Z ak ład Psychologii Rozwojowej i W ychow aw czej im. S tefana Szum ana U niw ersytet Jagielloński
JAK ŻYĆ? - WIEDZA ZDOBYWANA PRZEZ PYTANIA DZIECIĘCE
Nie ma lepszej metody poznania sposobu, w jaki małe dziecko myśli spontanicznie, niż inwentaryzacja pytań, jakie stawia.
J. Piaget
P o w szec h n ie w iad o m o , że w ięk szo ść dzieci około trz e c ie g o ro k u życia stale o coś p y ta d o ro sły ch , a ci nie zaw sze p o tra fią u d zielić im o dpow iedzi. N ie ch o d zi tu ty l
ko o „ tru d n e ” p y ta n ia ty p u : „skąd b io rą się dzieci?”, ale ta k ż e ta k ie , k tó ry c h treść w y p o w ied zian a p rz e z c zte ro la tk a m oże zaskoczyć: „A ja k się to dzieje, że gło s leci z radiostacji do radia?”. Jeśli naw et dorosły sam rozum ie te n problem i m a gotow ą en
cyklopedyczną w ied zę, tru d n o ść m oże m u spraw ić tak ie sform ułow anie odpow iedzi, by jej treść m o g ła być z ro z u m ia ła d la dziecka. O b o k p o tocznej w ied zy o p y ta n ia c h dziecięcych, ja k ą m ają rodzice, istnieje ro zleg ła w iedza naukow a. Z a g a d n ie n ia m i py
ta ń dziecięcych zajm ują się językoznaw cy, pedagodzy, psycholodzy oraz psycho- i so- cjolingw iści.
P sychologow ie in teresu ją się p rz e d e w sz y stk im fu n k c ja m i, ja k ie p e łn ią p y ta n ia d zieck a w jego rozw oju psychicznym , i sugerują, że n a leży je zaw sze in terp reto w ać w k o n tek ście u d zie lan y c h o d p o w ied zi. S tefan S zu m a n , au to r obszernej m o n o g ra fii (1939) pośw ięconej p y tan io m , p rz e d sta w ił ogólny obraz rozw oju p y tań . T ra k tu je py
tan ie jak o przejaw m yślenia d ziecka - pierw szy k ro k w procesie ro zw iązy w an ia p ro blemów. W m o n o g rafii u k a z a ł znaczenie tw o rz en ia dziecięcych p y tań dla poszerzenia w iedzy o świecie i zro z u m ien ia tego, co się w n im dzieje. Z d a n ie m S zu m an a p y tan ia słu żą dziecku po czątk o w o do orientacji w bieżącej sytuacji, a p o tem do u p o rz ą d k o w an ia zdobyw anej w iedzy, jej uogólnienia. P od koniec w ieku przedszkolnego p y tan ia w y n ik ają ju ż z sam ej ciekaw ości poznaw czej - stają się ro d zajem „ek sp ery m en tó w ” um ysłow ych. O p ró c z p y ta ń staw ianych p o jedynczo, dzieci tw o rz ą całe ich serie, co autor zalicza do form y u czenia okolicznościow ego. O skuteczności tej podstaw ow ej dla dziecka form y u czen ia się decydują udzielane odpow iedzi. M u szą one je d n a k spełniać określone w y m ag an ia - p o w in n y być rzeczow e, to je st zgodne z intencją pytającego, treściw e, czyli podające k o n k re tn e inform acje, praw dziw e i dostosow ane do m ożliw o
ści poznaw czych dziecka. P rz e z odpow iedzi nie tylko inform ujem y dziecko, ale tak że u kieru n k o w u jem y jego rozwój um ysłow y oraz w ychowujem y.
P y ta n ie d zieck a je s t sfo rm u ło w an iem problem u, tru d n o śc i n a ja k ie n ap o ty k a ono w poznaw aniu rzeczyw istości. N ale ży zaznaczyć, że postaw a badaw cza dziecka ujaw n ia się, z a n im zacznie ono m ów ić. W e w czesnej fazie onto g en ezy rozw ój um ysłow y dziecka łączy się z przejaw am i jego postaw y badaw czej w obec św iata, k tó ra w yw odzi się z o d ru ch u orientacyjnego i rozw ija się w raz z u m iejętn o ścią m anipulacji p rz e d m io ta m i. O d d ru g ieg o roku życia isto tn ą rolę w tej d ziałaln o ści badaw czej zaczyna o d gryw ać m ow a, a spośród różnych ty p ó w w ypow iedzi to p y tan ia najczęściej tow arzyszą działan iu dziecka. P y tan ie nie zastępuje d ziałalności badaw czej, ale stanow i jej istotny elem ent; w p y ta n ia c h bo w iem w y raża się badaw cza ten d en cja dziecka. P oczątkow o fo rm a ję zy k o w a n ie je s t p recy zy jn ie w y ra ż o n a i dzieck o staw ia p y ta n ia : „C o to ?”,
„C o to jest?”. Jest to w ów czas jed y n a form a, w jakiej dziecko um ie zadaw ać pytania.
W ra z z doskonaleniem u m iejętn o ści p o słu g iw an ia się ze zro zu m ie n iem z a im k am i i p rzysłów kam i dziecko uczy się form ułow ać p y tan ie tak , aby jed n o zn aczn ie określić d o strz e g a n y p ro b lem . M ię d z y c z w a rty m a p ią ty m ro k iem życia w fo rm ie pytajnej tw o rzy ono naw et h ip o tety czn e ro zw iązan ie problem u, w odpow iedzi oczekuje tylko w eryfikacji p rzy p u szc zen ia. W a ru n k ie m p o w staw an ia ty c h p y ta ń je s t p ew ien zasób dośw iadczenia, zgro m ad zo n y d zięki procesom pam ięciow ym oraz w y obraźni dziecka i z ro zu m ien ia sensu w y razó w oznaczających sto su n k i abstrakcyjne, ja k im i są z aim k i i przysłów ki pytajne. O p an o w an ie system u językow ego u m o żliw ia ju ż dziecku in ter
pretację napływ ających inform acji w kategoriach językow ych.
P y ta n ia m ło d szy ch dzieci są su b sty tu ta m i bezp o śred n ieg o d ośw iadczenia zm ysło
w ego, o k reślo n a sy tu acja zm u sza dziecko do z a sta n o w ie n ia się n a d ty m , czego nie w ie b ą d ź nie ro zu m ie . P ow stają w te d y p y ta n ia pojedyncze, w k tó ry ch dziecko stara się określić tru d n o ść , n a ja k ą n a p o tk ało w danej sytuacji; m ogą być one sform ułow a
ne jak o p y ta n ia o tw a rte , gdy dziecko poszukuje w odpow iedzi określonej inform acji, b ą d ź jak o p y tan ia rozstrzygnięcia, kiedy sam o podaje h ipotetyczne rozw iązanie.
P y ta n ia staw iane pojedynczo (L igęza, 1982) w platają się w rozm aite form y d ziałań dziecka n a p rze d m io tach , obserw acji św iata. K iedy dziecko staje się zdolne do w y k ro czenia po za obecnie napływ ające inform acje, p y tan ia m ają swe źródło w w yobrażenio- wo-m yślow ej płaszczyźnie d ziałan ia dziecka.
T ru d n o śc i w podjęciu czy realizacji czynności inspirują dziecko do p y ta ń , które są w yrazem synpraktycznego ch arak teru jego m yślenia, uczą, jak m a ono działać w okreś
lonych w aru n k ach , np.:
Basia (4,6) znalazła album ojca: Mogę sobie to pooglądać?
Mama: Możesz, tylko ostrożnie.
D zieck o staw ia rów nież py tan ia, w yrażając przek o n an ie, że p rzekształcenie w a ru n ków sytuacyjnych zm ien i obow iązującą reg u łę zachow ania. O d p o w ied zi dają dziecku podstaw ę do u o gólnienia przyszłych reg u ł zachow ania, np.:
Basia (2,4) drapie ścianę, mama upomina, mówiąc: Nie wolno.
Basia: U mamy nie wolno, u babci wolno?
Mama: Nie u babci też nie wolno.
Rów nolegle dziecko staw ia p y tan ia inspirow ane p rz e z sytuacje, k tó ry ch je st św iad
kie m . In te n c ją ta k ic h p y ta ń je s t u z u p e łn ie n ie n ie p e łn y c h d a n y c h p ercep cy jn y ch . O dpow iedzi w ypełniają dziecku lukę w aktualnej percepcji, co sprzyja w ielostronnem u p o zn an iu otaczającej rzeczyw istości, np.:
Janek (5,2) znajduje się w jednym pokoju, matka w drugim. Słysząc jakiś odgłos z pokoju matki, pyta: Co się mamusi stało?
Mama: Nic, upadło żelazko.
M ichał (3,0) wkłada rajstopy i spostrzega dziurę: Kto tu zrobił dziurę?
Mama: Ja nie, bo ja twoich pończoszek nie noszę.
Z ro zu m ien ie stru k tu ry obserw ow anych czynności, przebiegu zjaw isk spraw ia dziec
ku różne problemy. P y ta n ia sygnalizują najczęściej niezro zu m ien ie przebiegu zjaw iska czy czynności, a uzyskane odpow iedzi pozw alają n a poznanie ich stru k tu ry , np.:
Jaś (3,7) obserwuje po deszczu tęczę na niebie: Dlaczego zniknęła ta wstążeczka?
Mama: Bo już słońce nie świeci.
Jaś (5,1) na wsi obserwuje siew: Dlaczego pan patykiem robi tak dołki?
Babcia: Bo tam będzie sypać ziarenka.
D zieck o , staw iając p y ta n ia podczas obserw acji św iata, zm ierza do o k reślenia cha
rak teru w y k ry ty ch zależności, uczy się przew idyw ać mające n astąpić czynności, zjawi
ska, zd arz en ia. M a to istotne znaczenie w procesie p o rząd k o w an ia w iedzy o świecie, k tó ry ch źró d łem je st obserw acja. D ziecko w sw ym rozum ow aniu opiera się n a sądach uogólniających jed n o stk o w e sp o strzeżen ia i inform acje. P rz e z p y tan ia i otrzym yw ane odpow iedzi stopniow o zdaje sobie spraw ę z w ielo stro n n y ch u w a ru n k o w a ń przebiegu czynności, zd a rz e ń i zjaw isk, np.:
Jaś (4,5) - Babcia zwraca Jasiowi uwagę na błyskawicę, która pojawiła się na niebie: A gdzie jest burza?
Babcia: Jeszcze daleko.
Basia (5,3) jest w Zakopanem i widzi śnieg w górach: A dlaczego, jak jest lato i świeci słońce, to na górach jest śnieg?
Mama: Bo tam w górach jest bardzo zimno jak w zimie i dlatego jest śnieg.
Jaś (5,11) widzi jadący tramwaj, a w domu zgasło światło: Co to jest, tramwaj jedzie, a elektryki nie ma?
Babcia: To jest inny prąd.
D zie c k o p y ta o ró ż n o ro d n e cechy i fu n k cje p rzed m io tó w , staw ia te ż p y ta n ia n a podstaw ie p o d o b ień stw i ró żn ic w spostrzeganych elem entach św iata. T akie porów ny
w anie danych spostrzeżen io w y ch u ła tw ia dziecku proces ab strah o w an ia cech ró ż n ią cych oraz uo g ó ln ian ia cech w spólnych - co stanow i zasadę klasyfikacji, np.:
Basia (2,9) widzi kominiarza: Mamo kominiaź nie da się umić midłem?
Mama: Da się.
Jaś (5,2) pokazuje pudełko od zapałek i zapałkę: A tu na zapałce jest siarka i tu jest siarka, dlaczego?
Babcia: Żeby zapalić.
Jaś (5,6) widzi ćmę: Dlaczego ćmy są podobne do motylków?
Babcia: Cmy latają w nocy, a motyle w dzień. Wyglądem są do siebie podobne.
P y ta n ia zadaw ane podczas o g ląd an ia ilustracji p om agają dziecku w d oskonaleniu o b serw acji, o d c z y ty w a n iu tre śc i g ra fic z n y ch . O d p o w ie d z i n a ta k ie p y ta n ia m o g ą
zn ac zn ie p o szerzy ć w ie d z ę d z ie c k a o fak ty , k tó ry c h n ie m o ż e być ono n ao czn y m św iadkiem . Przykłady:
Jaś (2,4) przegląda książeczkę: Cio tu jest, to jest tasiek?
Babcia: Tak Jasiu ptaszek.
Jaś (3,2) ogląda książeczkę: Jak lala kieruje autem, kiedy nie ma kierownicy?
Babcia: Kierownicy nie widać na obrazku.
Basia (2,9) ogląda fotografię, na której jest z mamą, na poprzedniej była tylko mama:
Dlaciego ja i mama, bo cio, bo juś ulodziam się?
Mama: Tak, bo już się urodziłaś.
N iezw ykle w ażne w procesie p o zn aw an ia św iata są p y ta n ia o zn aczen ia słów i za
kres ich zn aczeń . D z ie c k o w różnej form ie p y ta o słow a lub z w ro ty językow e n ie zro zu m iałe w w ypow iedzi dorosłego. F o rm a „C o to jest?” najbardziej ogólnie w yraża niezro zu m ien ie znaczenia danego słow a lub nieznajom ość nazw y, np.:
Jaś (3,4) - babcia mu czyta książeczkę: Co to jest albo?
Babcia: Jak ci powiem, proszę cię o cukierka albo czekoladkę, to znaczy że mo
żesz mi dać czekoladkę a możesz mi dać cukierka.
F o rm a p y tan ia „C o to znaczy?” w skazuje, że dziecko oczekuje w odpow iedzi w yja
śnienia nieznanego słow a lub zw ro tu , np.:
Basia (4,10) słucha radia: Co to znaczy ofiarna praca?
Mama: Praca górników jest bardzo ciężka, często w kopalni giną górnicy i dla
tego ich praca jest ofiarna.
T reść p y ta ń św iadczy o dosłow nym ro zu m ien iu p rz e z dziecko przenośnych z w ro tó w językow ych, poniew aż nie m a jeszcze zdolności m yślenia sym bolicznego, np.:
Jaś (3,0) - babcia woła: Uważaj, bo cię kopnie.
Jaś: A jak ta lampka kopa?
Babcia: Kopie, poraża prądem.
Basia (2,4) - ojciec mówi: Zegar się spieszy. Do kogo źegal się śpiesi?
Ojciec: Do nikogo, za prędko chodzi.
D z ie c k o w form ie p y ta n ia u p e w n ia się, czy p o p raw n ie ro zu m ie zn aczen ie d a n e go słow a, z w ro tu lub poszukuje źró d ło sło w u . F o rm a i treść ty c h p y ta ń dow odzą, że dziecko w w ieku p rz e d sz k o ln y m operuje p o jęciam i p o to c z n y m i i ro z p o c z ą ł się ju ż proces ich p o rząd k o w an ia w hierarchiczny system , np.:
Basia (4,0) - wujek mówi: Pojadę pojutrze. Prześpię się dwa razy i już?
Wujek: O tak właśnie.
M ichał (3,5) - ciocia rozmawia z mamą na temat pijaków: A jak pijak nie pije, to też się nazywa pijak?
Ciocia: Tak.
Jaś (4,6): Dlaczego się mówi, że samolot leci, a łódka pływa?
Mama: Po ziemi się jeździ, w powietrzu się lata, a po wodzie się pływa.
C zęść p y ta ń dziecięcych pow staje b e z aktualnej zew nętrznej stym ulacji. Są to p y ta nia, w k tó ry ch dziecko w y o d ręb n ia elem enty w spólne w szystkim znanym sobie czyn
nościom , co prow adzi do ich uogólnienia, n a p rzy k ład p y ta o: tw orzyw o, p o d m io t, cel, sposób, przyczynę i zasadę d ziałan ia, np.:
Jaś (5,0): Z czego się robi iskierki?
Babcia: Mogą się robić z zapałki.
Basia (5,4): Kto zrobił pierwszy ludź?
Tata: Pan Bóg ulepił z gliny.
Jaś (3,7): A gdzie się pieniążki robi?
Mama: Nie robi się pieniędzy, tylko zarabia.
Basia (4,4): Gdzie śpią pociągi?
Mama: Nigdzie, w nocy też jeżdżą.
Basia (5,4): A są takie doktory, co leczą kwiaty?
Mama: O grodnik pielęgnuje kwiaty.
D ziecko próbuje określać ogólne praw idłow ości obow iązujące w świecie, np.:
Basia (5,0): A babcia z Pierackiego to jest mamusia tatusia?
Mama: Tak.
Basia (4,10): A rosną w nocy włosy?
Mama: Rosną.
Jaś (4,4): Czy pociąg sypialny to jest taki, co ma firaneczki zielone?
Babcia: Tak.
C zasam i dziecko nie zn a isto ty zw iązków , w ięc p y ta o w yjaśnienie zależności, in nym razem dopytuje o uzasadnienie relacji przyczynow o-skutkow ych, czy te ż przew i
duje je, ale swój sąd w yraża w trybie w aru n k o w y m . Przykłady:
Jaś (4,0): Dlaczego z herbaty robią się sisi?
Babcia: Sisi jest nie tylko z herbaty, ale z kawy, zupy i innych płynów.
Basia (4,10): Kto będzie dzieciom dawał podarki, jak św. Mikołaj umrze?
Mama: Święty Mikołaj nie umiera.
Jaś (4.10): Jakby ja jadłem i stałem to by same nóżki rosły?
Babcia: Przy jedzeniu trzeba siedzieć.
In a c z e j n ie co p rz e ja w ia się m y ślen ie i ro z u m ie n ie rz e c z y w isto śc i w p y ta n ia c h staw ianych seryjnie. Serie p y ta ń i odpo w ied zi stan o w ią rozm ow ę m ięd zy dzieckiem a d o ro sły m , podczas której dziecko p o szerza zakres swojej w iedzy i p o d k ie ru n k ie m dorosłego uczy się ją p o rządkow ać. T reść i fo rm a odpo w ied zi prow okuje dziecko do postaw ienia kolejnego p y tan ia w ów czas, gdy je st n iepełna, n iezro zu m iała b ą d ź niead e
k w atn a w stosunku do treści pytania. Przykłady:
Jaś (4,6): Co to jest mrożenie i mnożenie?
Mama: Mrożone są lody, mnożyć można cyfry. Cyfry można też dodawać.
Jaś: Co to znaczy dodawać?
Mama: Dodaj jeden paluszek i drugi, to ile jest paluszków?
M ichał (3,5): Mamusiu, gdzie dziadek pracuje?
Mama: Na polu.
Michał: A gdzie ma swoją pracę?
Mama: Na polu jest dziadka praca.
Michał: A gdzie dziadek pieniądze zarabia?
Mama: W lesie.
Michał: I co tam robi?
Mama: Ścina drzewo w zimie.
Jaś (5,7) podaje babci listek: Masz tu listek, na herbatę?
Babcia: Z takich liści nie robi się herbaty.
Jaś: A z jakich?
Babcia: W Chinach rosną krzewy herbaciane.
Jaś: A co się jeszcze robi z liści?
Jaś (4,3): A jak bąk ugryzie, to jest duży znak?
Babcia: Duży.
Jaś: Taki duży jak mucha?
Babcia: Większy.
Basia (4.4): Mamusiu, czemu my nigdy nie spotykamy Mikołaja w mieście?
Mama: Bo on mieszka w niebie.
Basia: A kiedy chodzi do sklepu kupować sobie jedzenie?
M ama: O n nie przychodzi na ziemię, tylko raz w zimie, wtedy gdy dzieciom rozdaje zabawki.
Basia: Aniołki chodzą mu kupować jedzenie?
Mama: Tak.
Basia: To czemu ja nigdy nie widziałam w sklepie aniołka?
Kolejne p y tan ia w serii m o g ą być tylko p o śred n io zw iązanie z u d zielan y m i o d p o w iedziam i i zm ierzają ku w szechstronnem u p oznaniu jakiegoś obiektu, tego co w danej chw ili interesuje dziecko. K orzysta ono z okazji, że dorosły chce z n im rozm aw iać, np.:
Jaś (5,7): Co serduszko ma w środku, że bije jak zegar?
Babcia tłumaczy pracę serca.
Jaś: Czy w piersiach jest serce?
Babcia: Tak.
Jaś: A jak serce żyje?
Babcia: Tak samo jak cały człowiek.
Jaś: Co ono robi, że tak bije?
Babcia powtórnie wyjaśnia zasadę pracy serca.
Jaś (5,6): Czy jakby się wylało benzynę na podłogę, to by się paliła?
Mama: Chyba żeby ktoś rzucił zapałkę.
Jaś: A na kamienną podłogę jakby ktoś wylał benzynę, to by się paliła?
Mama: Benzyna by się paliła, ale kamień się nie pali.
Specyficzny rodzaj staw ianych seryjnie p y tań stanow ią łańcuchy p y tań , które zadaje dziecko, nie czekając na odpow iedź. C zęść z n ich obrazuje tru d n o ści, jak ie m a dziecko w sam ym procesie w e rb alizo w an ia m yśli, precyzyjnego o k reślenia w je d n y m p y tan iu tego, co je interesuje. Ł a ń c u c h y p y ta ń w skazują ró w n ie ż n a sposób, w ja k i dziecko
„rozpracow uje” sform ułow any w pierw szym p y tan iu problem . T reść pierw szego p y ta n ia je st d o p e łn io n a ze w zględu n a przebieg ak tu aln ej percepcji lub w y n ik a z procesu m yślenia dziecka. Przykłady:
Jaś (3,5): Kupiłaś mi misia? Kupiłaś mi tego misia? Kupiłaś mi tego misia, co na czerwonym okręcie pływa?
Mama: Kupiłam.
Jaś (4.0): Na co ci taka guma? Czy przyda ci się do rajtek? A ta jest do spodni?
Dlaczego masz tak dużo gum?
Babcia: W szystkie się przydadzą.
Jaś (3,2) obserwuje, jak babcia karm i gołębie: Dlaczego kroisz takie małe ka
wałeczki?
Babcia: Bo one mają takie małe buzie.
W sp ó łcze śn ie w b a d a n ia c h p sycholingw istycznych op ró cz u sta la n ia poznaw czych funkcji p y ta ń podejm uje się analizę w ypow iedzi pytajnej w procesie interakcji m iędzy dzieckiem a dorosłym (L igęza, 1992). Szczególnie ciekawe z tego p u n k tu w id zen ia są p y ta n ia staw iane seryjnie (L igęza, 1983). D ziecko inicjuje interakcję, zadając pytanie, a p a rtn e r je st p o śred n ik iem w zaspokajaniu zainteresow ań dziecka danym w ycinkiem rzeczyw istości. Przykłady:
Jaś (4,7) przynosi pięć groszy: Co ja mogę sobie kupić za te pieniążki.
Babcia: Nic.
Jaś: A za takie papierzane pieniążki mógłbym sobie kupić czekoladkę?.
Babcia: Tak.
Jaś: A dasz mi papierka?
Babcia: Teraz nie mam.
Jaś (4,0) - babcia bierze miarę na koszulę: Ja mam taką szyję jak ty? A dlaczego babcia to ma największą szyję? Jaką ty masz szyję? Ile metrów masz?
Mama: Ja mam 34 centymetry a ty 30.
M o ż n a określić sposoby w ym iany inform acji m iędzy dzieckiem a dorosłym w seriach p y ta ń i odpow iedzi. Proces te n je s t zależny z jed n ej strony od m ożliw ości p rzek azu i odbioru inform acji p rz e z dziecko, z drugiej zaś od rodzaju udzielanych odpow iedzi.
W w ieku poniem ow lęcym dom inuje w zajem ne „dopasow yw anie się” d ziecka i d o ro słego. D zie ck o w y ra ż a intencję p y ta n ia n iejed n o zn aczn ie, a dorosły, odpow iadając, dom yśla się jej n a podstaw ie w skazów ek pozaw erbalnych. Jego odpow iedź stanow i dla dziecka inform ację zw ro tn ą , ja k zo stało zro zu m ian e. W kolejnym p y tan iu inform uje ono dorosłego, czy te n praw idłow o dom yślił się, ja k ic h inform acji poszukiw ało. W ten sposób dziecko odw ołuje się do treści o dpow iedzi, inform ując, w ja k im sto p n iu je st ona d la niego z ro z u m ia ła i p rzy d atn a. D o ro sły u z u p e łn ia , w yjaśnia sw ą p o p rz e d n ią odpow iedź, „dopasow uje” jej treść do m ożliw ości poznaw czych dziecka, np.:
M ichał (2,9) siedzi z mamą na tapczanie: Co jest pod nami?
Mama: Tapczan.
Michał: A pod tapczanem?
Mama: Podłoga.
Michał: A pod podłogą?
Mama: Piwnica.
Michał: A pod piwnicą coś jest?
Mama: Ziemia.
W ra z z rozw ojem u m ie jętn o śc i jasnego w y ra ż e n ia intencji p y ta n ia te n rodzaj w y m ian y inform acji zanika, a zaczyna się rozw ijać inny rodzaj w ym iany inform acji p rzez serie p y tań i odpow iedzi. C harakteryzuje się on w spó łu czestn ictw em dziecka w proce
sie badaw czym . Z w iekiem w zrastają m ożliw ości ro zu m ien ia podaw anych inform acji i zdolność ich w yk o rzy stan ia w budow aniu obrazu św iata. W z ra sta w ięc sam odzielny u d z ia ł dziecka w procesie efektyw nego p o ro zu m ien ia, np.:
Basia (4,7) mówi do ślimaka: Ślimak, ślimak wystaw rogi. Ślimak zje pierożki?
Mama: Nie, on pierożków nie je, tylko liście.
Basia: Jak mu dam malutkich, podartych na kawałeczki listków, to zje?
Mama: Zje.
W całym okresie p rzedszkolnym p rz e z serie p y ta ń i odpow iedzi pojaw ia się trzeci rodzaj w y m ian y in fo rm acji, k tó ry łączy oba w cześniej om ów ione rodzaje. T w órczy w k ład dziecka je st tu w yraźny, np.:
Janek (4,6): Mamusia, a dzieci nosi się w brzuchu?
Mama: Kto ci to mówił?
Janek: Basia, a to prawda?
Mama: Prawda.
Janek: A mamusia mówiła, że dzieci się rodzą?
Mama: Bo się rodzą.
Janek: A w brzuchu się nosi?
Mama: Nosi.
Janek: A czego dzieci się rodzą?
Mama: Ze swojej mamy, z ciała i kości.
Janek: To dzieci są z tego samego co ludzie?
Mama: Tak.
D o w ieku p rzedszkolnego rozw ijają się serie łań c u c h ó w p y ta ń , w k tó ry ch dziecko o d d ziału je n a siebie, ale je s t to ty lk o środek do zrea liz o w an ia celu, ja k im je s t efek
ty w n e p orozum ienie się ze słuchaczem . Jeśli dziecko p y ta - w ystępuje w roli mówcy, a odbierając o d p o w ie d ź - w ro li słu ch acza. J a k w każd ej innej form ie konw ersacji, dziecko-m ów ca je st jednocześnie słuchaczem w łasnej w ypow iedzi. T en ty p serii ch a
rak tery zu je c z w arty rodzaj w y m ian y inform acji, k tó ry z w iek iem d ziecka stopniow o zanika.
Michał (5,4) ogląda zabawę z kauczuku: Czy masę łatwo nadmuchać? Czy łatwo nadmuchać masę, jak nie ma dziurki? Czy łatwo nadmuchać taką zabawkę z masy?
Mama: Tak, kto robi zabawki, ten umie.
M a łe dzieci nie staw iają p y ta ń „Jak żyć?”, bo je s t to p y tan ie o sens życia. A b y je postaw ić, niezb ęd n y je st o d pow iedni poziom m etaw iedzy i autorefleksji, których brak je sz cze dzieciom . A le p y ta n ia , k tó re dzieci fo rm u łu ją , i in fo rm acje, ja k ie uzy sk u ją w o dpow iedzi, pozw alają im n a zebranie „przepisów ”, u ło ż e n ie „p o rad n ik a n a różne
okazje”. T w orzą się one stopniow o dzięki p y tan io m dziecka i odpow iedziom d o ro słe
go. D opiero p o d koniec w ieku przedszkolnego zaczyna się pow oli k ształtow ać bardziej u p o rząd k o w an y i syntetyczny system w iedzy o świecie i u m iejętn o ści jej w ykorzysta
nia. W ty m procesie g łó w n ą rolę o d gryw ają p y tan ia. W y rażają one postaw ę dziecka jako badacza poszukującego tw órczych ro zw iązań w nabyw aniu w iedzy o świecie.
L
i t e r a t u r aSzum an S. (1939), Rozw ój pytań dziecka. W arszaw a-W ilno: N asza Księgarnia.
Ligęza M . (1982), Poznawcza funkcja pytań dzieci w w ieku poniemowlęcym i przedszkol
nym. Psychologia Wychowawcza, 5, 501-517.
Ligęza M . (1983), Interpersonalna funkcja serii pytań dzieci w wieku 1; 6-6;0. W : I. Kurcz (red.), Studia zpsycholingwistyki ogólnej i rozwojowej, 215-235. W rocław: Ossolineum.
Ligęza M . (1992), Rola pytań dzieci 3-6-letnich w inicjowaniu i podtrzym yw aniu rozm o
w y z dorosłym. W : B. Bokus, M . H am an (red.), Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, 181-201. W arszawa: Energeia.
A
b s t r a c tH ow to live? K now ledge children gain by asking questions
T h e questions th a t children ask reflect th eir cognitive tendency; even a 2-year-old child is able to form simple inquires. Initially questions accompany children’s actions and obse- rvations made about the surrounding world. T h e answers children receive teach them how to act in particular circum stances, form ing the basis for future generalizations about the rules of conduct and allowing them to fill in the gaps in their actual perception. Preschool children ask questions in order to determ ine the nature o f the discovered relations and to establish the m eaning of words, w hich helps them to organize the already gathered knowledge about the world. A p art from single questions children often produce series of inquiries. T h e sequences o f questions and answers constitute a conversation initiated by the child; the course o f such a conversation illustrates the process o f exchanging infor- m ation betw een the adult and the child who attem pts to develop a system o f knowledge.
T h e sequences of questions and answers show th a t along w ith the developm ent of their cognitive and linguistic com petences, children become more engaged in g ath erin g and organizing knowledge.
