DOI: 10.31261/PiL.2019.01.03
Alicja Ungeheuer ‑Gołąb
Uniwersytet Rzeszowski0000-0002-3187-7150
Ruch jako kategoria dziecięcego odbioru literatury
Abstract: The text raises the question of movement as a crucial category in the process of a child’s literary reception. The article reflects on the kinetic aspects of a text and a reader as well as on the perspective of a child’s subjective reception as dependent on personal predispositions of -recipient. The author is interested in the intersections of the components of a literary work and the capabilities of a child -recipient, that is, in the phenomenon called “reader response.” Referring to achievements of developmental psychology, the researcher introduces the figure of a child read-er. Next, on the example of Jan Brzechwa’s poem “Stonoga,” she presents its mobility in language, pointing to the existence of “dynamic images,” created in a recipient’s imagination. In this way, she indicates the kinesthetic value of children’s literature.Key words: movement, child’s literary reception, children’s literature
Tekst pod niniejszym tytułem ukazał się w roku 1997 jako część moich roz-poczętych w latach dziewięćdziesiątych XX wieku badań nad literaturą dla naj-młodszych (Ungeheuer -Gołąb, 1997, s. 95—99). W polskich dociekaniach był on jednym z pierwszych głosów uwzględniających kinezę tekstu i odbiorcy oraz per- spektywę subiektywizacji odbioru, która wynika z predyspozycji dziecka odbior- cy. Interesowało mnie miejsce przecięcia składników utworu literackiego z wa-runkami płynącymi od dziecięcego odbiorcy, czyli zjawisko, które obecnie nazywa się reader response. Ruchomość, jaką generują składniki tekstu literackiego (Fish, 1996), i charakterystyczne dla dzieciństwa spostrzeganie sensoryczne dawały, moim zdaniem, ważną perspektywę w opisie zagadnień odbioru. Tym dawnym artykułem włączam się w obecną dyskusję nad paidialnością, dzieckiem i jego perspektywą odbioru znaków kultury, jaką stwarza niniejsze czasopismo. Tekst przedstawiam Czytelnikom w nieco zmienionej, uzupełnionej formie.
Z racji moich pedagogicznych korzeni rozpoczęłam rozważania od myśli Édouarda Claparède’a:
Umysł dziecka tkany jest jednocześnie na dwu różnych warsztatach, ustawio-nych niejako jeden na drugim. Praca wykonywana na niższym poziomie jest
w pierwszych latach znacznie ważniejsza. Jest ona dziełem samego dziecka, które przyciąga do siebie bezładnie i krystalizuje wokół swoich potrzeb wszyst-ko, co je może zadowolić. Jest to płaszczyzna subiektywizmu, pragnień, zaba-wy, kaprysów […]. Wyższy poziom, przeciwnie, budowany jest powoli przez środowisko społeczne, które wywiera na dziecko coraz silniejszy nacisk. Jest to płaszczyzna obiektywizmu, mowy, pojęć logicznych, jednym słowem rzeczy-wistości. Ta wyższa warstwa jest początkowo niezmiernie krucha. Jeżeli się ją zbytnio obciąży, ugina się, pęka, załamuje i wówczas pierwiastki, z których jest złożona, spadają na poziom niższy; niektóre zaś części pozostają wpół drogi, jakby zawieszone między Niebem a Ziemią.
Claparède, 1992, s. 21
Odpowiednie miejsce każdej ze wspomnianych tu płaszczyzn zależy w dużej mierze od ludzi przebywających z dziećmi, uczących je, wychowujących, opie-kujących się nimi i tworzących dla nich sztukę. Jeżeli mówimy o kształceniu li-terackim dziecka, ów proces nie może być rozumiany jedynie jako zdobywanie umiejętności pisania, czytania, rozumienia czytanych tekstów i sięgania po lek-turę. Powinno dotykać owego „Nieba i Ziemi” i sięgać głębiej, tak głęboko, jak czyni to sama literatura. Problem ten jest o wiele bardziej złożony, niż wydawa-łoby się początkowo. W pracach krytycznych i artykułach dotyczących literatu-ry dla dzieci i młodzieży zwracają uwagę częste refleksje na temat miejsca, jakie w literaturze ogólnej zajmuje bądź powinna zajmować literatura dla dzieci. Auto-rzy wskazują niedocenianie lub wieloletnie niedostrzeganie wartości tekstów pi-sanych dla dzieci. Refleksja nad literaturą dziecięcą nasuwa mnóstwo wątpliwo-ści związanych z tym, iż nie wiadomo, czy utwory dla dzieci należy rozpatrywać z punktu widzenia człowieka dorosłego czy dziecka. Wszak są one pisane dla dzieci, należałoby więc dotrzeć do systemu wartości, jaki stosują dzieci w ocenie czytanych przez siebie utworów, a w związku z tym — posłużyć się kryteriami z zakresu psychologii rozwojowej.
Istotny jest także problem konkretyzacji dzieła literackiego przez dziecko. Na poziomie dziecięcym odbiór, rozumienie i ocena przebiegają w sposób odmien-ny. Dziecięcy odbiorca zyskuje niekiedy inny obraz sensów zawartych w utwo-rze, niż nakazywałaby logika człowieka dorosłego (Papuzińska, 1988, s. 23). Gdy tekst wykracza poza doświadczenie życiowe dziecka, interpretacja zawartych w nim zdarzeń z reguły odbiega od oczekiwań osób dorosłych (Chamiec, 1961)1. Znamienne jest, iż ludowa bajka magiczna zazwyczaj nie przysparza tego typu trudności. Jest bowiem utworem, którego strona etyczna nie budzi wątpliwo-ści. Niewątpliwie zastanowić by się należało, czy w ogóle na poziomie dziecięce-go odbioru literatury można mówić o konkretyzacji dzieła w sensie, jaki nadaje temu terminowi teoria literatury (Sławiński, red., 1988). Powszechnie twier-dzi się, iż twier-dziecko nie odbiera warstwy estetyczno -ideowej utworu
go, zwłaszcza w fazie tzw. inicjacyjnej, czyli wówczas, gdy kształtują się gusty i upodobania czytelnicze. Nasuwa się tutaj refleksja, iż zajmując się jakimkol-wiek gatunkiem literatury dla dzieci, należałoby określić stadium rozwoju po-znawczego lub choćby wiek domniemanych odbiorców2 (Piaget, Inhelder, 1993). Dziecko bowiem rozwija się w sposób bardzo dynamiczny, a sposób odbioru lite-ratury zmienia się w zależności od osiągania przez nie kolejnych stadiów myśle-nia (Guttmejer, 1982). Z pewnością niektóre typy literatury dla dzieci będą nie-dostępne dla dzieci małych (dwu - i czteroletnich), inne łatwiej przyswajalne dla dziesięcio - i jedenastolatków. Te, a także inne trudności mają do pokonania ba-dacze literatury dziecięcej.
Z charakterem dziecięcego myślenia nierozerwalnie związana jest animiza-cja. Dziecko przypisuje zwierzętom, roślinom i przedmiotom cechy iście fan-tastyczne, obdarza je bowiem odczuwaniem, daje im rozum, a niekiedy duszę. Wierzy, że wszystko, co je otacza, jest jemu podobne. Tak więc jak ludy pier-wotne, szuka swego odbicia w otaczającym świecie. Szczególnie myślenie dzie-ci młodszych (do piątego roku żydzie-cia włącznie) charakteryzuje się wysokim stop-niem animizowania rzeczywistości. Ograniczają się one do mówienia o rzeczach czy zwierzętach jak o ludziach, do przypisywania im woli, pragnień i świadomej aktywności (Piaget, 2006, s. 229). W większości utworów z pogranicza baśni czy bajki zjawiska, przedmioty lub zwierzęta także traktowane są antropomorficz-nie. Ich twórcy, czy to ludowi bajarze, czy literaci, kierują się intuicją bądź świa-domie charakterem umysłowości dziecka.
Tym, co najprawdopodobniej powoduje u dzieci rozwój wyobrażeń animi-stycznych, jest w dużej mierze ruch. Pojawia się tu więc możliwość wyłonienia jako kategorii dziecięcego odbioru literatury kategorii ruchu. Badania Piageta wykazały, że dzieci pięcio -, sześcioletnie przypisują życie i zdolność myślenia ciałom niebieskim (Księżycowi, Słońcu, gwiazdom) ze względu na to, że się po-ruszają — „słońce idzie za mną” — brzmiała jedna z dziecięcych odpowiedzi (Piaget, 2006, s. 235). Ten sam sposób myślenia dziecka możemy odnieść do zwierząt, pojazdów czy pozostałych przedmiotów. Do tych ostatnich szczegól-nie wtedy, gdy stawiają opór (np. kamień, którego szczegól-nie da się poruszyć) lub szczegól-nie „słuchają” poleceń (np. piłka, która pada nie tam, gdzie chcielibyśmy). Rów-nież wszelkie czynności wykonywane przez zwierzęta czy maszyny powodują u dziecka wspomniany typ myślenia, jako że dzieci przypisują im wolę. Ów ani-mizm rodzi się — według psychologów — z niezrozumienia tego, co fizyczne, i tego, co psychiczne, „wszytko, co jest w ruchu, żyje i ma świadomość” (Piaget, Inhelder, 1993, s. 106). Te właśnie cechy dziecięcego myślenia bardzo istotnie 2 Psychologowie wskazują poziom zmysłowo -ruchowy wieku niemowlęcego, poziom
myśle-nia konkretno -wyobrażeniowego u siedmio -, dziewięciolatków, poziom myślemyśle-nia abstrakcyjnego, na którym możliwe jest wykonywanie operacji formalnych.
wpływają na typ wybieranej przez najmłodszych literatury, szczególnie w okre-sie od trzeciego do dziesiątego roku życia.
Jednym z najbardziej popularnych, jednocześnie często wybieranym przez dzieci i dorosłych opiekunów poetą jest Jan Brzechwa. Mówi się o wierszach Brzechwy „bajki”, choć odbiegają nieco od Ezopowego wzorca. Pisane mistrzow-skim stylem, mają swoisty rytm i melodię, nasycone nonsensownym humorem zaspokajają dziecięcą potrzebę ludyczności, zabawy i kompensacji. Okres współ-czesny, który daje nowe spojrzenie na literaturę dla dzieci, a także na samo dziec-ko, staje się dogodny dla próby wprowadzenia kategorii ruchu do analizy niektó-rych wierszy dla dzieci.
Ekspresyjny wiersz pt. Stonoga opowiada o stonodze, której poplątały się nogi. Dynamika tego utworu kryje się w plątaninie nóg tytułowej bohaterki. „Dramat” stonogi tkwi w pośpiechu, a pośpiech właśnie, chęć jak najszybsze-go dotarcia do Białej, gdzie stonoga została zaproszona na pierogi, podkreśla siłę dynamiki tekstu; tym bardziej że podmiot mówiący przypomina, iż stonoga ma sto nóg, a więc ich rozplątanie będzie nie lada problemem. Bardzo proste, spo-kojne wprowadzenie w pierwszej strofie potęguje zaskoczenie odbiorcy tym, co dzieje się dalej.
Mieszkała stonoga pod Białą, Bo tak się jej podobało.
Raz przychodzi liścik mały Do stonogi,
Że proszona jest do Białej Na pierogi.
Ucieszyło to stonogę,
Więc ruszyła szybko w drogę. Brzechwa, 1969, s. 92
Ten sielankowy obrazek niesie spokój, a nawet radość, może tylko odejście od regularnego zapisu stroficznego oraz wersy o rymach wewnętrznych zapowiada-ją nadchodzącą „tragedię”:
Nim zdążyła dojść do Białej, Nogi jej się poplątały.
s. 92
I nagle czytelnik uczestniczy w zupełnie nieprawdopodobnej historii zagma-twania się nóg stonogi. Opis rozplątywania jest opisem komicznym, ale także dynamicznym. Mimo iż z całego utworu wynika, że stonoga przez dłuższy czas właściwie nie rusza się z miejsca — można by więc rzec, że ona sama jest sta-tyczna — cały utwór utrzymany jest w atmosferze dynamicznej. To wynik ru-chu, jaki powoduje odplątywanie nóg stonogi, jej zdenerwowania, chęci
zdąże-nia na proszony obiad; chaosu, jaki panuje w tej części bajki. Wszystko to udzie-la się odbiorcy, wywołując w nim ruch w sferze obrazów i myśli sugerowanych przez tekst. Dalej następuje równie nieprawdopodobne zakończenie, w którym autor beztrosko stwierdza:
To wszystko tak długo trwało, Że przez ten czas całą Białą Przemalowano na zielono,
A do Zielonej stonogi nie proszono. s. 96—97
Nakreślona sytuacja jest, jak to się często w wierszach Brzechwy zdarza, czy-stym nonsensem. Sens utworu opiera się na przyjęciu za prawdziwe tego, co jest wręcz niemożliwe, a więc na logice dziecięcego myślenia. Biała przemalowana na zielono dla dorosłego odbiorcy nadal pozostaje tym samym miejscem, dla dziec-ka jednak jest przede wszystkim: Zielona.
Także strona stylistyczna utworu wzmacnia jego dynamizm. Częste rymy dokładne, takie jak: „stonogi” — „pierogi”, „reszta” — „beszta”, „jedenastą” — „piętnastą”, czy też rym składany: „ósma” — „guz ma”, również podnoszą dyna-mizm warstwy tekstu. Ponadto niezwykle istotne znaczenie ma nagromadzenie czasowników: „przychodzi”, „ruszyła”, „ucieszyło”, „zdążyła”, „poplątały”, „do-szła”, „krząta”, „beszta”.
Wydaje się, że punktem wyjścia dziecięcej percepcji utworów jest traktowa-nie ich jako obrazów. W tym wypadku można by posłużyć się określetraktowa-niem „ob-razy dynamiczne”, które zawiera znaczenie obrazu literackiego, ale także zwią-zane jest ze sferą psychiki odbiorcy. Z jednej strony mamy więc do czynienia ze światem przedstawionym dzieła literackiego, z drugiej natomiast — ze zjawiska-mi świadomości i uczuć człowieka. Obydwa te aspekty są nierozerwalnie zwią-zane ze względu na charakter odbioru dzieła literackiego, jako że „odbiorca re-konstruuje w swej świadomości przedmiotowy korelat wypowiedzi literackiej” (Głowiński, Okopień -Sławińska, Sławiński, 1986, s. 42). Świat przedstawiony ba-jek Jana Brzechwy to przestrzeń ciągłego działania — przemieszczania się bo-haterów, ich rozmów, czasem kłótni, to świat zmian, wyjazdów i powrotów. Dy-namika w nich zawarta wpływa na charakter ich odbioru. Pobudza świadomość odbiorcy do równie ekspresywnych obrazów. Szczególnie dla dziecka, które za-fascynowane jest dynamizmem otaczającej je rzeczywistości, utwory tego typu mają istotne znaczenie.
*
Tekst ten pisałam w 1995 roku, mając nadzieję, że stanie się zaczątkiem mo-jej pracy doktorskiej z zakresu literatury dla dzieci. Z pewnych względów mu-siałam jednak zarzucić podjętą myśl. Wróciłam do niej wiele lat później,
pracu-jąc nad książką Wzorce ruchowe utworów dla dzieci. O literaturze dziecięcej jako
wędrówce, walce, tajemnicy, bezpiecznym miejscu i zabawie (Ungeheuer -Gołąb,
2009). Fascynująca mnie ruchomość utworu literackiego pozwoliła na sformuło- wanie koncepcji, która czerpała z myśli Jerzego Cieślikowskiego na temat pai- dialności tworów kultury dziecka oraz kulturowej teorii zabaw Rogera Caillois. Dziecko, którego podstawowym działaniem jest zabawa, było dla mnie zawsze odbiorcą specyficznym3, który wybiera z tekstu składniki właściwe swemu świa-tu umysłowemu. Akcentowałam tym samym ważną rolę zachowań ruchowych i związanych z nimi emocji dziecięcego odbiorcy. Założywszy, że jedną z podsta-wowych dróg zdobywania wiedzy przez małe dziecko jest motoryczna percepcja świata, kategoria ruchomości, którą niosłoby dzieło literatury, wydaje się uzasad-niona. Kinestetyczna aktywność dziecka — podskoki, wirowanie, bieg itp. — zy-skuje w jakimś sensie odzwierciedlenie w treści i formie dzieła, które z kolei wy-wołują ruch mentalny. Jak pisałam w swej książce,
Proces inicjacji literackiej, w moim rozumieniu, wiedzie więc od emocjonal-nie uwarunkowanych zachowań kinetycznych ku rozpoznaniu, a więc odkry-ciu tego, co jest istotne dla dziecka, a czego źródło można znaleźć w ludzkiej psychice.
Ungeheuer -Gołąb, 2009, s. 9
Obecnie zjawisko to wydają się zauważać w Polsce głównie wydawcy ksią-żek dla dzieci młodszych, którzy starają się spełnić potrzeby dziecka wynikające z jego sensoryczno -motorycznego sposobu myślenia. Zrozumienie znalazło wy-raz także w działaniach dydaktycznych, gdzie cowy-raz częściej zachęca się dziecko do poznawania literatury metodami aktywnymi. Ruchomość dotyczy bowiem nie tylko aktywności fizycznej dziecka, ale jest właściwa także tekstom przezna-czonym dla niego. Przykład z twórczości Brzechwy, który posłużył mi do wy-kazania dynamicznego aspektu wypowiedzi literackiej, jest jednym z wielu, jaki można by przytoczyć. Walor paidialności cechuje większość tekstów literatury dziecięcej, a on właśnie włącza w sferę odbioru składniki zabaw — ruch, naśla-dowanie, nieskrępowaną ekspresję.
Współcześnie do kinetycznej natury dziecięcego odbioru nawiązują utwo-ry Agnieszki Frączek i Małgorzaty Strzałkowskiej. Zwykle mają wyrazisty utwo-rytm, a w sferze obrazowej odwołują się do dziecięcych obserwacji przyrody i codzien-nego życia. Łatwo zauważyć to w takich tomikach jak: Hocki ‑klocki dla każde‑
go i małego, i dużego; Wiersze, że aż strach! M. Strzałkowskiej czy Kanapka i in‑ nych wierszy kapka A. Frączek. Warto dodać, że w twórczości większości poetów
piszących dla dzieci akcentowana jest jednak sfera dziecięcej motoryki i paidii4. 3 W ten sposób wyrażała się o dziecięcym odbiorze literatury Joanna Papuzińska (por.
Papu-zińska, 1988).
Należy też zauważyć, że zanim poeci napisali swe utwory, dzieci poddawały się rytmom literatury ludowej i tworom folkloru dziecięcego. Rozumiała to Zofia Rogoszówna, publikując tomiki zawierające rymowanki, wyliczanki i piosen-ki. Ich ludyczna formuła oddziaływała na dziecięcą wyobraźnię oraz aktywność ruchową, pobudzała do podskoków i pląsów, do zabawy w kołach i parach, do powtarzania i przedrzeźniania; była wyrazistym przykładem drogi dziecięcego poznania literatury ‒ „od rymowanki do wędrowanki”, „od kołysanki do piosen-ki”, „od przedrzeźnianki do walki”. Wyróżnione przez Jerzego Cieślikowskie-go twory dziecięceCieślikowskie-go folkloru, jak: skakanki, wołanki, śpiewanki, są przykładem zespolenia zabawy z tekstem (Cieślikowski, 1975). Zabawa bowiem była i jest naj-ważniejszą sferą dziecięcego świata. W niej właśnie widać najpełniej, jak podczas aktu dziecięcej recepcji utworu literackiego rodzą się, determinowane kategorią ruchu, wyobrażenia pochodzące zarówno z tekstu, jak i od odbiorcy.
Studia nad kinestetyczną sferą literatury dla dzieci pozwoliły mi na wyłonie-nie wzorców ruchowych, które mają znaczewyłonie-nie w procesie kształtowania się mo-deli odbioru literatury. Pokazały, że nie można oddzielić tekstu od czytelnika.
Literatura
Brzechwa J., 1969, Stonoga, w: tegoż, Brzechwa dzieciom, Szancer J.M., ilustr., Warszawa. Chamiec J., 1961, Książka jako czynnik kształtujący uczucia dziecka w wieku przedszkol‑
nym, w: Parnowski T., red., Dziecko i młodzież w świetle zainteresowań czytelniczych,
Warszawa.
Chęcińska U., 2006, Poetka i paidia. O muzie dziecięcej Joanny Kulmowej, Szczecin. Cieślikowski J., 1975, Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław.
Claparède É., 1992, Wstęp, w: Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, Kołudzka J., przeł., Warszawa.
Fish S., 1996, Literatura w czytelniku. Stylistyka afektywna, Fedewicz M.B., przeł., w: Markiewicz H., red., Współczesna teoria badań literackich za granicą, t. 4, cz. 1, Kra-ków.
Głowiński M., Okopień -Sławińska A., Sławiński J., 1986, Zarys teorii literatury, Warsza-wa.
Guttmejer E., 1982, Rozumienie treści symbolicznych przez dzieci z klas III—V. Czytanie
ze zrozumieniem, Warszawa.
Papuzińska J., 1988, Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka z książ‑
ką, Warszawa.
Piaget J., 2006, Jak sobie dziecko wyobraża świat?, Gawlik M., przeł., Warszawa. Piaget J., Inhelder B., 1993, Psychologia dziecka, Zakrzewska Z., przeł., Wrocław. Sławiński J., red, 1988, Słownik terminów literackich, Wrocław.
Ungeheuer -Gołąb A., 1997, Ruch jako kategoria dziecięcego odbioru literatury, w: Kida J., red., Problemy kształcenia literackiego w edukacji wczesnoszkolnej, Rzeszów.
Ungeheuer -Gołąb A., 2009, Wzorce ruchowe utworów dla dzieci. O literaturze dziecięcej
Alicja Ungeheuer ‑Gołąb — profesor ndzw. Uniwersytetu Rzeszowskiego, badaczka
literatury dla dzieci i młodzieży, pedagożka, poetka. Autorka monografii: Poezja dzie‑
ciństwa, czyli droga ku wrażliwości (Rzeszów 1999); Tekst poetycki w edukacji estetycz‑ nej dziecka (Rzeszów 2007); Wzorce ruchowe utworów dla dzieci. O literaturze dziecięcej jako wędrówce, walce, tajemnicy, bezpiecznym miejscu i zabawie (Rzeszów 2009); Roz‑ wój kontaktów małego dziecka z literaturą (Warszawa 2011); Literackie inspiracje przed‑ szkolaka (Warszawa 2012); redaktorka zbioru artykułów: W pobliżu literatury dziecięcej
(Rzeszów 2008); współredaktorka tomów: Noosfera literacka. Problemy wychowania i te‑
rapii poprzez literaturę dla dzieci (Rzeszów 2012); O tym, co Alicja odkryła… W kręgu badań nad toposem dzieciństwa i literaturą dla dzieci i młodzieży (Kraków 2015); Litera‑ tura i inne sztuki w przestrzeni edukacyjnej dziecka (Rzeszów 2016).
