczyznami59. Kobiety i mężczyźni różnili się rów
nież podatnością na czynniki zmniejszające tendencję do popełniania błędów60. W przeprowadzo
nym przez autorów badaniu zaobserwowano różnice międzypłciowe w obu grupach. W grupie kontrolnej mężczyźni częściej zawyżali, a kobiety zaniżały swoje w yniki bezpośrednio po bada
niu. Taka sama tendencja wystąpiła w warunku niesprawiedliwym, w tym przypadku również po odroczonym pomiarze. Ze względu na niewielką liczebność kobiet i mężczyzn w obu grupach systematyczna analiza różnic nie była jednakże możliwa. M ożna w ięc oczekiwać, że kolejne bada
nie powinno być ukierunkowane na analizę zróżnicowania płciowego w zakresie tendencji do sys
tematycznych zniekształceń w yników edukacyjnych. Ważna m ogłaby okazać się również analiza uzyskanego przez nas w yniku uwzględniająca różnice międzykulturowe. Być może grupa polskich nastolatków nie przejawia jednoznacznej tendencji do zawyżania swoich w yników edukacyjnych właśnie ze względu na pewne głębsze, zdeterminowane kulturowo różnice między populacjami.
Bib l i o g r a f i a
Bahrick H. P, Hall L. K., Berger S. A., Accuracy and distortion in memory fo r high schooi „Psychological Science”, 1996, nr 7.
Bahrick H. P, Hall L. K.,Da Costa L. A., Fifty years o f memory o f college grades: Accuracy and distońions, „Emotion”, 2008, nr 8 (1).
Barzykowski K., Wpływ wskazówek czasowych na trafność pamięci cen. (niepublikowana praca magisterska - Instytut Psy
chologii Wydziału Filozoficznego, Uniwersytet Jagielloński), Kraków 2009.
Barzykowski K., Leśniak A.,Niedźwieńska A., Rola wskazówek i przekonań w długotrwałej pamięci cen, „Roczniki Psycholo
giczne”, 2010, nr 2 (XIII).
Chlewiński Z., Hankała A., Jagodzińska M.,Mazurek B., Psychologia pamięci, Warszwa 1997.
Gramzow R. H., Elliot A. J., Asher E., McGregor H. A., Self-evaluation bias and academic performance: Some ways and some reasons why, „Journal of Research in Personality”, 2003, nr 37.
Gramzow R. H., Willard G. I., Mendes W. B, Big tales and cool heads: Academic exaggeration is related to cardiac vagal reactivity,
„Emotion”, 2008, nr 8.
Jagodzińska M., Psychologia pamięci. Badania, teońa, zastosowanie, Gliwice 2008.
Kwieciński Z., Sprawiedliwa nierówność, czy niesprawiedliwa równość? Implikacje edukacyjne, „Nauka”, 2007, nr 4.
Larsen S. F.,Conway M. A., Reconstructing dates o f true andfalse autobiographic al memońes, „European Journal of Cognitive Psychology”, 1997, nr 9 (3).
Leszczyńska A., Zniekształcenia w pamięci informacji związanych z obrazem siebie: mechanizmy motywacyjne i rekonstrukcyjne (nie
publikowana praca magisterska - Instytut Psychologii Wydziału Filozoficznego, Uniwersytet Jagielloński), Kraków 2010.
Leszczyńska A., Czy pamiętamy to, co chcemy pamiętać? Tendencyjność pamięciowa o charakterze motywacyjnym, „Psychologia Społeczna”, 2012, nr 1 (20).
Liberman N., Trope Y., The role o f feasibility and desirability considerations in near and distant future decisions: a test o f temporal construal theory, „Journal of Personality and Social Psychology”, 1998, nr 75 (1).
Maruszewski T., Pamięć autobiograficzna, Gdańsk 2005.
Mayer R. E., Stull A., Campbell J., Almeroth K., Bimber B., Chun D.,Knight A., Overestimation bias in self-reported SAT scor- ers, „Educational Psychology Review”, 2007, nr 19.
Mitchell T. R., Thompson L., Peterson E. i Cronk R., Temporal adjustments in the eoaluation o f events: the " view", „Journal of Experimental Social Psychology”, 1997, nr 33.
Monroe K. B.,Lee A. Y., Remembering versus knowing: Issues in buyer's processing o f pńce information, „Journal of the Acad- emy of Marketing Science”, 1999, nr 27 (2).
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Warszawa 2007.
Niedźwieńska A., Poznawcze mechanizmy zniekształceń w pamięci zdarzeń, Kraków 2004.
Niedźwieńska A., „Cieniu" odejdź w cień. O rzeczach, o których nie chcemy pamiętać, [w:] Gałdowa A., Psychologiczne i egzy
stencjalne problemy człowieka dorosłego, Kraków 2005.
59 K. Barzykowski, Wpływ wskazówek czasowych na trafność pamięci cen. (niepublikowana praca magisterska - Insty
tut Psychologii Wydziału Filozoficznego, Uniwersytet Jagielloński), Kraków 2009, s. 80. K. Barzykowski, A. Leśniak,A.
Niedźwieńska, Rola wskazówek i przekonań w długotrwałej pamięci cen, „Roczniki Psychologiczne”, 2010, nr 2 (XIII), s. 140.
60 K. Barzykowski, dz. cyt., s. 81-86.
Niedźwieńska A., Pamięć prospektywana - poznawcze podstawy realizacji zamiarów, [w:] Niedźwieńska A. (red.), Samoregula- cja w poznaniu i działaniu, Kraków 2008.
Ross M., Relation o f implicit theories to the construction o f personal histories, „Psychological Review", 1989, nr 96 (2).
Schacter D. L., Implicit memory: history and current status, „Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition", 1987, nr 13 (3).
Schacter D. L., Siedem grzechów pamięci, Warszwa 2003.
Schmela M., Abiturienten erinnern sich an ihre alten Zeugnisnoten - Zur Qualitaet leistungsbezogener autobiographischerErinne- rungen, „Zeitschrift fur Padagogische Psychologie", 1993, nr 7 (1).
Stawiska A. M., Wyznaczniki dokładności przechowywania informacji w pamięci autobiograficznej, „Studia Psychologiczne", 2004, nr 42 (2).
Skowronski J. J., Thompson C. P., Reconstructing the dates o f personal events: gender dijferences in accuracy, „Applied Cogni- tive Psychology", 1990, nr 4.
Skowronski J. J., Betz A. L., Thompson C. P.,Shannon L., Social memory in ewa^day Mfc.recaW o/sff-enents and other-events,
„Journal of Personality and Social Psychology", 1991, nr 60 (6).
Trope Y.,Liberman, N., Temporal Construal, „Psychological Review", 2003, nr 110 (3).
Watson D., Clark L. A. i Tellegen A., Development and validatiaac o/r°e/mcasures oypaa^tivc end nf -tien affact: T/ie PANAS Scales, „Journal of Personality and Social Psychology", 19f8 °y °4.
Tulving E., Episodic and semantic memory, [w:] Tulving E.,Dosaldson W. (ced.), Organination a f memorf- Nera Ynrk 1972.
Tulving E., How many memory systems are there?, „American PsycMo^sE', 19f °, nr r0 (41
Walker W. R., Skowronski J. J.,Thompson C. P., Life is pleasantcnd memarn Oelpc Cr keepit thet naayC, ,,Review mf General Psychology", 2003, nr 7 (2).
Willard G., Gramzow R. H., Beyond oversights, lies, m d pies inCOe ekyc Exaggeration nr dpol prej-ction, „Prrr onklitf and Souinl Psychology Bulletin", 2008, nr 35.
Willard G., Gramzow R. H., Exaggeration in memory: Systema9t ristsrtiop of selfieualuenke isform aSm undn natuccd occes„
sibility, „Journal of Experimental Social Psychology", 20S8, m 4.
Ne t o g r a f ia
Błaziński Z., Obraz nauczyciela w oczach uczniów, http://83.13yrr.gy/EsEliyEm/t6d7plgr7.pdf, 08.12.2012.
S t r e s z c z e n i e
Jedno z obserw ow anych w literaturze nauksw nj znugmozdatco0 do-Pycny pcm rętanin ^^^ne^n-u^ć edukacyjnych. Zauw ażono, że w śród u a n ió w i s-udEntdw za^^^c^^a^te te rd en sje dca podaw orin w yniku lepszego niż ten, który otrzym ali. P r z e f rmwaskonw orzeo nas bndarna ufinly apnawdzifa czy tendencja do podaw ania w yników le p s z y E nid et rm gcm E sSośd bęOzte s p w i^ W a z po
strzeganiem sytuacji ich otrzym ania na w ym iarze: sprzyjająca - niesprzyjająca w ujaw nieniu się indyw idulanej w iedzy i zdolności. U zyskane p rsaa n sr wynild, m e dn9m j a ? 1 7„dnoznacznych rezultatów i w skazują n a potrzebę dalszych badsh.
S łow a kluczow e: pam ięć, pam ięć liczm, zniekształcenia parnię ci, edukacja, m otyw acja
M o t i v a t i o n a l a n d c o g n i t i v e DiSTORnaoNS om m e o or y. M e m or9 o f Edd-nenao N
Sum m ary
O ne m em ory distortion described in the soenOifif ldecmtuin „oncerns educational achieve- m ents. It was observed that pupils and studenfo Oend ts awya-cepurd E e ń rnnoks. W f h rv e con- ducted research to verify if the tendency to ovep-eeport m c t e w con n cd ed E E dhe percgptksn o f the situation w hen the students received the m nskn E e srtwaOion w rs dnahnated on ihe ?iai^^
o f a chance to reveal ones know ledge and abilitw a TUm rrcults tdcS not ccnfiam somn Syp olhescf, and the research ought to be continued in ehe futuke.
K ey w ords: memory, num ber re m em b e rin f sypeeTntin OiotoeOon, edmcatiou, mdtivation
224
