NIEDOKSZTAŁCENIE MOWY POCHODZENIA KOROWEGO U DZIECKA Z PADACZKĄ – STUDIUM PRZYPADKU
Zaburzenia mowy w padaczce
Padaczka jest jedną z chorób neurologicznych; w Polsce choruje na nią około 1% populacji. Antoni Prusiński defi- niuje epilepsję jako „stan chorobowy, który przejawia się
nawracającymi zaburzeniami czynności mózgu w postaci
rozmaitych napadów. Napady te przebiegają najczęściej, ale niewyłącznie, z utratą przytomności, a ich podłoże sta- nowią nadmierne, gwałtowne, patologiczne wyładowania grup komórek nerwowych”1. Podstawą do rozpoznania padaczki są co najmniej dwa napady u danego pacjenta,
U dziecka z padaczką logopeda może zauważyć wybiórcze lub nasilone zaburzenia językowe, a także dysfunkcje procesów poznawczych. Terapia powinna więc aktywizować procesy prawo- i lewopółkulowe oraz mowę, ale też usprawniać inne funkcje.
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 Z PRAKTYKI LOGOPEDY
9
a o zdiagnozowaniu tego zaburzenia możemy mówić
wówczas, gdy napady się powtarzają.
Zaburzenia mowy w padaczce zależne będą od loka- lizacji i dysfunkcji mózgu. Według Stanisława Grabiasa, w epilepsji „kompetencje nie wykształcają się w pełni lub, wykształcone wcześniej przed ujawnieniem się choroby, ulegają degradacji”2. Wiążące się z padaczką zaburzenia mowy zależą od wielu czynników, m.in.: od obrazu klinicz- nego padaczki, wieku pacjenta w momencie wystąpienia choroby, funkcjonowania mózgu danego człowieka oraz wielu innych patogenów, cech osobniczych i często nie- wyjaśnionych przyczyn.
Logopedzi i terapeuci prowadzący terapię z pacjentami cierpiącymi na padaczkę mogą spotkać się z wybiórczymi lub nasilonymi zaburzeniami językowymi. Osoby doznające takich objawów mogą przejawiać nie tylko zaburzenia mowy, a także inne dysfunkcje procesów poznawczych.
Zatem terapia powinna być odpowiednio zaprogramo- wana, aby aktywizowała procesy prawo- i lewopółkulowe, mowę, a także usprawniała inne funkcje, między innymi:
pamięć, orientację w czasie i przestrzeni, koncentrację
uwagi oraz funkcje wzrokowo-przestrzenne.
Dziecko z epilepsją jest leczone nie tylko przez lekarza neurologa. Wszyscy inni specjaliści, terapeuci, nauczyciele i rodzice powinni dysponować wiedzą dotyczącą przebiegu tej choroby. Napady padaczkowe zawsze w mniejszym lub większym stopniu wpływają na poziom funkcjonowania dziecka. Większość dzieci z epilepsją oprócz zaburzeń
mowy będzie miała sprzężone problemy neurologiczne, ruchowe; często będą u nich występowały zaburzenia za- chowania. Zatem bardzo ważne jest holistyczne podejście do diagnozy i terapii dziecka z epilepsją.
Diagnoza logopedyczna dzieci z uszkodzonym i (lub) nieprawidłowo
funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym
Diagnoza logopedyczna w przypadku dzieci z uszko- dzonym i (lub) nieprawidłowo funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym może wiązać się z trudnościami, dzieci znajdują się bowiem w procesie rozwoju różnych funkcji, w tym mowy. Spotykamy też w podejściu teoretycz- nym i w praktyce różne ujęcia diagnostyczne stosowane na określenie zaburzeń mowy w przypadku mózgowych nieprawidłowości. W postępowaniu logopedycznym ważne jest zatem precyzyjne określenie, na jakim poziomie rozwoju mowy dziecko się znajdowało w momencie wystąpienia chorób i zaburzeń pochodzenia mózgowego. Zaburzenia
mowy u dzieci z uszkodzonym i (lub) nieprawidłowo funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym mogą wystąpić na początku ich życia, na pewnym jego etapie lub na skutek choroby bądź urazu. Pierwsze objawy mogą zostać zauważone już na początku rozwoju językowego dziecka (do ukończenia 1. r.ż.). Większość dzieci prezentuje już wówczas zachowania takie jak głużenie i gaworzenie, jednak często już na tym poziomie występują różnice ilo- ściowe i jakościowe, np. reakcji dźwiękowych było mniej lub były mniej zróżnicowane.
Podstawowymi kryteriami różnicującymi diagnozę
zaburzeń mowy pochodzenia mózgowego są: etiolo- gia wskazująca na uszkodzenie anatomiczne i (lub) dysfunkcję ośrodkowego układu nerwowego czy też opóźnienie w jego dojrzewaniu; wiek dziecka – kiedy nastąpiło uszkodzenie OUN; poziom opanowania mowy; objawy – zarówno językowe, jak i niejęzykowe – oraz rokowania, które zależne są od neuroplastyczności mózgu, dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego oraz efektów prowadzonych terapii3.
W swojej pracy na określenie zaburzeń i dysfunkcji występujących u dzieci z uszkodzonym i (lub) nieprawi- dłowo funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym od lat stosuję terminologię zaproponowaną przez Halinę
Mierzejewską i Danutę Emiluta-Rozya w Zestawieniu form zaburzeń mowy4. Autorki rozumieją pojęcie „nie- dokształcenia mowy” jako zespół objawów wiążących się z zaburzeniami rozwoju mowy na skutek uszkodzenia kory mózgowej w okresie prenatalnym, podczas porodu lub we wczesnym niemowlęctwie. Wskazują także, że jest to „zaburzenie rozwoju mowy dziecka wynikające z uszkodzenia kory mózgowej przed wykształceniem się
prawidłowo funkcjonujących: słuchu fonemowego lub/i ki- nestezji artykulacyjnej, lub/i innych ogniw układu funkcjo- nalnego mowy”; uszkodzenie uniemożliwia prawidłowe kształtowanie się korowych programów odpowiedzialnych za opanowanie mowy (systemu językowego). W efekcie występują zakłócenia struktur językowych i przebiegu komunikacji (głośnej i w piśmie)6. Autorki określają również przyczynę niedokształcenia (patomechanizm zaburzenia);
w ich ujęciu jest to uszkodzenie okolic kory mózgowej odpowiedzialnych przede wszystkim za prawidłowe funkcjonowanie słuchowych i kinestetyczno-ruchowych programów językowych. Różnicują niedokształcenie mowy pochodzenia korowego od afazji dziecięcej nabytej czy też afazji u dorosłych, wówczas bowiem zaburzenia afatyczne mają inny charakter i są nabyte po zakończeniu rozwoju mowy.
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL Z PRAKTYKI LOGOPEDY
10
Etiologia
Uszkodzenia anatomiczne oraz nieprawidłowości w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego w najwcześniejszych latach życia dziecka mogą być
spowodowane przez różnorodne czynniki uszkadzające.
Często u dzieci z niedokształceniem mowy pocho- dzenia korowego trudno jest ustalić jednoznacznie przyczynę, a w medycynie w przypadku chorób neu- rologicznych mówi się najczęściej o działaniu „kilku czynników traumatyzujących” w kolejnych etapach życia. Informacje te możemy zdobyć w wyniku po- głębionego, właściwie przeprowadzonego wywiadu biologiczno-środowiskowego oraz podczas analizy dokumentów medycznych i historii rozwoju i chorób dziecka. Jednak ze względu na plastyczność neuro- biologiczną i funkcjonalną mózgu w trakcie rozwoju niezmiernie trudno jest jednoznacznie stwierdzić, w których obszarach występują bądź występowały nieprawidłowości. U tych pacjentów mogą występować
swoiste uszkodzenia dojrzewającego mózgu, trudne do wykrycia nawet przy użyciu specjalistycznych metod badania mózgu. Wiązać się to może z plastycznością neurobiologiczną oraz szybką kompensacją uszkodzeń
we wczesnym okresie życia dziecka. Zatem podstawowe badania mózgu nie zawsze mogą wykazać niewielkie nieprawidłowości w budowie czy funkcjonowaniu mózgu. Maria Przybysz-Piwko podkreślała, że „często są one widoczne w strukturach językowych zarówno w mowie, jak i w piśmie”. Natomiast Zofia Kułakowska stwierdziła, że symptomy kliniczne mogą być wyni- kiem zaburzeń sieci nerwowej, której nie towarzyszą zmiany w budowie anatomicznej mózgu i nie można ich stwierdzić podczas badań obrazowych7. Dlatego istnieje możliwość postawienia diagnozy zaburzeń
korowych u pacjentów, u których zachowania językowe wskazują na występowanie tego typu zaburzeń, jednak nie mogą być one poparte dowodami uszkodzenia organicznego struktur mózgowych w badaniach neuroobrazowych mózgu.
Symptomy
Obserwuje się zgodność w opisie objawów charak- terystycznych dla niedokształcenia mowy pochodzenia korowego. Najczęściej podkreśla się, że zaburzenia mowy wynikające z uszkodzenia i (lub) dysfunkcji mózgu po- wodują problemy w rozumieniu mowy oraz trudności w budowaniu wypowiedzi, manifestujące się ubogim zasobem słownictwa, nieprawidłowym użyciem form gramatycznych oraz zniekształceniem dźwięków mowy8.
Wśród objawów wymienia się także:
•
niepełne rozumienie szczególnie złożonych poleceńi konstrukcji gramatycznych,
•
zauważalną w wypowiedziach niestabilność w realiza- cjach dźwiękowych (zmienność), czego przykładem mogą być parafazje głoskowe,•
trudności w rozumieniu złożonych wypowiedzi – szczególnie wówczas, gdy nie są wsparte gestem lub są wypowiedziane w nieznanej sytuacji, oderwane od kontekstu sytuacyjnego,•
obniżoną sprawność w zakresie motoryki dużej i małej.Objawy niedokształcenia mowy pochodzenia korowego zmieniają się z wiekiem dziecka. Na początku związane są z mową dziecka. Natomiast największe ich nasilenie obserwować możemy na początku edukacji szkolnej, wówczas bowiem dziecko opanowuje umiejętność czy- tania i pisania. Dzieciom z tymi zaburzeniami trudności sprawia formułowanie wniosków, uogólnień i sądów. Mają trudności z myśleniem przez analogię oraz uchwyceniem relacji przyczynowo-skutkowych, obserwuje się u nich obniżenie umiejętności klasyfikowania, porównywania czy abstrahowania. Mogą u nich wystąpić trudności z pamięcią werbalną, plastycznością i dynamiką myślenia logiczno- -werbalnego, które w konsekwencji mogą uniemożliwić
rozwój myślenia pojęciowego9.
W charakterystyce objawów w literaturze przedmiotu można spotkać wskazania pewnych cech osobowościo- wych oraz opis funkcjonowania emocjonalnego tych osób. Podkreśla się tendencje do pozostawania na ubo-
Objawy niedokształcenia mowy pochodzenia korowego zmie- niają się z wiekiem dziecka. Na początku związane są z mową dziecka. Natomiast największe ich nasilenie obserwować mo- żemy na początku edukacji szkolnej, wówczas bowiem dziecko opanowuje umiejętność czytania i pisania.
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 Z PRAKTYKI LOGOPEDY
11
czu, preferowania samotnej zabawy, co może się wiązać
z trudnościami w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, a także z problemami w skupieniu i utrzymaniu uwagi, słabą zaradnością i nadmierną emocjonalnością. Zachowania te mogą być reakcją na własne trudności, a u starszych dzieci, które mają większą świadomość swoich niewystarczających umiejętności językowych, mogą prowadzić do budowania niewłaściwych relacji z otoczeniem10. Obserwować można także nadmierną opiekę i troskę rodziców wobec tych dzieci. Nieodpowiednie postawy rodzicielskie mogą rów- nież wpływać na budowanie pewności siebie i poczucia własnej wartości w tej grupie dzieci.
Studium przypadku Michała Zastosowane narzędzia diagnostyczne
Dziecko podczas badania logopedycznego miało 6 lat i 6 miesięcy. W badaniach zastosowano własny zestaw narzędzi do diagnozy logopedycznej i wybrane próby z Całościowego badania logopedycznego Danuty Emiluty- Rozya i Haliny Mierzejewskiej oraz z zestawu Afa-Skala Anny Paluch, Elżbiety Drewniak-Wołosz i Lucyny Mikoszy.
Dane z wywiadu biologiczno-środowiskowego
Informacje uzyskane z wywiadu biologiczno-śro- dowiskowego oraz wynikające z analizy dokumentacji w dokumentacji medycznej wskazują, że rozwój Michała od pierwszych miesięcy życia przebiegał nieprawidłowo.
Ciąża od początku była zagrożona ze względu na wcześniej występujące dwa poronienia. U matki zdiagnozowano niedoczynność tarczycy i cukrzycę ciążową. Michał urodził się o czasie, dostał 8 pkt. w skali Apgar. Poród nastąpił siłami natury, jednak przedłużał się, był indukowany;
zastosowano znieczulenie zewnątrzoponowe. Chłopiec od początku słabo przybierał na wadze; wystąpiły u niego trudności z karmieniem, zdiagnozowano też obniżone napięcie mięśniowe. Przebywał pod opieką fizjoterapeuty.
USG przezciemiączkowe nie wskazało nieprawidłowości w budowie mózgu. Rozwój psychomotoryczny chłopca mieścił się w granicach dolnych norm rozwojowych.
Gdy ukończył 1. r.ż., urodził się jego brat. Wówczas zauwa- żono u Michała niepokojące objawy: ruchy wahadłowe,
„kiwanie się” w łóżeczku, uderzanie głową o jego szcze- ble, „zawieszanie się”. Przed ukończeniem 2. r.ż. rodzice zaczęli zwracać uwagę na krótkie zwroty gałek ocznych ku górze, które następowały głównie po tym, gdy dziecko zanosiło się płaczem. Przeprowadzono wówczas pierw- sze badanie elektroencefalograficzne, które wykazało zmiany napadowe uogólnione. Po drugim badaniu EEG
potwierdzono diagnozę epilepsji. Skierowano chłopca na rezonans magnetyczny, jednak również to badanie nie wykazało żadnych istotnych nieprawidłowości. Włączono farmakoterapię lekiem Depakine. Zalecono też kontrolę
morfologii, transaminaz oraz poziomu leku we krwi i pro- wadzenie dzienniczka napadów. Farmakoterapia okazała się skuteczna.
Pierwsza wizyta u logopedy odbyła się, gdy Michał ukończył 3 lata. Wówczas mówił tylko pojedyncze słowa typu: „mama”, „tata”, „baba” oraz używał kilku odgłosów zwierząt. Stwierdzono obniżenie napięcia mięśniowego w obrębie narządów artykulacyjnych oraz zaburzone czucie ułożenia warg i języka. Chłopiec oddychał torem ustnym.
Postawiono diagnozę wskazującą na zaburzenie rozwoju mowy oraz opóźnienie w zakresie motoryki małej i dużej, obniżone napięcie mięśniowe, niezgrabność ruchową, a także problemy z równowagą. Michał zaczął uczestniczyć
w terapii logopedycznej, w zajęciach z zakresu integracji sensorycznej i w treningu słuchowym prowadzonym metodą Johansena.
Do naszego Centrum Terapii Dziecka w Otwocku trafił, mając 6 lat. Obecnie oddycha torem mieszanym – coraz częściej nosowym, jedynie w sytuacjach zadaniowych zdarza mu się oddychać ustami. Komunikuje się z otoczeniem za pomocą podstawowych wyrazów i prostych zdań. Jednak jego mowa jest nadal trudna do zrozumienia ze względu na znacznego stopnia zmienne zaburzenia artykulacji oraz liczne agramatyzmy. Chłopiec ma trudności z rozumieniem poleceń, które nie są związane z kontekstem sytuacyjnym lub nie są wsparte gestem; nie rozumie wypowiedzi kil- kuzdaniowych. Ze względu na występujące zaburzenia mowy wycofuje się z kontaktów z rówieśnikami, chociaż próbuje je inicjować. Zdecydowanie lepiej nawiązuje kontakt z dorosłymi niż z rówieśnikami.
Badania specjalistyczne
Diagnoza integracji sensorycznej wskazuje na występo- wanie zaburzeń przetwarzania sensorycznego: obserwuje się lęk związany z niepewnością grawitacyjną, zaburzenia układu przedsionkowo-proprioceptywnego, nieprawidłowy Asymetryczno-Toniczny Odruch Szyjny i niezintegrowany Odruch Toniczno-Błędnikowy.
Badanie psychologiczne przeprowadzone Między- narodową Wykonaniową Skalą Leitera P-93 wskazuje na iloraz w obszarze inteligencji średnich. Badania audiolo- giczne nie wskazały na występowanie nieprawidłowości.
Badanie neurologiczne jest przeprowadzane cyklicznie.
Ostatnie badanie elektroencefalograficzne w wieku 6 lat
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL Z PRAKTYKI LOGOPEDY
12
i 4 miesięcy wykonano w senności i w śnie spontanicznym.
W opisie stwierdzono zapis ze zmianami zlokalizowanymi i uogólnionymi napadowymi.
Opis badania logopedycznego
•
Ocena wstępna. Chłopiec prawidłowo nawiązał kon- takt z osobą badającą. Był zainteresowany przygoto- wanymi pomocami. Początkowo był ostrożny, nieufny, jednak potem chętnie uczestniczył w proponowanych aktywnościach. Nawiązywał i utrzymywał kontakt wzro- kowy. W komunikacji dominowały pojedyncze wyrazy i równoważniki zdań. Michał wydawał się rozdrażniony i pobudzony wówczas, gdy zauważał, że jest nieprawi- dłowo rozumiany przez rozmówcę. Prawidłowo rozu- miał proste komunikaty, natomiast przejawiał proble- my z odczytaniem intencji komunikatów złożonych, zwłaszcza jeśli nie były poparte gestem lub nie mia- ły związku z sytuacją. Występowały nieprawidłowości gramatyczne w wypowiedziach dziecka.•
Tworzenie wypowiedzi. Michał poradził sobie z uło- żeniem zaproponowanych historyjek obrazkowych.Układał obrazki po kolei, od lewej do prawej strony.
Był zainteresowany przedstawionymi historiami.
Natomiast opowiadał chaotycznie; zaburzona była spójność wypowiedzi, jego wypowiedź była nieuporząd- kowana, zauważono brak w niej wyrażeń językowych porządkujących myślenie przyczynowo-skutkowe.
Używał przede wszystkim pojedynczych wyrazów oraz równoważników zdań, próbował wspomagać się
wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi oraz gestami.
Głównie relacjonował, co znajduje się na poszczególnych obrazkach. Największy problem sprawiało opowiada- nie historii z uwzględnieniem środków językowych wyrażających stosunki przyczynowo-skutkowe oraz kolejność (na początku, potem, później, na końcu).
•
Zasób leksykalny. Słownik bierny Michała był zdecy- dowanie bogatszy niż czynny. Jego zasób leksykalny przejawiał obszary rozwinięte w znacznym stopniu i w stopniu minimalnym. Rozumienie i użycie rzeczow- ników i przymiotników pozostawało w normie wiekowej, natomiast użycie czasowników, przyimków i zaimków pozostawało na minimalnym poziomie. Chłopiec potrafił wymienić dosyć trudne nazwy własne zwierząt, którymi akurat się interesował, natomiast miał trudności np.z nazwaniem niektórych części domu i mebli.
•
Formy gramatyczne. Większość wykonanych prób w sytuacji zadaniowej wypadła prawidłowo. Michał był skupiony na zadaniu i skoncentrowany. Podczaswykonywania zadań wymagających wskazywania pra- widłowej odpowiedzi jego reakcje były mniej pewne;
momentami wahał się i zastanawiał. Zadanie z użyciem form przypadków rzeczownika z użyciem przedmiotów chłopiec wykonał w 55% poprawnie. Trudność spra- wiły mu przede wszystkim formy przypadków takich jak dopełniacz, narzędnik oraz miejscownik. Zadanie wzorowane na próbie A. Łurii – konstrukcja „pokaż coś czymś” – okazało się dla niego zbyt trudne. W większości przypadków prób wystąpiły nieprawidłowe wskazania.
W mowie spontanicznej obserwuje się jednak niepra- widłowe użycie końcówek gramatycznych.
•
Umiejętności słowotwórcze. Michał w trakcie tej próby najczęściej odpowiadał „nie wiem”. Szukał wyra- zów nawiązujących do jego doświadczeń dotyczących wykonywanych zawodów, próbował dopasowywaćznane mu nazwy do prezentowanych prób. Pomimo wielu wskazówek oraz przykładów nie podjął próby.
Można stwierdzić, analizując przebieg tej próby oraz jej wyniki, że zadanie było dla Michała zbyt trudne;
nie rozumiał tej próby i nie wiedział, co należy zrobić.
Na podstawie zebranych danych można stwierdzić, że chłopiec nie wykorzystuje umiejętności słowotwórczych.
•
Słuch fonematyczny. Przeprowadzenie tej próby u Michała było trudne; chłopiec szybko się zniechę- cał, tracił koncentrację uwagi i kilkukrotnie odmawiał wykonania próby. Analiza nagranych filmów z badania potwierdziła hipotezę zaburzenia słuchu fonematycz- nego. Na początku próby Michał zazwyczaj podejmo- wał współpracę, angażował się i wsłuchiwał, jednak po pewnym czasie wskazywał obrazki przypadkowo, wysłuchiwanie różnic pomiędzy wyrazami sprawia mu bowiem trudność.•
Kinestezja artykulacyjna. Czucie ułożenia narządów mowy właściwe poszczególnym głoskom okazało siędużym problemem. Badanie to wykonywano u Michała kilkakrotnie. Zawsze obserwowano zmienność w tej próbie i poszukiwanie właściwego ułożenia aparatu artykulacyjnego, dlatego stwierdzono zaburzenia kinestezji artykulacyjnej.
•
Ocena budowy, funkcji i sprawności aparatu artyku- lacyjnego. W badaniu budowy aparatu artykulacyjnego stwierdzono lekki stopień ankyloglosji. Chłopiec był w trakcie wymiany uzębienia z mlecznego na stałe.Sprawność warg była w średnim stopniu obniżona, natomiast języka – w stopniu znacznym. Odgryzanie i żucie jest prawidłowe, natomiast połykanie i pozycja spoczynkowa języka – nieprawidłowe.
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 Z PRAKTYKI LOGOPEDY
13
•
Ocena artykulacji. Do badania artykulacji został wykorzystany własny kwestionariusz obrazkowy i zestaw wyrazów. Zaburzenia artykulacji przeja- wiały się licznymi zakłóceniami realizacji dźwię- ków mowy i struktury wyrazów. Zaobserwowano następujące zjawiska: mogilalie, metatezy, asy- milacje, reduplikacje, dysymilacje i uproszczenia grup spółgłoskowych. W artykulacji Michała ob- serwowano także deformacje głosek powodowa- ne ankyloglosją. Głoski przedniojęzykowo-zębo- we [t, d, n] i głoska [l] realizowane były między- zębowo. Głoska [r] realizowana była jako [l] mię- dzyzębowe. Głoski dentalizowane szeregu szu- miącego realizowane były dorsalnie. Obserwo- wana była częściowa mowa bezdźwięczna. Za- kłócenia dźwięków prezentowane przez Michała mają charakter złożony i zmienny.Diagnoza logopedyczna
Zaburzenia mowy występujące u Michała określono jako niedokształcenie mowy pochodzenia korowego o typie słuchowo-ruchowym. Uzyskane wyniki badania wskazują na liczne nieprawidłowości w funkcjonowaniu słuchu fonematycznego i kinestezji artykulacyjnej, a te mechanizmy warunkują prawidłowy rozwój mowy dziecka i przyswajanie umiejętności językowych.
Postawienie precyzyjnej diagnozy neurologopedycznej wymaga przeprowadzenia szczegółowych badań, właści- wie dobranych prób, analizy badań specjalistycznych oraz zebrania pogłębionego wywiadu dotyczącego rozwoju oraz funkcjonowania dziecka. Ważne jest również to, aby diagnoza była kompleksowa i interdyscyplinarna, tylko takie podejście bowiem pozwoli na zauważenie charakterystycz- nych objawów zarówno językowych, jak i niejęzykowych, określenie etiologii i patomechanizmu.
Michał otrzymał również orzeczenie o potrzebie kształ- cenia specjalnego z uwagi na „afazję ruchową”. U dzieci z epilepsją, u których początek zaburzeń wystąpił w okresie perilingwalnym, istnieje ryzyko, że kompetencja języko- wa nie rozwinie się w pełni, co możemy zaobserwować
u badanego chłopca. Sprawności percepcyjne, które są niedostatecznie rozwinięte, powodują zaburzenia realizacji fonemów; w przyszłości będzie się to odzwierciedlało także w trudnościach w opanowaniu umiejętności szkolnych jako problemy z opanowaniem umiejętności czytania i pisania.
Program terapii logopedycznej
Program terapii mieścił się w poniżej przedstawionych obszarach i pozwolił Michałowi na znaczną poprawę jego kompetencji językowych i komunikacyjnych, a po zabiegu frenotomii – także na prawidłowy rozwój czynność oro- facjalnych oraz zmniejszenie zaburzeń artykulacyjnych.
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL Z PRAKTYKI LOGOPEDY
14
Plan terapii:
•
rozszerzanie zakresu rozumienia wypowiedzi języko- wych poprzez ćwiczenia rozumienia złożonych pytań, poleceń oraz wyrazów w ramach następujących kategorii gramatycznych: rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, przyimki,•
doskonalenie umiejętności tworzenia wypowiedzi poprzez rozwijanie struktury zdania oraz stwarzanie okazji do tworzenia wielowyrazowych komunikatów;rozszerzanie zasobu leksykalnego w zakresie ćwiczenia użycia czasowników. przymiotników, przysłówków, zaimków oraz wyrażeń przyimkowych,
•
usprawnianie słuchu fonematycznego i kinestezji arty- kulacyjnej, a w szczególności ćwiczenia różnicowania dźwięków mowy oraz ćwiczenia różnicowania wyrazów,•
doskonalenie umiejętności koncentracji uwagi poprzez stopniowe wydłużanie czasu i zabawy naprzemiennie,•
ćwiczenia w myśleniu przyczynowo-skutkowym oraz tworzeniu opowiadań na podstawie kilkuelemento- wych historyjek obrazkowych,•
przygotowanie rodziców i Michała do zabiegu przecięcia wędzidełka języka, a następnie ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne, korekcja nie- prawidłowej pozycji spoczynkowej języka, zaburzeńustnej fazy połykania oraz praca nad prawidłową artykulacją dźwięków.
U dzieci ze zdiagnozowanym niedokształceniem mowy pochodzenia korowego z powodu padaczki zazwyczaj zaprogramowana terapia musi być dostosowana do stanu zdrowia dziecka, jego funkcjonowania i farmako- terapii. Ważne jest holistyczne podejście do problemów dziecka i jego rodziny. Zaprogramowana terapia musi być uważna, wnikliwa i często modyfikowana, bowiem u dzieci z uszkodzeniami i (lub) dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego zawsze należy podążać za zmianami obserwowanymi w zachowaniach pacjenta – i to nie tylko tych językowych.
DR EWA JEŻEWSKA-KRASNODĘBSKA
Dr n. hum., neurologopeda, pedagog specjalny i wczesnego wspomagania roz- woju, terapeuta integracji sensorycznej, specjalista w zakresie zaburzeń komuni- kacji w mowie i piśmie u dzieci i dorosłych. Kierownik studiów Neurologopedia w Uczelni Łazarskiego, prowadzi liczna szkolenia. Autorka wielu publikacji i kil- kudziesięciu artykułów z zakresu logopedii. Założycielka i opiekun merytorycz- ny Centrum Terapii Dziecka w Warszawie i Otwocku.
Literatura:
y Grabias S., Język w diagnozowaniu umysłu. Terapia logopedyczna a poznaw- cza i interakcyjna funkcja języka, [w:] D. Pluta-Wojciechowska, B. Sambor, Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej, Gdańsk 2017.
y Kułakowska Z., Konera W., Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu. Od neurofizjologii do rehabilitacji, Lublin 2003.
y Kurowska M., Kształtowanie się zachowań komunikacyjnych u dzieci z uszko- dzeniami i/lub dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, Warszawa 2016.
y Mierzejewska H., Emiluta-Rozya D., Projekt zestawienia form zaburzeń mowy,
„Audiofonologia” 1997, t. 10,
y Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., Afa-Skala. Jak badać mowę dziecka afatycznego?, Kraków 2003,
y Panasiuk J., Postępowanie logopedyczne w przypadku alalii i niedokształcenia mowy o typie afazji, [w:] S. Grabias, J. Panasiuk, T. Woźniak (red.), Logopedia, standardy postępowania logopedycznego, Lublin 2015,
y Pawłowska-Jaroń H., Zaburzenia komunikacji językowej u pacjentów z padaczką, [w:] Cieszyńska-Rożek J., Sobolewski P., Grzesiak-Witek D. (red.), Zaburzenia mowy w wybranych zespołach uwarunkowanych genetycznie, Lublin 2018.
y Prusiński A., Neurologia praktyczna, Warszawa 2005.
Przypisy
1. Prusiński A., Neurologia praktyczna, Warszawa 2005, s. 317.
2. Grabias S., Język w diagnozowaniu umysłu. Terapia logopedyczna a poznaw- cza i interakcyjna funkcja języka, [w:] D. Pluta-Wojciechowska, B. Sambor, Współczesne tendencje w diagnozie i terapii logopedycznej, Gdańsk 2017, s. 42.
3. Kurowska M., Kształtowanie się zachowań komunikacyjnych u dzieci z uszko- dzeniami i/lub dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego, Warszawa 2016, s. 12–13.
4. Mierzejewska H., Emiluta-Rozya D., Projekt zestawienia form zaburzeń mowy,
„Audiofonologia” 1997, t. 10, s. 42.
5. Tamże, s. 43.
6. Tamże, s. 42.
7. Kułakowska Z., Konera, Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu. Od neurofizjologii do rehabilitacji, Lublin 2003, s. 89.
8. Kurowska M., Kształtowanie się zachowań komunikacyjnych…, dz. cyt., s. 12.
9. Tamże, s. 31. Zob. też Paluch A., Drewniak-Wołosz E., Mikosza L., Afa-Skala.
Jak badać mowę dziecka afatycznego?, Kraków 2003, s. 6.; J. Panasiuk J., Postępowanie logopedyczne w przypadku alalii i niedokształcenia mowy o typie afazji, [w:] Grabias S., Panasiuk J., Woźniak T. (red.), Logopedia, stan- dardy postępowania logopedycznego, Lublin 2015, s. 322.
10. Panasiuk J., Postępowanie logopedyczne w przypadku alalii…, dz. cyt., s. 322.
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 Z PRAKTYKI LOGOPEDY
15
PRACA ONLINE
Z DZIEĆMI, MŁODZIEŻĄ I DOROSŁYMI W CZASIE
PANDEMII
Wpływ pandemii COVID-19 na społeczność osób z mutyzmem wybiórczym
Publiczna służba zdrowia w Anglii zapewnia długo- terminową opiekę dla osób z mutyzmem wybiórczym m.in. poprzez ścisłą współpracę z placówkami edukacyj- nymi, regularne, grupowe spotkania rodzin oraz bezpłatne szkolenia w zakresie mutyzmu wybiórczego i sposobów radzenia sobie z nim. Poradnie dla dorosłych kierują swoich klientów na tego typu szkolenia w zależności od potrzeb. Zapewniają grupę wsparcia dla dorosłych o nazwie SMTalkingCircles. Lockdown z marca 2020 r.
zmusił nas wszystkich do przemyślenia na nowo przyję- tych przez nas sposobów pracy. Musieliśmy uwzględnić takie okoliczności jak: zamknięcie szkół, dystans społeczny i zawieszenie spotkań stacjonarnych.
Dla osób z mutyzmem wybiórczym, których postępy są uzależnione od ciągłej ekspozycji na kontakty społecz- ne, ograniczenia związane z COVID-19 miały dodatkowe konsekwencje. Rodzice obawiali się, że ich dzieci do- świadczą regresu w trakcie długotrwałego okresu nauki w domu, bez regularnego kontaktu ze wspierającymi ich specjalistami. Twierdzili, że ich dzieci mają mniej lęków, ponieważ domową izolację spędzają z najbliższą rodziną,
Lockdown z marca 2020 r. zmusił terapeutów do przemyślenia na nowo dotychczasowych sposobów pracy z osobami z MW. Skutecznym rozwiązaniem okazały się wideokonferencje, które przyniosły też nieoczekiwane korzyści.
FORUM LOGOPEDY LISTOPAD/GRUDZIEŃ 2020 TEMAT NUMERU
5
z którą łatwo nawiązują kontakty. Z drugiej strony dzieci nie były w stanie utrwalić ani kontynuować postępów, jakie poczyniły w szkole w czasie przed zamknięciem.
Przerwanie spotkań grupowych położyło kres często jedynej aktywności społecznej, jakiej niektórzy dorośli do- świadczali poza swoim najbliższym kręgiem rodzinnym, i jedynego forum, na którym czuli się naprawdę rozumiani i akceptowani. Jak podkreślała jedna z uczestniczek,
„Jest to wspaniała okazja do przebywania w środowisku, w którym nie ma absolutnie żadnej presji, ponieważ wszyscy «rozumieją, o co chodzi», a ty nie jesteś oceniana.
Uczestniczysz w takim zakresie, w jakim czujesz się z tym komfortowo. SMTalkingCircles to jedyne miejsce, gdzie mogę nie czuć stresu związanego z tym, co powiedzia- łam bądź czego nie powiedziałam”. Kontakty z innymi są kluczowe dla osiągnięcia i utrzymania dobrostanu psychicznego. Dlatego tak ważne było, aby znaleźć sposób na kontynuowanie spotkań podczas lockdownu.
Wideokonferencje okazały się skutecznym rozwiąza- niem dla wszystkich grup wiekowych. Ponadto przyniosły nieoczekiwane korzyści.
Pomoc dla dzieci i młodzieży w domu
Udaną komunikację za pomocą wideokonferencji dzieli tylko jeden krok od rozmowy w bezpośrednim kontakcie fizycznym. Dzięki wideokonferencjom rodzice mieli zatem pewność, że ich dzieci utrwalą poczynione wcześniej postępy. Lockdown był idealnym momentem na wprowadzenie po raz pierwszy do kręgu rozmówców dalszej rodziny czy znajomych, przy użyciu aplikacji takich jak Facetime czy Zoom. W tej samej mierze dotyczyło to pedagogów, z których wielu pracowało z uczniami indy- widualnie. Dzieci z mutyzmem wybiórczym zazwyczaj nie uczestniczą w rozmowach wideo. Dlatego rodzinom i szkołom doradzaliśmy, jak używać metody małych kroków (zob. schemat 1). Nie minęło dużo czasu, a otrzymaliśmy pozytywną informację zwrotną: „Alice przywitała się dziś po raz pierwszy ze swoją babcią!”; „Moja córka chowała się albo uciekała, kiedy nauczycielka zadawała pytanie, a teraz na nie odpowiada!”.
Ponadto sugerowaliśmy szkołom, aby nie udzielały zgody na rezygnację dzieci z lekcji w formie wideokon- ferencji, a raczej koncentrowały się na ułatwianiu im uczestnictwa w zajęciach. Kiedy dzieci z mutyzmem wy- biórczym wiedzą, czego się spodziewać, i mają pewność, że będą mówić tylko wtedy, gdy są na to gotowe, zazwy- czaj chętnie się angażują – po prostu nie chcą odstawać od grupy. Wiele dzieci potrzebowało tylko pozwolenia
na wyciszanie mikrofonu podczas lekcji tak, aby – gdy będą udzielały odpowiedzi na pytania – nie były słyszane.
Mogły także oglądać lekcję z rodzicem, siedząc w taki sposób, aby nie być widziane przez resztę klasy. Mogły również pisać albo pokazywać swoje odpowiedzi, przeka- zywać je rodzicom lub mówić samemu – wszystko zależało od nich. Po pewnym czasie dzieci zaczęły pokazywać się w kadrze i werbalnie uczestniczyć w lekcji.
Praca w grupie z nastolatkami i dorosłymi
SMTalkingCircles powstała w 2016 r. z myślą o oso- bach dorosłych, które doświadczają mutyzmu wybiór- czego bądź lęku z nim związanego. W spotkaniach tych przez dłuższy czas biorą udział osoby, które nie miały rozpoznania mutyzmu wybiórczego oraz nie otrzymywały jako dzieci wsparcia w tym zakresie.
Jest to również doraźne wsparcie dla tych, którzy po- trzebują nabyć doświadczenia w rozmowach w grupie.
To, co wypracowaliśmy, może przynieść korzyści każdej młodej osobie, która stosunkowo dobrze radzi sobie z kontaktami indywidualnymi, ale w sytuacji interakcji grupowej nie jest chętna do odzywania się.
Najczęstsze pytanie, które słyszę, brzmi: „Jak prowa- dzić grupę dla ludzi, którzy nie mówią?”. Ludzie myślą, że takie spotkania charakteryzują się długimi momentami ciszy, podczas gdy w rzeczywistości dłuższe przerwy są konieczne tylko po to, aby wszyscy przestali się śmiać!
Odpowiadając na postawione powyżej pytanie, warto wyjaśnić, skąd wzięła się nazwa SMTalkingCircles.
Talking Circle (z ang.: mówiący krąg) to tradycyjny spo- sób komunikowania się i rozwiązywania problemów przez rdzennych Amerykanów. System jasnych reguł zabierania głosu dawał szansę na wypowiedzenie się wszystkim osobom w kręgu, a ich wypowiedzi nie były przerywane. Proces ten zachęca do dialogu, szacunku, współtworzenia i dyskusji w grupie.
Czynniki kluczowe dla sukcesu SMTalkingCircle
•
Jasne reguły zabierania głosu – niezbędne dla wszystkich osób mających trudności z zainicjo- waniem i włączaniem się do rozmowy w grupie.Jasne reguły zabierania głosu sprawiają, że każdy ma szansę udziału w dyskusji, jednak ustalona kolejność wypowiadania się w każdej chwili może zostać zmieniona: spontaniczne komentarze lub pytania są zawsze mile widziane. Takie sposoby
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL TEMAT NUMERU
6
komunikowania się jak patrzenie i kiwanie głową do następnej osoby lub wywoływanie jej po imie- niu stopniowo tracą na znaczeniu, zaś uczestnicy zabierają głos wtedy, kiedy chcą. Takie zachowania odzwierciedlają spontaniczną rozmowę i zachęcają
do jej nawiązywania. Ponieważ wiele osób mających problemy z komunikowaniem się potrzebuje kilku sekund na sformułowanie odpowiedzi, ważne jest, aby odczekać pięć sekund, zanim zaczniemy zachę- cać do komunikowania się lub przejdziemy dalej.
Nie przejmuj się, jeśli cały proces się przedłuża. Zawsze podążaj w wyznaczanym przez dziecko tempie. Aby osiągnąć najlepsze rezultaty, nie rób przerwy między sesjami dłuższej niż 2–3 dni. Najlepiej byłoby, gdyby sesje odbywały się codziennie.
1. Organizujesz quiz lub zgadywankę, w którą zagrasz z X (znajomym, krewnym lub terapeutą) przez wideoczat, np. gra w wisielca, okręty, gra w „zgadnij, kto to?” lub ada- ptowane wersje Hedbanza czy Piktogramów. Zacznij od czynności, które wymagają użycia pojedynczych słów, a następnie przejdź do tworzenia zdań.
2. Jeśli dziecko na początku nie chce pokazywać się w kadrze kamerki, pozwól mu po prostu oglądać grę. Z czasem podejdzie do ciebie, gdy się zorientuje, że nie ma presji na mówienie, a gra wydaje się interesująca. Często dziec- ko włącza się do gry, jeśli rodzic udaje, że ma problem, np. „Ojej, co to jest, to wygląda naprawdę dziwnie!”.
3. Rozmawiaj z X jakby nigdy nic. X nie zadaje dziecku żadnych bezpośrednich pytań, ale rozmawia z nim, komentując, np. „Nie uwierzysz, jaki numer wywinął mój pies wczoraj…”,
„Jesteś w tym dobry, prawda?”.
4. Włączaj dziecko do gry, zadając pytania, na które jest w stanie odpowiedzieć, wskazując palcem, kiwając lub potrząsając głową, np. „Myślisz, że to dinozaur?”, „Czy mam wybrać to pole? A może to?” – i nie naciskaj, by dziecko rozmawiało z X. Reaguj na gesty dziecka tak, jakby mó- wiło, np. „Świetny pomysł, właśnie zatopiłeś jedną z łodzi podwodnych Sama!”.
5. Zadawaj dziecku pytania typu „A czy B?”, na które moż- na odpowiedzieć jednym słowem, np. „Jak myślisz, co tym razem narysował dziadek, smoka czy wielbłąda?”.
Odczekaj pięć sekund (uśmiechaj się, nie możesz wyglądać na zaniepokojonego!) i kontynuuj, jeśli nie ma reakcji ze strony dziecka, np. „Dobra, to wybieram wielbłąda”. Dziecku często łatwiej jest poprawić ciebie niż odpowiedzieć samemu, więc myl się!
6. Kiedy dziecko bez problemów rozmawia z tobą, X może zadać mu pytanie bezpośrednie, ale nadal chodzi nam o to, by X koncentrował się na graniu i rozmowie z ro- dzicem, a nie próbował skłonić dziecko do mówienia.
Na tym etapie dążymy do tego, aby dziecko czuło się komfortowo, rozmawiając z rodzicem w obecności X.
7. Jeśli X zadaje dziecku bezpośrednie pytanie, zawsze odczekaj pięć sekund, aby dać mu czas na odpowiedź.
Jeśli dziecko nie odpowiada, powtórz pytanie dziec- ku lub je uprość (zamień je na pytanie „tak – nie” lub
„A czy B?”). Nie wywieraj presji na dziecko, by odpowiadało, patrząc na X; dziecko może odpowiedzieć rodzicowi.
Przykładowo – Dziadek: „Podpowiedz mi, kim jest Bill?”.
Mama (po 5 sekundach): „Kim jest Bill, czy to roślina, czy zwierzę?”.
8. Gdy dziecko wyrazi chęć udziału w grze, pozwól mu na to. Bądź z nim przez kilka kolejnych rund gry, aż się upewnisz, że czuje się komfortowo w bezpośredniej rozmowie z X.
9. Gdy dziecko radzi sobie, grając z X, możesz wyjść na krótką chwilę z pokoju, np. żeby zrobić herbatę, ale obiecaj, że zaraz wrócisz. W tym miejscu ujawnia się znaczenie wykorzystania gier, ponieważ dają dziecku przewidywalne ramy, w których może rozmawiać.
Jest to znacznie mniej stresujące niż swobodna rozmo- wa. Po pewnym czasie dziecko przestanie potrzebować jakiegokolwiek wsparcia ze strony rodziców!
10. Następnie przejdź do gier typu kalambury czy tabu – granie w nie wygląda jak zwykła rozmowa i sprzyja nawiązywaniu kontaktu.
1. Wyłącz kamerę i odpowiadaj na pytania zadawane głosem przez X za pomocą funkcji czatu.
2. X wysyła ci pytanie z wyprzedzeniem. Nagraj odpo- wiedź (np. na telefonie).
3. Wyłącz kamerkę i odpowiedz na zadane głosem przez X pytanie, odtwarzając twoje nagranie. Powtarzaj tę procedurę przy kolejnych pytaniach (wychodź z pokoju, aby nagrać swoje odpowiedzi). Jeśli chcesz, możesz pominąć kroki 2 i 3.
4. Wyłącz kamerę. Na przemian odczytujcie z X uprzednio przygotowane pytania. Spróbuj wymyślić takie pytania,
które zaskoczą X! Jeśli chcesz, na pytania X możesz odpowiadać pisemnie. Wkrótce będziesz mógł wyrazić na głos swoją odpowiedź.
5. Włącz kamerę i powtórz krok nr 4. Jeśli chcesz, możesz usiąść z dala od kamery. Świetnie ci idzie!
6. Teraz powtórz to samo, siedząc w zasięgu kamery.
Nie musisz nawiązywać kontaktu wzrokowego, jeśli łatwiej jest ci odpowiedzieć, nie patrząc na zadającego pytanie, tylko w dół. Im więcej ćwiczysz, tym bardziej komfortowo będziesz się czuć – dobra robota!
METODA MAŁYCH KROKÓW – JAK UCZESTNICZYĆ W WIDEOKONFERENCJI?
DLA NASTOLATKÓW, KTÓRZY NIE CHCĄ WSPARCIA RODZICÓW:
Schemat 1
FORUM LOGOPEDY LISTOPAD/GRUDZIEŃ 2020 TEMAT NUMERU
7
•
Brak presji na mówienie. Wszystkie formy komuniko- wania się są jednakowo cenione. Można uczestniczyć w rozmowie, pokazując coś, wybierając jakąś opcję z listy, dzieląc się jakimś przedmiotem lub obrazem, pisząc lub mówiąc.•
Metoda małych kroków. Zarówno ogólny format spotkań (zob. schemat 2), jak i wybór poszczególnych działań odzwierciedlają przedstawione poniżej etapy nabierania wprawy w rozmawianiu (Johnson, Wintgens 2018). Daje to uczestnikom znaną im strukturę i pozwala im czuć się swobodnie przed wystąpieniem. W miarę jak uczestnicy czują się komfortowo, swobodnie prze- chodzą na kolejny poziom:• uczestniczenie poprzez słuchanie i wspólne działanie,
• komunikacja niewerbalna,
• czytanie na głos,
• odpowiadanie jednym słowem,
• odpowiadanie wieloma słowami lub zdaniami,
• zadawanie przygotowanych uprzednio pytań,
• zadawanie niezaplanowanych (spontanicznych) pytań i udzielanie odpowiedzi,
• wypowiadanie powiązanych ze sobą zdań czy opinii oraz wyrażanie emocji.
Przywitanie
na stole herbata, kawa i przekąski!
Aktywności niewerbalne
np. gra w karty, domino, origami; szykowanie jedzenia
Przynieś i podziel się (nieobowiązkowo) z mówieniem lub bez mówienia
Aktywności werbalne
np. konsekwencje; zagadnienia społeczne; zgadywanki Jeszcze coś do picia?
Temat do omówienia Z mówieniem i/lub bez mówienia
Zamknij dyskusję i zaplanuj następne spotkanie Schemat 2: Forma spotkań w grupach
(obecność fizyczna)
•
System anonimowego głosowania. Uczestnicy zapisują numer wyrażający ich zdanie na kartce papieru (zob. przykład w ramce 3). W ten sposób wszyscy są włączeni w proces decyzyjny i mogą wyrażać swoje opinie bez obawy przed ocenianiem.Konsultujemy się ze sobą na wszystkich etapach: od wyboru kolejnej aktywności aż po uzgodnienie celów grupy lub zaprojektowanie materiałów pomocnych dla młodzieży i dorosłych doświadczających mu- tyzmu wybiórczego. Nie podejmujemy ostatecznej decyzji, dopóki nie osiągniemy pełnego konsensusu.
Gdy uczestnicy dostrzegają, że ich wkład w grupę zawsze się liczy i jest doceniany, stopniowo nabie- rają pewności siebie i chętniej publicznie wyrażają swoje zdanie.
1. „Zgadnij, kto to” – ten, kto ma kartę, udziela wska- zówek.
2. „Zgadnij, kto to” – ten, kto ma kartę, zadaje pyta- nia grupie.
3. „Zgadnij, kto to” – grupa zadaje pytania temu, kto ma kartę.
4. Chcę jakąś inną aktywność.
5. Nie mam nic przeciwko tej aktywności.
GŁOSOWANIE NAD WYBOREM KOLEJNEJ AKTYWNOŚCI POPRZEZ WSKAZANIE CYFRY
Schemat 3
•
Podawanie informacji z wyprzedzeniem. Wiedza o tym, czego się spodziewać, znacząco redukuje lęk i pozwala uczestnikom na solidne przygotowanie się.Przed każdym spotkaniem wysyłany jest scenariusz, który zawiera porządek spotkania, zaplanowane aktywności i tematy do dyskusji.
•
Obecność przynajmniej jednej osoby, która potrafi wypełnić ciszę. Nikt nie lubi niezręcznej ciszy. Dlatego dobry moderator początkowo unika formułowania pytań skierowanych bezpośrednio do uczestników i potrafi poprowadzić formę monologu, zawierającą przyjazne powitanie, zagajenie rozmowy i zrozumiałe wyjaśnienia. Pytania retoryczne – takie jak: „Trochę ciemno tu, prawda?”, „Ciekawe, gdzie się włącza światło?” – stanowią zaproszenie do aktywności dla uczestników i udzielenia odpowiedzi, gdy czują się na to gotowi, bez presji na mówienie. Moderator musi być również gotowy do zadziałania w przy- padku braku reakcji. Jednak, jak się okazuje, jeśliWWW.FORUMLOGOPEDY.PL TEMAT NUMERU
8
proponowane aktywności są właściwie dobrane, to taka interwencja jest rzadko kiedy konieczna.
Zmiany formy spotkań związane z przejściem na platformę
internetową Zoom
Wszystkie powyżej opisane zasady zostały utrzymane.
Jednocześnie wprowadziliśmy kilka istotnych zmian:
•
Krótsze, ale częstsze spotkania. Spotykamy się raz na dwa tygodnie przez godzinę, a nie raz na miesiąc przez dwie godziny.•
Uczestnictwo w spotkaniach metodą małych kroków. Fizyczna obecność na spotkaniu wymaga dużego wysiłku: wejście do nieznanego budynku i sie- dzenie z nieznajomymi. Zoom umożliwia stopniowe włączanie się do uczestnictwa w spotkaniu. Zamiast poczęstunku i ćwiczeń niewymagających mówienia na rozgrzewkę uczestnicy mogą stopniowo włączać się w spotkanie dzięki opcjom oferowanym przez Zooma. Dzięki temu integrują się we własnym tempie:• kamera wyłączona, mikrofon wyciszony – uczestnik po prostu obserwuje i wyraża swoje zdanie ano- nimowo,
• kamera wyłączona, mikrofon włączony – uczestnik dalej jest niewidoczny, ale bierze udział w dys- kusji, mówiąc,
• kamera włączona, mikrofon wyciszony – uczestnik jest widoczny dla pozostałych osób i ma moż- liwość komunikowania się za pomocą gestów (np. kiwanie głową, pokazywanie gestu kciuk w górę), pisemnie, za pomocą czatu na Zoomie lub za pomocą funkcji udostępniania ekranu:
umożliwia ona każdemu uczestnikowi pokazanie innym zawartości komputera czy telefonu, np.
zdjęcia lub przygotowanego uprzednio pytania,
• kamera włączona, mikrofon włączony – uczest- nik jest widoczny dla pozostałych osób i bierze udział w komunikacji głosowej, mając możliwość wyciszenia mikrofonu w dowolnym momen- cie, jeśli chce dać do zrozumienia pozostałym uczestnikom, że nie będzie brać udziału w da- nej aktywności,
• jak dotąd, nawet nowi członkowie grupy prze- szli na poziom opisany w punkcie d), ale tylko w trakcie dwóch sesji.
•
Podawanie informacji z wyprzedzeniem. Oprócz przekazania uczestnikom znacznie bardziej szcze- gółowego scenariusza spotkania (zob. schemat 4),biorący w nim udział otrzymują wskazówki dotyczące dołączania do spotkania i uczestniczenia w nim, m.in. działanie przycisków i funkcji Zooma oraz w jaki sposób będą wspierani przy zabieraniu głosu.
•
Urozmaicenie reguł zabierania głosu. Podczas fizycznych spotkań łatwo wpaść w rutynę udziela- nia głosu w kółku, zgodnie z ruchem wskazówek zegara lub przeciwnie do ruchu wskazówek zegara.Koniec wypowiedzi danej osoby jest w takim wy- padku naturalną zachętą dla osoby siedzącej obok do zabrania głosu. W internecie nie da się siedzieć w kółku. Dlatego dla każdej aktywności przypisujemy inną kolejność w następujący sposób:
• potasuj i odczytaj karty z nazwiskami – zachęca- my uczestników, by dla własnej wygody zapisali wylosowaną w ten sposób kolejność wypowiedzi,
• wyznacz kolejną osobę, która będzie mówić – to bardzo trudne, ponieważ uczestnicy muszą zwracać się bezpośrednio po imieniu do innej osoby oraz być gotowymi na mówienie bez uprzedzenia; z drugiej strony taka formuła lepiej odzwierciedla naturalną sekwencję rozmowy;
przed użyciem tej metody koniecznie należy się upewnić, że wszyscy czują się z nią komfortowo,
• ponieważ uczestnicy nie widzą, że osoba mówiąca kończy swoją kwestię, podczas spotkań online mają więcej okazji do ćwiczenia podejmowania ryzyka związanego z przerwaniem ciszy przy zabieraniu głosu; pomocne dla moderatora okazało się również wyciszanie swojego mikro- fonu w trakcie podejmowanych przez grupę działań dodatkowych, by oddać w ten sposób pole uczestnikom grupy do zachęcania siebie nawzajem do zabierania głosu.
•
Stopniowe włączanie się do rozmowy (mowa spontaniczna). Włączanie się na własnych warunkach do rozmowy to uczucie rzadko doświadczane przez większość osób z mutyzmem wybiórczym. Przycisku podnieś rękę używamy, aby wyrazić chęć zadania pytania innym członkom grupy o rzecz, którą się podzielili, lub aby zaznaczyć chęć dodania czegoś do rozmowy. Kliknięcie tego przycisku jest znacznie łatwiejsze i mniej rzucające się w oczy niż fizyczne podniesienie ręki lub wtrącenie się do rozmowy.Gdy pojawia się niebieski symbol podniesionej ręki, można zareagować na kilka sposobów:
• moderator prosi o zabranie głosu osoby, które podniosły rękę,
FORUM LOGOPEDY LISTOPAD/GRUDZIEŃ 2020 TEMAT NUMERU
9
Schemat 4: Przykładowy scenariusz spotkania online Czas
(ok.) Aktywność Opis
15:00
Rozpoczęcie naszego spotkania To ty decydujesz, czy włączyć (wy- łączyć) mikrofon i kamerę. Możesz zmienić te ustawienia w dowol- nym momencie spotkania.
1. Po dołączeniu do spotkania upewnimy się, że umiesz się posługiwać funkcjami Zooma.
2. WSZYSTKIE aktywności są DOBROWOLNE. To ty decydujesz, w których z nich chcesz wziąć udział.
3. Wycisz mikrofon, aby zrezygnować z udziału w dowolnej aktywności.
4. Każda osoba biorąca udział w aktywności otrzyma numerek, abyśmy wiedzieli, kto po kim zabiera głos. Jeśli chcesz, możesz zapisać kolejność zabierania głosu!
5. W każdej aktywności możesz brać udział, mówiąc lub pisząc na czacie.
6. Przynieś sobie coś do picia, rozluźnij się – zaczynamy!
Dbamy o nasz dobrostan Jeśli musisz opuścić spotkanie, wyślij SMS do Maggie, aby poinformować grupę, że nic ci nie jest.
Przedstawiamy się
1. Powitanie (cześć, dzień dobry itd.).
2. Imię.
3. Gdzie mieszkasz?
4. Twoja ulubiona lub znienawidzo- na potrawa.
Przykład:
Cześć, Mam na imię Maggie i mieszkam w Kent. Nie znoszę melonów!
Możesz wcześniej przygotować odpowiedzi na te pytania i je odczytać.
15:10
QUIZ
Nawet jeśli nie masz przygotowa- nego pytania, mamy nadzieję, że wszyscy wezmą udział w ankiecie przez Zooma.
To nasza praca zespołowa!
1. Tak jak to ustaliliśmy ostatnio, prosiliśmy o przygotowanie pytania z pię- cioma odpowiedziami.
2. Podnieś rękę, jeśli przygotowałeś pytanie i chcesz je przeczytać lub sko- piować do czatu. Możesz również udostępnić twój ekran, aby pokazać od- powiedzi w formie obrazków.
3. Na każde pytanie odpowiadamy anonimowo, wybierając opcje od a) do e);
następnie Maggie pokazuje wyniki.
4. Osoba, która zadała pytanie, przekazuje nam poprawną odpowiedź – wy- powiada ją bądź pisze na czacie.
15:25
Podziel się czymś
Nie ma presji na mówienie, nawet bez mówienia możesz podzielić się przedmiotem (historyjką). Możemy skorzystać z czatu lub pokazać coś, co przygotowaliśmy, lub udostęp- nić ekran, aby pokazać zdjęcia, fil- my itd.
1. Użyj przycisku podnieś rękę, jeśli masz coś do przekazania grupie.
2. W ustalonej kolejności dzielimy się tym, co przygotowaliśmy.
3. Jeśli masz pytanie, możesz je zadać od razu lub zanotować je i wykorzy- stać podczas kolejnej aktywności.
Część interaktywna
1. Użyj przycisku podnieś rękę, jeśli masz pytanie, które chcesz zadać na te- mat czyjegoś przedmiotu.
2. Gdy nadejdzie twoja kolej, możesz zadawać tyle pytań, ile chcesz. Naciśnij przycisk Opuść dłoń, aby dać nam znać, że skończyłeś zadawać pytania, lub powiedz (napisz): „Nie mam więcej pytań”.
15:45
Podziel się swoją sprawą
Jeśli masz jakąś sprawę, którą chcesz się podzielić, wybierz:
1. chcę się tylko czymś podzielić, 2. czy ktoś jeszcze doświadczył po-
dobnej sytuacji?,
3. szukam pomysłów (sugestii), po- trzebuję wsparcia.
1. Użyj przycisku, podnieś rękę, jeśli jest jakaś sytuacja (kwestia), którą chcesz się podzielić.
2. Zanim opowiesz nam o tym, wybierz 1), 2) lub 3) z listy, którą na swoim ekranie udostępni Maggie.
3. Opowiedz grupie o tej sprawie – możesz użyć mikrofonu lub czatu.
4. Czas na reakcję pozostałych osób w grupie.
16:00 Zakończenie naszego spotkania Z góry dziękujemy za odpowiedzi na ankietę, którą wyślemy po spotkaniu.
Do zobaczenia za dwa tygodnie!
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL TEMAT NUMERU
10
• uczestnik, który mówi, po zakończeniu wypo- wiedzi wskazuje osobę, która podniosła rękę, by zabrała głos,
• osoba, która podniosła rękę, czeka na przerwę w rozmowie i zabiera głos,
• jeżeli w ciągu pięciu sekund ciszy nie wystąpią sytuacje opisane w pkt. b) i c), moderator prosi o zabranie głosu osobę, która podniosła rękę.
•
Anonimowe głosowanie poprzez funkcję ankiety („Polls”) w Zoomie. Większość ankiet jest przygo- towywana przed spotkaniem przez moderatora.Ponieważ generowanie ankiet za pomocą funkcji
„Polls” jest łatwe, w razie potrzeby można je szybko utworzyć podczas spotkania. Moderator widzi, kiedy wszystkie głosy zostały oddane, i może natychmiast udostępnić wyniki ankiety całej grupie.
•
Preferowana wielkość grupy zwiększyła się.Rozmowa w grupie stanowi istotne wyzwanie dla osób z mutyzmem wybiórczym. Lęk doświadczany przez takie osoby jest proporcjonalny do wielkości grupy. Podczas fizycznego spotkania uczestnicy czuli się najbardziej komfortowo w grupie liczącej 3–4 osób, co sprawiło, że gdy obecnych było 5 lub więcej osób, dzieliliśmy się na mniejsze grupy. Na Zoomie jest dokładnie na odwrót. Uczestnicy wolą większe, co najmniej sześcioosobowe, grupy, w któ- rych mogą „wtopić się w tłum”.
•
Natychmiastowa informacja zwrotna. Uczestników spotkań organizowanych w fizycznej przestrzeni co pół roku prosiliśmy o wypełnienie kwestionariusza oceny – pod warunkiem, że sobie o tym przypomnieliśmy!Zaś w przypadku spotkań online zbieranie informa- cji zwrotnej jest ich integralną częścią. Po każdym spotkaniu do wszystkich uczestników wysyłany jest link do anonimowej ankiety w Formularzach Google, która zawiera trzy pytania: Co było najlepsze podczas naszego dzisiejszego spotkania? Co nie było tak dobre?
Co jeszcze moglibyśmy włączyć do spotkań? Wszystkie pomysły są mile widziane! Nie wszyscy decydują się na wypełnienie ankiety, jednak uzyskane dzięki niej odpowiedzi pomagają nam w planowaniu przyszłych spotkań oraz są potwierdzeniem, że uczestnicy są zadowoleni ze spotkań.
Nasi uczestnicy w pełni wykorzystali wachlarz do- stępnych dla nich funkcji na platformie Zoom. Podam dwa przykłady. W trakcie jednego ze spotkań młoda kobieta zabierała głos podczas wszystkich zaplano-
wanych aktywności, jednak po poradę zwróciła się, korzystając z funkcji czatu. Chciała porozmawiać po raz pierwszy z matką swojego chłopaka. Dzięki formie pisemnej łatwiejsze okazało się dla niej wyjaśnienie, jakie trudności z tym się wiążą. Na tym samym spotkaniu osiemnastolatek połączył się z wyłączoną kamerką i wyciszonym mikrofonem. Podczas wykonywania drugiej, zaplanowanej aktywności włączył mikrofon i powiedział nam, że ma zamiar iść na studia. Następnie sam włączył kamerkę, by odpowiedzieć na pytania dotyczące wybranych przez siebie studiów.
Spotkania online pozwoliły uczestnikom na poczy- nienie w krótszym czasie większych postępów w zakre- sie komunikowania się w grupie. Zaobserwowaliśmy zwiększoną liczbę sytuacji spontanicznego włączania się do rozmowy, co przypisujemy połączeniu większego komfortu w kontaktach społecznych, funkcji Podnieś rękę w Zoomie oraz wyćwiczeniu włączania się do roz- mowy dzięki zróżnicowanym strategiom zarządzania zabieraniem głosu. Już po 2–3 spotkaniach kilku nowych ich uczestników wypowiada się swobodnie, tworząc spójne zdania. W przypadku tradycyjnych spotkań osiągnięcie tego poziomu może trwać wiele miesięcy.
Wnioski
Pandemia zmusiła wszystkich do zrewidowania metod pracy, co zaowocowało poszerzeniem wachlarza możliwości terapeutycznych. Wideokonferencje okazały się cennym narzędziem w leczeniu mutyzmu wybiór- czego, dając szansę osobom jego doświadczającym na poszerzenie kręgu rozmówców oraz wzmożenie poziomu interakcji w grupie. Żywię nadzieję, że praca, którą wykonaliśmy w Anglii, nie tylko zostanie upo- wszechniona w innych krajach, lecz także zainspiruje terapeutów do prowadzenia zdalnych form terapii mowy dla osób, które były wykluczone z fizycznych spotkań.
MAGGIE JOHNSON
Od czterdziestu lat pracuje jako logopeda oraz wykładowca akademicki.
Specjalizuje się w mutyzmie wybiórczym i zaburzeniach komunika- cyjnych u dzieci. W 2014 r., w uznaniu jej wkładu w rozwój praktyki klinicznej, została honorową członkinią brytyjskiego Royal College of Speech and Language Therapists.
TŁUMACZENIE: DR WOJCIECH FIGIEL Literatura:
y Johnson M., Wintgens A., Mutyzm wybiórczy: kompendium wiedzy, Harmonia, Gdańsk 2018.
FORUM LOGOPEDY LISTOPAD/GRUDZIEŃ 2020 TEMAT NUMERU
11
Wytyczne ASHA
W 2004 r. na stronie Amerykańskiego Stowarzysze- nia Logopedów i Audiologów Mowy (ang. American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) poja-
wiły się wytyczne, oparte na dowodach naukowych, podkreślające wagę podjęcia wczesnej interwencji u dzieci jąkających się w wieku przedszkolnym, gdy istnieją czynniki ryzyka utrzymania się jąkania, tzn. gdy:
Dziś nie ma już wątpliwości, że wczesna profilaktyka i interwencja logopedyczna w przypadku dzieci jąkających się powinna być podejmowana dość wcześnie. Nadal zapobieganie konsekwencjom jąkania poprzez wczesne jego wykrywanie
i leczenie nie jest jednak powszechnie stosowanym standardem w Polsce.
SKRINING
LOGOPEDYCZNY
W DIAGNOZIE DZIECI JĄKAJĄCYCH SIĘ
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ
43
1) jąkanie pojawiło się i trwa już 6. miesięcy lub dłużej, 2) jąkanie pojawiło się po ukończeniu przez dziecko
3,5 lat,
3) jąkanie od momentu zaistnienia nasiliło się, 4) istnieje historia jąkania chronicznego w rodzinie,
tzn. ktoś z rodziny zaczął jąkać się w dzieciństwie i jąka się nadal,
5) dziecko ma trudności w zakresie rozwoju języko- wego lub też zaburzenia artykulacji,
6) u dziecka podczas mówienia widoczne jest na- pięcie mięśniowe,
7) dziecko ma świadomość swojego zaburzenia, 8) rodzice są bardzo zaniepokojeni jąkaniem, które
pojawiło się u dziecka.
Nadal jednak zbyt często zdarzają się sytuacje, gdy dzieci jąkające się w okresie przedszkolnym nie otrzymują wsparcia, czekają na nie nawet rok (Boroń, Węsierska, Agius 2020), logopedzi czekają z podjęciem działań czy też podejmują terapię
bezpośrednią z dzieckiem, pomijając etap diagnozy (dziecka i wywiadu z rodzicami) oraz ustalenia wspól- nie z rodzicami dalszych kroków terapeutycznych.
Brakuje również logopedów specjalizujących się
w zaburzeniach płynności mowy w Polsce, szczególnie w mniejszych miejscowościach, co jest powodem trudności w uzyskaniu pomocy specjalistycznej.
Zwiększenie szans na ustąpienie jąkania w okresie dzieciństwa
Rodzice dzieci jąkających się bardzo często zgła- szają, że zostali zbyt późno skierowani do specjali- sty specjalizującego się w zaburzeniach płynności mowy (balbutologopedy) czy też byli uspokajani, że u ok. 70–80% dzieci jąkanie ustępuje w okresie dzie- ciństwa, więc u ich dziecka również ustąpi. Wyniki uzyskane w badaniach naukowych potwierdzają, że wczesna diagnoza logopedyczna (m.in. ocena ryzyka utrzymania się jąkania) i interwencja w formie profilaktyki, poradnictwa dla rodziców lub bezpo- średniej pracy z dzieckiem są najlepszą praktyką w terapii dzieci jąkających się (Yairi, Ambrose 2013;
Onslow, Lowe 2019) i daje duże szanse na ustąpienie jąkania w okresie dzieciństwa. Jak podkreśla Roger Ingham (1998), opóźnienie w udzieleniu dziecku pomocy o 15 miesięcy od rozpoczęcia jąkania wiąże się zmniejszeniem o 25% szans na jego pełny powrót do zdrowia. Możliwe, że sytuacja niedługo ulegnie
zmianie, gdyż coraz więcej rodziców otwiera się na formę konsultacji czy też terapii prowadzonej w for- mie online. Jest to szczególnie istotne dla osób, które mieszkają w mniejszych miejscowościach, gdyż są w stanie uzyskać profesjonalną pomoc.
Badanie skriningowe wśród dzieci prowadzone przez specjalistów
Nauczyciele, pedagodzy czy logopedzi pracujący w żłobkach, przedszkolach, klubikach itd., lekarze pediatrzy jako pierwsi najczęściej zauważają objawy niepłynności w mowie dziecka czy też jako pierwsi dowiadują się o ich wystąpieniu od rodziców dziecka jąkającego się. Powinni być przygotowani do właści- wego pokierowania rodzica do specjalisty zajmującego się zaburzeniami płynności mowy. Punktem wyjścia we wczesnej interwencji powinno być prowadzenie badań skriningowych (ang. screening – przesiew) w żłobku i przedszkolu przez logopedów, nauczycieli czy też w przychodni przez pediatrę (by badaniami objęte były dzieci, które nie uczęszczają do żadnej placówki), np. w formie kwestionariuszy przekazy- wanych rodzicom dzieci w wieku 2,5–5,5 lat, aby do- konać rozpoznania pierwszych symptomów jąkania u dzieci i powstrzymać rozwój tego zaburzenia. Takie działania podejmowane są np. w Niemczech, Belgii, Stanach Zjednoczonych, gdzie podczas regularnego corocznego bilansu pediatrycznego lekarze dokonują oceny mowy dzieci 3-, 4- i 5-letnich, także pod kątem aspektów dotyczących jąkania (Neuman i in. 2017).
Wykorzystuje się tam skale, np. Bochum-Aachen Stuttering Screeening (BASS), Stuttering Prediction Instrument for Young Children (SPI) autorstwa G.D.
Rileya (1981), Screening List for Stuttering (SLS) Riley
& Riley (1989) czy też Stuttering Detektor Instrument (Yairi, Seery 2015, za: Faściszewska, 2020, w druku).
Ocena ryzyka jąkania – pomocne narzędzie w przesiewie logopedycznym
W przypadku nauczycieli, pedagogów, psy- chologów czy lekarzy pediatrów wskazane byłoby przeszkolenie ich w kwestii używania kwestiona- riusza Oceny ryzyka jąkania – Karta dla rodziców czy też stworzenia krótszej i łatwiejszej w użyciu Skali ryzyka utrzymana się jąkania. Takie badanie powinno być krótkie, nie powinno trwać dłużej niż pięć minut, a pytania powinny być sformułowane
WWW.FORUMLOGOPEDY.PL METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ
44
w jasny i przejrzysty sposób. Takie działania pozwolą na zwiększenie zasięgu oddziaływania profilaktyki logopedycznej, szczególnie w mniejszych miejsco- wościach i na wsiach, szybkie wyłonienie dzieci z podejrzeniami zaburzeń mowy. Badanie powinno być powtarzane regularnie, co pół roku między 2.
a 6. r.ż. dziecka. W razie jakichkolwiek wątpliwości, sygnałów wskazujących na utrzymanie się ryzyka jąkania wskazana byłaby konsultacja z logopedą zajmującym się zaburzeniami płynności mowy.
Ogólnodostępnym i najczęściej stosowanym narzędziem przez logopedów jest Ocena Ryzyka Jąkania – Karta dla rodziców, opracowana przez Ka- tarzynę Węsierską i Barbarę Jeziorczak (dostępna na stronie Centrum Logopedycznego oraz w Diagnozie jąkania dzieci w wieku przedszkolnym, 2016). Jest to narzędzie, w którym zawarto czynniki ryzyka rozwinięcia i utrzymania się jąkania i na podstawie którego specjalista z zakresu zaburzeń płynności mowy podejmuje decyzję o skierowaniu dziecka na dalszą diagnozę, monitorowaniu dziecka czy też dalszej obserwacji dziecka i konsultacji z rodzicami.
W założeniu autorek ten wstępny element diagno- zy – orientacyjny element badania logopedycznego może się odbyć w formie konsultacji telefonicznej lub z wykorzystaniem poczty (także elektronicznej).
W wyjątkowych sytuacjach, o ile logopeda dysponu- je czasem, jest możliwe ustalenie bezpośredniego spotkania konsultacyjnego logopedy z rodzicami (opiekunami) z udziałem dziecka.
Wydaje się jednak, że ze względu na brak wy- pracowanych na skalę ogólnokrajową procedur postępowania, a także z powodu niskiej społecznej wiedzy na temat jąkania i słabego wsparcia dzieci jąkających się takie działanie, czyli wykorzystanie tylko skali Oceny Ryzyka Jąkania, może nie być wy- starczające i nie dać rzeczywistego obrazu zaburzenia, jakim jest jąkanie. Należy pokreślić, że jąkanie jest zaburzeniem zmiennym; w okresie przedszkolnym u dzieci obserwuje się przeplatanie okresów niepłyn-
nej mowy (trwającej od kilku dni do kilku tygodniu) z okresami zupełnie płynnej mowy. Za każdym razem, gdy mowa się upłynnia, w rodzicach budzi się nadzieja, że jąkanie ustąpiło. Badania wskazują jednak, że jąkanie może ustępować nawet powyżej roku (Yairi, Ambrose 2013).
Spotkanie konsultacyjne logopedy z opiekunami dziecka z jąkaniem
Ważne jest spotkanie konsultacyjne logopedy z ro- dzicami (opiekunami) dziecka już na wczesnym etapie – badania przesiewowego. Pierwsza wizyta powinna odbyć
się bez dziecka, przy udziale obojga rodziców (opieku- nów). Pozwoli to na bardziej szczerą i otwartą dyskusję.
Logopeda, który używa Oceny Ryzyka Jąkania, powinien zachować ostrożność przy analizowaniu danych doty- czących opisów objawów jąkania zaznaczonych przez rodziców na kwestionariuszu. Często w swojej praktyce spotykam się z sytuacją, że rodzice (opiekunowie), po omówieniu i zaprezentowaniu im objawów jąkania, np.
dwu-, trzykrotnych powtórzeń nagłosowej sylaby lub głoski, powtórzeń z napięciem, trwających więcej niż 1 sek. przeciągnięć (prolongacji), przeciągnięć (prolongacji) z napięciem czy też bloków stwierdzają, że jednak tego pewnego rodzaju niepłynności, np. bloków czy prolon- gacji, nie obserwują w mowie swojego dziecka. Często rodzice nie są pewni, nie są w stanie odpowiedzieć
i potrzebują więcej czasu, by nauczyć się obserwować
i rozpoznawać niepłynności w mowie swojego dziecka.
Pomocna w określeniu ilości i jakości objawów jąkania u dziecka jest również analiza przyniesionego na spotkanie nagrania wspólnej zabawy każdego z rodziców osobno ze swoim dzieckiem. Podczas spotkania z rodzicami (opiekunami) ważne jest przyjrzenie się też, jaki wpływ ma jąkanie na dziecko i na jego rodziców. Logopeda (specjalista do spraw zaburzeń płynności mowy) może zadać następujące pytania:
1) W jaki sposób rodzice (opiekunowie) reagują na niepłynność występującą w mowie dziecka, gdy rozmawia tylko z nimi?
Konsultacja z rodzicami dziecka jąkającego się odgrywa waż- ną rolę w poradnictwie, gdyż podczas spotkania ze specjalistą zaburzeń płynności mówienia rodzice mogą uzyskać odpowiedzi na nurtujące ich pytania.
FORUM LOGOPEDY STYCZEŃ/LUTY 2021 METODY TERAPII LOGOPEDYCZNEJ
