Rozwój kreatywności dziecka a mikrosystem edukacyjny

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2004 * tom 9, nr 4 s. 71-84

Rozwój kreatywności dziecka a mikrosystem edukacyjny

IWONA SIKORSKA

Instytut Psychologii Uniwersytet Jagielloński Kraków

STRESZCZENIE

Prezentowany artykuł stanowi studium przy­

padku koncentrujące się na rozwoju kreatyw­

ności dzieci w wieku przedszkolnym w trzech mikrosystemach edukacyjnych. Są to: należące do nurtu podejść alternatywnych - pedagogi­

ka Montessori i waldorfska oraz pedagogika tradycyjna prezentująca standardowe rozumie­

nie rozwoju i edukacji dziecka.

Studium przypadku opiera się na analizie materiału filmowego - zapisie specyficznych dla każdej badanej placówki form stymulowania rozwoju kreatywności dziecka, na analizie do­

kumentów w postaci planów pracy oraz progra­

mów autorskich. IV ramach procedury badaw­

czej uwzględniono również zastosowanie me­

tod ilościowych w postaci pomiaru kompetencji twórczych dzieci za pomocą metody testowej.

Badane były trzy grupy dzieci w wieku od 3 do 6 lat, związane z trzema wymienionymi typami przedszkoli. Po okresie dwuletnich badań uzy­

skano potwierdzenie hipotezy o oczekiwanym największym przyroście kompetencji twórczych w grupie dzieci z przedszkola waldorfskiego.

WPROWADZENIE

Przedmiotem analizy niniejszego artykułu jest rozwój kompetencji twórczych dziecka w wie­

ku przedszkolnym, pozostającego w interakcji z określonym mikrosystemem edukacyjnym (Bronfenbrenner, 1979).

Okres dzieciństwa pomiędzy trzecim a pią­

tym rokiem życia jest czasem manifestowania się dziecka jako naturalnego geniusza, którego

twórczość ulega z biegiem życia zanikowi (Ba- rasch, 1997). Uważa się, że każdy człowiek dysponuje potencjałem twórczym i często od oddziaływań otoczenia zależy, czy zdoła go ujawnić w swoim funkcjonowaniu. Stąd bierze się podział na zdolności potencjalne i realizo­

wane (Debesse, 1988; Lewis, 1988; Uszyńska- -Jarmoc, 2000). Twórczość pojawiająca się w okresie dzieciństwa ma charakter twórczo­

ści pierwotnej czy rozwojowej, bez typowej dla okresu późniejszego funkcji autokreacyjnej (Kubicka, 2003). Rozwój możliwości twór­

czych dziecka analizowany był w wielu mode­

lach teoretycznych, różnorako rozumiejących rolę zmian ilościowych i jakościowych oraz ich dynamikę.

Modele liniowe akcentują stopniowy wzrost umiejętności dzięki ciągłemu gromadzeniu do­

świadczeń (Torrance, 1972; Guilford, 1978).

Jednak opisane prawidłowości rozwojowe mogą ulec zmianie pod wpływem treningu, któ­

ry np. w zakresie stymulowania płynności i giętkości myślenia przynosi wyniki sięgające również osobowości dziecka (Limont, 1994).

Modele stadialne wydzielają natomiast etapy rozwoju, na których pojawiają się charaktery­

styczne jakościowe zmiany funkcjonowania.

Wczesnodziecięce formy twórczości znajdują się na etapie wyobraźni reprodukcyjnej, by wraz z wiekiem osiągnąć formę wyobraźni kombi- natorycznej. Dziecko rozwija swoje możliwo­

ści twórczego myślenia przez zabawę symbo­

liczną i kontakt z opiekunami (Wygotski, 1971). Komponentowy model twórczości Urba­

na ukazuje stadia rozwoju twórczego rysunku w powiązaniu z rozwojem procesów poznaw­

czych według Piagela: zachowania irrelcwant- ne, początki akomodacji, pierwsze asymilacje, własne schematy asymilacyjne, wprowadzanie relacji między elementami, tworzenie całościo­

wych kompozycji tematycznych (Urban, 1991).

Modele cykliczne traktują rozwój twórczo­

ści jako cykl zmian wynikających z zadań po­

dejmowanych przez jednostkę w biegu życia.

W tym ujęciu nie można mówić o ciągłości roz­

woju procesów twórczych, gdyż każdy etap rozwoju stanowi odrębną jakość (Kubicka, 2003). Według Cohen (za: Kubicka, 2003), twórczość jest uniwersalnym potencjałem roz­

wojowym lub aspektem uczenia się nowości.

Rozwój indywidualny zależny jest od uzdol­

nień w danym kierunku, zainteresowania i za­

angażowania w tę dziedzinę, okazji do działa­

nia, pomocy otoczenia. Cohen opisuje różne rodzaje twórczości: uniwersalną, będącą ucze­

niem się i odkrywaniem nowych rzeczy; uni­

katową, produkującą pomysły i działania rzad­

kie w grupie odniesienia; opartą na uzdolnie­

niach, związaną z talentem; kierowaną-mającą związek z heurystykami i rozwiązywaniem pro­

blemów; produktywną, będącą generowaniem informacji i pytań; wyjątkową - poszerzającą daną dziedzinę oraz twórczość genialną, która prowadzi do rewolucji w określonej dziedzinie (Kubicka, 2003).

Spośród cech osobowości twórczej istotne jest kształtowanie się w kontakcie z otoczeniem społecznym wewnętrznego poczucia kontroli, pozytywnie korelującego z niezależnością są­

dów i potrzebą osiągnięć (Drwal, 1979) oraz niezależnością od pola percepcyjnego, a więc mniejszą zależnością społeczną i podatnością na naciski z tej strony (Matczak, 2000).

Z uwagi na znaczną rolę otoczenia jednost­

ki w ujawnianiu się i doskonaleniu jej kompe­

tencji twórczych, interesujące może być przyj­

rzenie się specyfice mikrosystemu edukacyjne­

go, z którym dziecko pozostaje w interakcji w początkowym okresie swojej edukacji.

ALTERNATYWNE PROPOZYCJE EDUKACYJNE

Lata dziewięćdziesiąte XX wieku przyniosły renesans zainteresowania alternatywnymi po­

dejściami do rozwoju i edukacji (Łukaszewicz, 1998; Śliwerski, 2001). Krytyka wiązała się przede wszystkim z poważnym kryzysem edu­

kacji i wychowania. Niska ocena jakości usług oświatowych, przedsięwzięć dydaktyczno-wy­

chowawczych, metod wychowawczych oraz pozorne sukcesy skłaniały do podejmowania prób przebudowy istniejącego systemu. Ze szczególnymi zarzutami spotykała się sztyw­

ność, konserwatyzm i bezradność polskiej edu­

kacji, nienadążającej za duchem przemian.

Dotychczasowa pedagogika, mająca charak­

ter adaptacyjny czy instrumentalny, za główny cel swoich działań uważała przygotowanie dzie­

ci i młodzieży do istniejących już warunków, a co za tym ¡dzie - reprodukcję struktur spo­

łecznych i kontynuację zastanego porządku (Feiner, 1995). Nowe poczynania i poszukiwa­

nia redefiniowały więc cele stawiane przed edu­

kacją i wychowaniem młodego pokolenia. Du­

żego znaczenia nabrała funkcja emancypacyj­

na wychowania, kładąca nacisk na indywidualny potencjał jednostki i jej we­

wnętrzną motywację jako najważniejszą siłę rozwojową.

Następny nowy trend dotyczył pojmowa­

nia procesu kształcenia, jego charakteru i funk­

cji. Uczeń zaczął być traktowany jako osoba współtworząca proces dydaktyczny, będący bogatym, wielokierunkowym komunikowa­

niem się. Prezentacja własnego rozumienia oraz interpretacja zjawisk przeciwstawiane były dotychczasowemu bezrefleksyjnemu przyjmo­

waniu treści nauczania.

Wicie dyskusji toczyło się również wokół roli nauczyciela i jego relacji z uczniami. Od pełnienia funkcji informatora, kontrolera i prze­

wodnika przechodzi on do wspierania i wspo­

magania rozwoju i samorozwoju podopiecz­

nych. Kreatorem rozwoju staje się sam młody człowiek, dorosły powinien być dla niego cm- patycznym doradcą, otwartym, akceptującym partnerem.

Wśród przekształceń sceny pedagogicznej można było ponadto zaobserwować proces od­

chodzenia od jednostronnego rozumienia tego, co słuszne w oddziaływaniach wychowaw­

czych, na korzyść wielości koncepcji i form pracy. Dotyczyło to nie tylko powstających

Rozwój kreatywności dziecka a inikrosy.stein edukacyjny 73

przedszkoli czy szkół związanych z pedagogi­

ką alternatywną, ale również wykorzystywania na terenie placówek standardowych metod za­

pożyczonych z innych podejść (Feiner, 1995).

Entuzjaści wychowania innego niż kolek­

tywne, wykorzystując nowe możliwości spo­

łeczno-polityczne w naszym kraju, dążyli do zrealizowania idei pedagogik wyzwalających przez zakładanie szkół i przedszkoli montesso- riańskich, waldorfskich, freinetowskich oraz opierających się na programach autorskich (Zwiernik, 1996; Karczewska, 2000). Poszu­

kiwania optymalnego modelu wychowania pro­

wadzone były głównie przez rodziców zainte­

resowanych znalezieniem dla swoich dzieci przyjaznego, bogatego w stymulacje rozwojo­

we środowiska przedszkola czy szkoły. Syste­

matyczne zwiększanie się liczby placówek związanych z pedagogiką alternatywną pozwa­

la na prowadzenie obserwacji rozwoju dziecka w odmiennych mikrosystemach edukacyjnych.

Wybrane do badań trzy różne podejścia do rozumienia rozwoju i edukacji dziecka są naj­

częściej w naszym kraju spotykanymi propo­

zycjami instytucji wychowujących dzieci w wieku przedszkolnym.

Tabela 1 przedstawia porównanie trzech mikrosystemów edukacyjnych, będących przedmiotem zainteresowania autorki, pod względem ich podstawowych założeń.

Ze względu na relacje w interakcji wycho­

wujący - wychowywany założenia pedagogiki montessoriańskiej i waldorfskiej zdają się w większym stopniu prezentować stosunek podmiotowy do dziecka, oparty na podzielaniu znaczeń. Z kolei podejście standardowe wyda­

je się przywiązywać większą wagę do realizo­

wanego programu i wynikających z niego od­

działywań na wychowanka (Brzezińska, 1987).

Oferta edukacyjna jest w największym stop­

niu indywidualizowana i dostosowywana, po dokładnej diagnozie, do potrzeb i możliwości dziecka w metodzie Montessori. Podejście wal- dorfskie z kolei w największym stopniu wyka­

zuje przyzwolenie i zaufanie do naturalnego, indywidualnego rytmu i możliwości dziecka przejawiających się w jego chęci do aktywno­

ści i współpracy lub w ich odmowie. Podejście standardowe proponuje wspólną dla grupy ofer­

tę edukacyjną, opierającą się w największym stopniu na potencjale grupy.

Ze względu na opisane w literaturze mode­

le wychowania można stwierdzić, że pedago­

gika waldorfska dąży w największym stopniu, spośród trzech wymienianych podejść, do osią­

gnięcia produktywnej niezależności swoich wychowanków, kładąc nacisk na ich samore­

alizację. Podejście montessoriańskie przywią­

zuje wagę do doskonalenia struktur poznaw­

czych oraz kształtowania krytycznego myśle­

Tabela 1. Porównanie trzech podejść pedagogicznych z uwagi na ich podstawowe założenia

System montessoriański System waldorfski Podejście standardowe

Ideologia wychowania romantyczna romantyczna progresywizm

Cel oddziaływań procesy poznawcze,

samodzielność kreatywność, wolność całościowy rozwój Przeważająca funkcja

wychowania emancypacyjna emancypacyjna socjalizująca

Mechanizm zmiany

rozwojowej powtarzanie, modelowanie eksperymentowanie, naśladowanie

aktywność własna w zaproponowanych sytuacjach wychowawczych Specyfika otoczenia przygotowanie świata świat już jest przygotowany kształtowanie i czerpanie ze

świata

Funkcja grupy

symulacja naturalnej sytuacji rodzinnej, (heterogenna wiekowo)

symulacja naturalnej sytuacji rodzinnej (heterogenna wiekowo)

zbiorowość o podobnych umiejętnościach (homogenna wiekowo)

nia. Podejście standardowe w największym stopniu uwzględnia zmiany zachowania swo­

ich wychowanków oraz kształtowanie współ­

pracy społecznej (Brzezińska, Burtowy, 1985).

Ponieważ od około 10 lat przedstawione podejścia alternatywne obecne są w polskim wychowaniu przedszkolnym, interesujące wy­

daje się spojrzenie na rozwój kreatywności dziecka w kontakcie z różnymi mikrosystema- mi edukacyjnymi.

BADANIA WŁASNE

Prezentowana praca przyjmuje za punkt wyj­

ścia gromadzenia i interpretacji danych para­

dygmat jakościowy. Uznaje zgodnie z nim za­

łożenie o dynamicznym, zmiennym charakte­

rze badanej rzeczywistości oraz odniesieniach sytuacyjnych i cechach kreatywności znamio­

nujących działanie jednostki (Mead, 1975; Bec­

ker, 1977 za: Konecki, 2000; Rose i in., 1994).

Metodologia są to ogólne procedury dowodze­

nia, wyjaśniania i sprawdzania o charakterze neutralnym. Jednak użycie neutralnego narzę­

dzia w określonym kontekście filozoficzno-teo- retycznym pozbawione jest już neutralności (Konecki, 2000). Ze względu na perspektywę metodologiczną praca niniejsza sytuuje się za­

tem w nurcie tradycji naturalistycznej lub po­

dejścia jakościowego (qualitative research).

Ze względu na założenia ontologiczne i epi- stemologiczne można wyróżnić dwa podejścia naukowe odmiennie rozumiejące proces ba­

dawczy.

Paradygmat normatywny, inaczej pozytywi­

styczny lub ilościowy, jest dominującym jak dotąd sposobem uprawiania nauki, uważanym przez swoich wyznawców za jedynie prawo­

mocny. Jego podstawę stanowi zasada racjo­

nalności, wywodząca się z różnych wersji neo- pozytywizmu. Ma on charakter wyjaśniający, korelacyjny, zwraca się w kierunku zjawisk natury, poszukuje związków przyczynowo- skutkowych, a sformułowane w tym paradyg­

macie prawa mają cechy ogólnych i determini­

stycznych. Nauka, według neopozytywizmu, ma charakter empiryczny, eksperymentalny, analityczny, ilościowy oraz obiektywny (Brze­

ziński, 1978; Brocławik, 2002).

Paradygmat interpretatywny, inaczej jako­

ściowy czy rozumiejący, proponuje odmienne, szersze podejście do badanej rzeczywistości i poznawania jej. Wywodzi się od Dilthcya oraz Webera, którego koncepcja socjologii rozumie­

jącej stała się alternatywną, wobec postulatów neopozytywizmu, drogą uprawiania nauki. Jest to model rozumiejący, stosowany do badania fenomenologicznego świata przeżyć i znaczeń, zajmuje się związkami sensu, czyli relacjami między elementami zdarzenia jako związkami znaczeniowymi (Straś-Romanowska, 2000).

Nauka uprawiana na podstawie metodologii jakościowej posiada charakter holistyczny,

empatyczny, interpretacyjny i empiryczny.

Różnice między badawczym paradygmatem jakościowym a ilościowym przedstawia Straś- -Romanowska (2000, s. 24):

„Celem poznania wyjaśniającego jest opis mechanizmu zdarzeń, tj. wskazanie na ich przy­

czyny, oraz przewidywanie zdarzeń, ich kon­

trola z zamiarem ingerencji w naturalny porzą­

dek rzeczy. Jest ono poznaniem rozstrzygają­

cym, hipotetyczno-dedukcyjnym (predictahle research) (...) Celem poznania interpretacyj­

nego zaś - wedle klasycznej hermeneutyki - jest rozpoznawanie zjawisk, wyodrębnianie ich z tła, przybliżanie i ujawnianie ich przez zro­

zumiały, tj. gwarantujący porozumienie opis, następnie zaś rekonstruowanie zachodzących między zjawiskami związków znaczeniowych.

Poznanie rozumiejące odbywa się niejako w trybie post factum (postdictable research), w określonej perspektywie, z określonego punktu widzenia i na określonym tle”.

Metodę badawczą w prezentowanej pracy stanowi studium przypadku oparte na techni­

kach w postaci obserwacji uczestniczącej i ana­

lizie dokumentów, obejmuje ponadto trzykrot­

ny pomiar kompetencji w zakresie kreatywno­

ści trzech badanych grup dzieci. Studium przypadku jako metoda wybrana ze względu na przedmiot badań pozwala na łączenie danych ilościowych i jakościowych. Sytuuje się obok etnologii, mikroetnografii i antropologicznej historii życia w grupie, jakościowych procesów badawczych korzystających z obserwacji uczestniczącej (Wolcott, 1992).

Rozwój kreatywności dziecka a mikrosystem edukacyjny 75

Prezentowane studium przypadku - do analizy wykorzystano materiał zgromadzony następującymi drogami:

1) zapis filmowy przebiegu typowego dnia w każdym z obserwowanych przedszkoli,

2) zapis filmowy specyficznych dla każdej z placówek form stymulacji kompetencji twór­

czych dziecka,

3) dokumenty: plany pracy oraz programy autorskie wykorzystywane w przedszkolach,

4) pomiar przyrostu kompetencji twórczych dziecka za pomocą Testu Twórczości Graficz­

nej Urbana-Jellena.

Techniką gromadzenia materiału była ob­

serwacja uczestnicząca o typie uczestnika - obserwatora (Konecki, 2000).

Ponieważ metoda badawcza studium przy­

padku daje możliwość oparcia się w poznawa­

niu danego zjawiska społecznego czy zbioro­

wości zarówno na technikach jakościowych, jak i ilościowych, uwzględniłam w swojej pracy również możliwość tradycyjnego pomiaru.

Wskaźnikiem badanej zmiennej osiowej „kre­

atywność” był wynik punktowy uzyskany w Te­

ście Twórczości Graficznej Urbana-Jellena.

Podstawą gromadzenia danych ilościowych był plan badawczy nawiązujący do badań interwen­

cyjnych Denney, dotyczących zmian w proce­

sach poznawczych u osób dorosłych pod wpły­

wem programu stymulującego (Denney, 1982).

Sformułowano pytanie badawcze o istnienie różnic pomiędzy przyrostem w zakresie kompe­

tencji twórczych u dzieci z opisanych trzech ty­

pów przedszkoli. Na podstawie analizy litera­

tury przedmiotu oraz obserwacji kontekstu i działań podejmowanych przez nauczycieli i dzieci w trzech badanych placówkach przed­

szkolnych postawiono następującą hipotezę:

W grupie dzieci z przedszkola waldorfskie- go oczekiwany jest, w porównaniu z pozosta­

łymi grupami przedszkolnymi, największy przyrost kompetencji w zakresie kreatywności.

OSOBY BADANE

Prowadzony pomiar należy do typu krótkich badań podłużnych (short longitudinal study).

W badaniu brało udział 45 dzieci, reprezentu­

jących 3 grupy przedszkolne związane kolejno

z przedszkolem Montessori, waldorfskim oraz standardowym. Każda grupa obejmowała po 15 dzieci, w wieku od trzech do sześciu lat. Bada­

ne placówki usytuowane były w środowisku wielkomiejskim Krakowa. Badania odbywały się w latach 1999-2002.

PROCEDURA PRZEPROWADZENIA POMIARU

Pomiaru kompetencji dokonano trzykrotnie:

przed oddziaływaniami edukacyjnymi przed­

szkola, po pierwszym roku oraz po dwóch la­

tach pobytu dziecka w przedszkolu w trzech grupach porównywanych (przedszkole Montes­

sori, przedszkole waldorfskie, przedszkole tra­

dycyjne). Badanie poziomu kompetencji dzie­

ci w fazie konstatującej odbyło się jesienią, po pierwszym miesiącu pobytu w przedszkolu.

Pierwsza faza kontrolna następowała po zakoń­

czonym pierwszym roku wiosną, a druga po dwóch latach spędzonych w placówce przed­

szkolnej - również wiosną. W badaniu brały udział tylko te dzieci, które w roku, gdy pro­

wadzony był pomiar początkowy, po raz pierw­

szy zetknęły się z przedszkolem.

Badanie poziomu kompetencji odbywało się w czasie indywidualnego spotkania z dzieckiem w każdej z trzech placówek przedszkolnych.

Pomiędzy badaniami, podczas 2 lat pobytu w danym przedszkolu, dzieci uczestniczyły w zajęciach stymulujących ich rozwój, opartych na programie każdej z placówek.

Badania terenowe prowadzone były w okre­

sie od roku jesieni 1999 roku do wiosny 2002 w trzech przedszkolach krakowskich: Prywat­

nym Przedszkolu Integracyjnym Montessori, Prywatnym Przedszkolu Waldorfskim oraz Sa­

morządowym Przedszkolu nr 38.

WYNIKI

Uzyskane w badaniach terenowych dane ilo­

ściowe i jakościowe zostały opracowane i przedstawione w postaci noty teoretycznej, weryfikującej hipotezy postawione w trakcie powstawania przedstawianej rozprawy.

Stymulowanie kreatywności w mikrosystemie edukacyjnym

Przedszkole Montessori

Wzbudzanie entuzjazmu i zapału do poznawa­

nia świata to zadanie nauczyciela w edukacji montcssoriańskicj. Bardzo ważnyjest tutaj oso­

bisty przykład dorosłego, interesującego się zdobywaniem wiedzy. Ciekawość świata, fascy­

nacje i hobby wychowawcy działają wzmacnia­

jąco na kształtowanie się potrzeb poznawczych dziecka, tak jak i atrakcyjne materiały oraz po­

moce do pracy, pokazy czy eksperymenty.

Wpajanie dziecku od najwcześniejszych lat przekonania, że świat jest interesujący i wart poznania, owocuje w późniejszym wieku ak­

tywnością i samodzielnością w zdobywaniu wiedzy oraz akceptacjąedukacji szkolnej (Mon­

tessori, 1994). Szkoła nie jest wówczas postrze­

gana jako nudna, sztywna instytucja, ale miej­

sce, gdzie można przeżyć fascynującą przygo­

dę (Hclming, 1994). Dziecko bawi się chętnie z własnej inicjatywy, zaś zadaniem dorosłego jest takie przygotowanie otoczenia dziecka i za­

proponowanie mu takich form zabawy, aby słu­

żyło to jak najlepiej harmonijnemu rozwojowi wszystkich obszarów.

Wyobraźnia i fantazja dzieci w przedszko­

lu Montessori rozwija się szczególnie w czasie zajęć wychowania dla Wszechświata (obejmu­

jącego elementy biologii, geografii, fizyki i che­

mii), wychowania religijnego, w ekspresji pla­

stycznej, muzycznej czy teatralnej. Wychowa­

nie dla Wszechświata jest obszarem, w którym dziecko wprowadzane jest za pomocą prostych eksperymentów, ćwiczeń i zabaw w zagadnie­

nia budowy i funkcji świata wokół nas. Odby­

wa się to zarówno przez obserwacje przyrody, prawidłowości występujących w naturze, jak i drogą zabaw na temat powstania świata („Wielki wybuch”, „Wstęga czasu”) czyjego struktury („Planety z probówki”, „Budujemy Układ Słoneczny”). Wszystkie sposoby zapo­

znawania dziecka z bliższym i dalszym otocze­

niem opierają się na pracy z konkretem w po­

staci modelu, planszy czy mapy, albumów, mi­

niaturek przedmiotów, autentycznych eksponatów.

Wychowanie religijne w przedszkolu mon- tessoriańskim wykorzystuje przypowieści jako materiał najbardziej odpowiedni dla dziecka w wieku przedszkolnym. Przypowieści o Do­

brym Pasterzu, o kupcu i perle, o ziarnie gor­

czycy przekazywane są dzieciom w opowiada­

niu oraz prezentowane za pomocą teatrzyku.

Dzięki połączeniu przekazywanych w opowia­

daniach treści z konkretnymi przedstawienia­

mi bohaterów (figurki, scenografia wydarzeń) możliwe jest odwoływanie się do wielu zmy­

słów dziecka i dostarczanie bogatej pożywki dla jego wyobraźni.

Aktywność plastyczna, muzyczna czy te­

atralna dzieci wiąże się z wydarzeniami prze­

żywanymi w przedszkolu lub domu rodzinnym, np. wycieczkami, świętami i różnymi uroczy­

stościami. Twórcze wypowiedzi dzieci posia­

dają zarówno formę grupową (przygotowanie przedstawienia, zajęcia rytmiki), jak i indywi­

dualną (rysunek, piosenka).

Podejście montessoriańskie przywiązuje dużą wagę do wolnego wyboru przez dziecko aktywności, miejsca dla niej oraz czasu jej trwa­

nia. Z tego względu dzieci w przedszkolu Mon­

tessori posiadają wiele przestrzeni dla własnej ekspresji oraz spontanicznej inicjatywy.

Przedszkole waldorfskic

Rozwojowi wyobraźni w pedagogice waldorf- skiej sprzyja, przede wszystkim, posiadający głębokie uzasadnienie wystrój sal, w których przebywa dziecko: pastelowa kolorystyka ścian, wyposażenie wyłącznic z drewna, wikliny, lnu, papieru. Zabawki oferowane dziecku są wytwa­

rzane ręcznie przez nauczyciela i rodziców, z materiałów naturalnych, nigdy nie są pocho­

dzenia fabrycznego (JafTke, 1996). Do zabawy wykorzystywane są ponadto dary natury, takie jak: kamienie, patyki, szyszki, kloce drewna, kolorowe płachetki lnianego płótna. Pozosta­

wiają one dziecku wiele przestrzeni dla indy­

widualnego nadawania znaczeń i kreowania świata własnej zabawy. Zabawki będące dara­

mi natury lub rąk bliskich dorosłych wykorzy­

stywane są przez dziecko zgodnie z jego chwi­

lową potrzebą, nastrojem czy impulsem. Po­

zwalają na bogatą projekcję każdej niepowta­

Rozwój kreatywności dziecka a inikrosysteni edukacyjny 77

rzalnej indywidualności (Karczewska, 2000).

Rozwojowi fantazji sprzyjają zajęcia z euryt- mii - tanecznej i wokalnej ekspresji związanej z baśnią i opowiadaniem. Baśnie, które pozna­

ją dzieci w przedszkolu, oprawione zostają w płynny ruch, melorecytację eurytmistki za­

praszającej do tajemniczego świata. Baśniowy strój osoby prowadzącej eurytmię (długie, pa­

stelowe szaty), jej uniesienie i przejęcie pod­

czas tańca stanowią dla dzieci źródło emocji i przeżyć (Wasiukiewicz, 1998). „Mokre ma­

lowanie” przy użyciu trzech kolorów podsta­

wowych na nasączonej wodą kartce papieru pozwala na obserwację spontanicznej gry barw i powstawania kolorów pochodnych, posiada ponadto charakter terapeutyczny (Kluegelgen, 1991). Tego rodzaju aktywność plastyczna wią­

że się ponadto z nadawaniem tytułów swoim wytworom, opowiadaniem tego, co się w nich pojawiło wskutek samoistnego przemieszcza­

nia się barw.

Jednym ze sposobów sygnalizowania dziec­

ku harmonii i równowagi jest oprawa muzycz­

na towarzysząca edukacji. Szczególnie poleca­

na tonacja pentatoniczna w śpiewie oraz w grze na lirze dostarcza dzieciom głębokich doznań.

Pentatonika, zwana „tonacją anielską”, uspo­

kaja i wycisza, ogarnia i osłania, pobudza wy­

obraźnię. Muzykowanie odbywa się zwykle wraz z grającym i śpiewającym nauczycielem, którego zachowanie niesie ze sobą spokój i po­

czucie bezpieczeństwa.

Aktywność zabawowa w pedagogice wal- dorfskiej ma na celu nie tylko rozwój sprawno­

ści fizycznej oraz umiejętności ruchowych.

W zabawie przejawia się fantazja dziecięca, przekształcająca i ulepszająca rzeczy, nazywa­

na w okresie późniejszym inicjatywą i twórczo­

ścią. Ważnym zagadnieniem w pedagogice waldorfskiej jest przekształcenie ognia zabawy w energię pracy (Lindenberg, 1993; Wasiukie­

wicz, 1998).

Zabawa dziecięca ma charakter bezcelowy, jest pełna życia i fantazji. Dziecko w wieku przedszkolnym traktowane jest jako „narząd zmysłów”, tą drogą też pobiera z otoczenia pożywkę dla swego rozwoju. Wrażenia zmy­

słowe porównywane są z wdechem, zaś twór­

czość pojawiająca się w zabawie z wydechem jako z koniecznym dopełnieniem cyklu (Kar­

czewska, 2000).

10,1 J-Ł

Przedszkole standardowe

Czas spędzany w przedszkolu podzielony jest na zajęcia indywidualne i grupowe.

Przestrzeń i czas dane dziecku na zabawę dowolną pozwalają na ujawnianie rozwijającej się w tym okresie funkcji symbolicznej. Minia­

tury przedmiotów realnego świata otaczające­

go dziecko, ilustracje, zabawy w role i udawa­

nie umożliwiają rozwój funkcji symbolicznej i wyobraźni dziecka (Kielar-Turska, 1992).

Okazją do rozwoju postawy twórczej dziecka stają się wszelkie sytuacje wychowawcze aran­

żowane przez nauczyciela: wycieczki, uczest­

nictwo w spektaklu (teatrzyku), wizyta u stra­

żaków, oglądanie wystawy. Podczas zabawy swobodnej dziecko odtwarza poznany świat, jednocześnie przekształcając go i nadając mu

indywidualne piętno.

Przedszkole standardowe opiera się na pro­

gramach zatwierdzonych do realizacji przez ministerstwo, które sprzyjają rozwojowi kre­

atywności dzieci. Jednym z nich jest propozy­

cja „Jestem częścią świata” - program wspo­

magający rozwój aktywności twórczej (Nowak- -Grobelska, Pilecka, 2000). Jego celem jest stworzenie warunków do kształtowania się ak­

tywnej i twórczej postawy dziecka w wieku przedszkolnym. Autorki zakładają, że metody i ćwiczenia wzmacniające twórczość (zapropo­

nowane w ich programie) wzmocnią również dziecięcą potrzebę tworzenia oraz umożliwią odkrywanie możliwości tkwiących w ich cia­

łach i umysłach. Obejmuje on takie tematy, jak:

- Jestem częścią świata - szukam swojego miejsca w nim i chcę być go wart (poznawanie samego siebie, nawiązywanie kontaktu z inny­

mi, zaznajamianie się z regułami panującymi w grupie, samoakceptacja i tolerancja).

- Jestem częścią świata - próbuję go zrozu­

mieć (poznawanie świata przyrody, techniki społeczeństwa i kultury, wprowadzenie w świat symboli, znaków i mowy).

- Jestem częścią świata - bawię się i two­

rzę (muzyka, sztuka, własna ekspresja twórcza).

- Jestem częścią świata - umiem dbać o nie­

go i siebie (poznawanie zasad bezpieczeństwa i zdrowego stylu życia).

Przedszkole standardowe stymuluje cieka­

wość poznawczą dziecka, uważając ją za pod­

stawę rozwoju twórczości. Stanowi ona ponadto przesłankę eksploracji, poszukiwań, wszelkich działań związanych z nabywaniem i przetwa­

rzaniem wiedzy i umiejętności (Nowak-Grobel- ska, Pilecka, 2000).

Wyniki pomiarów ilościowych w zakresie zmiennej osiowej kreatywność

Zmienną zależną, braną pod uwagę, była kre­

atywność (wskaźnikiem jest wynik w Teście Twórczości Graficznej Urbana-Jellena). Test używany do pomiaru przyrostu kompetencji został poddany badaniu zgodności z rozkładem normalnym dla wskaźników różnicy testem

Kołmogorowa-Smirnowa oraz prawdopodo­

bieństwa Lillieforsa. Otrzymane wyniki (K-S d = 0,06946, p > 0,20, p Lillieforsa > 0,20) wskazują na zgodność narzędzia z rozkładem normalnym.

Aby sprawdzić, czy placówki różniły się między sobą pod względem przyrostu kompe­

tencji w zakresie kreatywności, wskaźniki przy­

rostu zmiennej osiowej kreatywność między drugim a pierwszym pomiarem (KREATR21), trzecim a pierwszym (K.REAR31), trzecim a drugim (KREATR32) poddano 24 jedno- zmiennowym ANOVA z placówką (PLAC) jako zmienną niezależną.

Okazało się, że rodzaj placówki (PLAC) różnicuje istotnie wielkość przyrostu w zakre­

sie kreatywności pomiędzy trzecim a pierw­

szym pomiarem (KREAR31; F(2,42) = 10,04;

p < 0,001) oraz pomiędzy trzecim a drugim (KREATR32; F(2, 42) = 4,31; p < 0,05).

Wykres 1. Przyrost w zakresie kompetencji twórczych w trzech placówkach przedszkolnych

Rozwój kreatywności dziecka a mikrosyslem edukacyjny 79

Na podstawie analizy wariancji (ANOVA) można stwierdzić, że przyrost w zakresie kom­

petencji kreatywność jest istotnie różny w po­

równywanych typach placówek.

Porównując placówki pomiędzy sobą testa­

mi post hoc (NIR Fishera), można stwierdzić istotnie wyższy przyrost kompetencji w zakre­

sie kreatywności w grupie dzieci z przedszko­

la waldorfskiego w porównaniu z wynikami grupy montessoriańskiej i tradycyjnej (F(4,84)

= 4,59, p < 0,0021). W pozostałych dwóch przedszkolach przyrost w tym obszarze nie osiągnął wartości istotnych statystycznie.

Uzyskane wyniki pomiaru dokonanego przy użyciu metody ilościowej potwierdzają hipo­

tezę o największym przyroście kompetencji w zakresie kreatywności w grupie dzieci z przedszkola waldorfskiego. Po dwóch latach pobytu w środowisku związanym z pedagogi­

ką waldorfską dzieci, dla których to przedszkole

było pierwszą placówką tego typu, uzyskały istotny statystycznie większy przyrost kompe­

tencji twórczych. Fakt, że przyrost ten był istot­

ny dopiero w drugim roku, może wiązać się z tym, iż dziecko rozpoczynające uczęszczanie do przedszkola potrzebuje jeszcze czasu, aby się z nim oswoić, poczuć całkiem swobodnie i twórczo rozwijać.

DYSKUSJA WYNIKÓW

Wyniki badania potwierdziły hipotezę, że w przedszkolu waldorfskim oczekiwany jest największy przyrost kompetencji dzieci w za­

kresie kreatywności w porównaniu z pozosta­

łymi grupami przedszkolnymi.

Dla rozwoju poznania dziecka duże znacze­

nie ma otoczenie o charakterze heurystycznym, stawiającym przed nim wiele pytań i proble­

mów do rozwiązania. Realizując swój poten-

Wykres 2. Średnie wskaźniki różnicy w zakresie kreatywności, pomiar 3 - pomiar 2

Wykres 3. Średnie wskaźniki różnicy w zakresie kreatywności, pomiar 3 - pomiar l

cjał umysłowy, dziecko chętnie tworzy własne teorie wyjaśniające, staje się odkrywcą i wy­

nalazcą, interesuje się rozwiązywaniem nowych problemów (Piaget, Inhelder, 1967; Lewis, 1988). Takim warunkom zdaje się odpowiadać w największym stopniu metoda pracy pedago­

gicznej w przedszkolu waldorfskim, pozosta­

wiająca dużo przestrzeni dla inicjatywy, zain­

teresowań i wyobraźni dziecka. Zabawki i ca­

łe otoczenie przedszkola dają dziecku możliwość spontanicznego nadawania znaczeń, dowolnego interpretowania i indywidualnego stwarzania rzeczywistości zgodnej z własnymi potrzebami. Niedookreśloność w postaci bra­

ku a priori ostrych form muzycznych czy pla­

stycznych zachęca dziecko do tworzenia wła­

snego świata, którego scenografia i poetyka zależna może być każdorazowo od nastroju i potrzeb kreatora.

Do istotnych cech osobowości twórczej należy wewnętrzne poczucie kontroli, wiążące się z poczuciem autonomii jednostki w otocze­

niu społecznym oraz niezależnością od pola percepcyjnego (Drwal, 1979; Szmigielska, 1995; Popek, 2001). Przyzwalający sposób wychowania, akceptacja, chwalenie i ochrania­

nie, elastyczne postawy i zachowania rodziców oraz wychowawców wpływają na kształtowa­

nie się wczesnej niezależności dziecka. Istotna jest również spójność doświadczeń: niesprzecz­

ność rodzicielskich wymagań i dyscypliny.

Dopuszczanie samodzielności w działaniach dzieci, udzielanie wskazówek i nagradzanie wpływa na możliwość pojawienia się poczu­

cia, że wyniki mojej aktywności mogą zale­

żeć ode mnie. Taki styl wychowania charak­

terystyczny jest dla przedszkola waldorfskiego i on właśnie zdaje się wpływać na nonkonfor-

Rozwój kreatywności dziecka a mikrosystem edukacyjny 81

mizm, samostcrowność i większą kreatywność dzieci.

Bogata stymulacja środowiska zewnętrzne­

go w postaci zabaw i ćwiczeń katalizujących tworzenie się struktur zdolności twórczych może być czynnikiem przypadku według koin- cydentalnej teorii zdolności (Feldman, 1990).

Przypadek ów w formie specyficznych dla wal- dorfskiego programu edukacyjnego zajęć (eu- rytmia, korowód, mokre malowanie, muzyka pentatoniczna) może mieć charakter wydoby­

wający, uaktywniający kreatywność dziecka.

Według Feldmana, rozwój twórczy zakłada możliwość przesunięcia poziomego, czyli po­

jawienia się u tego samego dziecka, w tym sa­

mym czasie struktur charakterystycznych dla różnych etapów rozwoju. Oprócz uniwersalne­

go rozwoju poznawczego przyjętego za Piage- tem istnieje również aktywność własna dziec­

ka, wpływająca na nieuniwersalny charakter rozwoju wewnątrz poszczególnych obszarów rozwojowych.

TRIANGULACJA TEORETYCZNA

O wpływie otoczenia na możliwość ujawnie­

nia się i zrealizowania zdolności twórczych przekonują badacze zakładający, że każdy dys­

ponuje potencjałem twórczym, który może zo­

stać zaktywizowany przy spełnieniu określo­

nych warunków (Debesse, 1988; Lewis, 1988).

Środowisko wychowawcze może mieć pozy­

tywny lub negatywny wpływ na rozwój poten­

cjału twórczego dziecka.

Interakcyjna teoria zdolności Renzulliego zakłada rozwój zdolności dzięki interakcjom triady: zdolności intelektualne, uzdolnienia kre­

acyjne i motywacja, które integrowane są przez osobowość i środowisko życia człowieka (Ren- zulli, 1977). Również to podejście zakłada, że konkretne środowisko społeczne ma znaczenie dla ujawniania, aktywizowania i rozwoju zdol­

ności. Interakcyjna teoria zdolności uwzględ­

nia interakcje genotypu i środowiska.

Pozostawienie przestrzeni dla własnej ak­

tywności owocuje produkcją pomysłów, nieba­

nalnym myśleniem, nietuzinkową aktywnością,

słowem - działaniem mającym piętno kreacji.

Badania eksperymentalne stymulowania roz­

woju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej Limont wykazały zna­

czący wpływ treningu na rozwój płynności i giętkości werbalnej i figuralnej u dzieci (Li­

mont, 1994).

Koncepcja „dziesięciościanu edukacji”

Kwiecińskiego zakłada, że osoba będącąjądrem promieniującym, centrum owego dziesięcio­

ścianu, pozostaje w interakcji z zewnętrznymi płaszczyznami wpływów. Jedną z tych płasz­

czyzn jest z pewnością placówka przedszkol­

na, mająca znaczenie dla współrozwoju i współ­

działania jednostki oraz procesów edukacyj­

nych (Kwieciński, 1992).

Przytoczone propozycje teoretycznego wy­

jaśniania wzajemnych zależności między roz­

wojem zdolności twórczych dziecka a środo­

wiskiem mówią o znaczącym wpływie aktywi­

zującym i utrwalającym tak zdolności myślenia dywergencyjnego (Monks, 1985), jak i uzdol­

nienia kierunkowe. Nieuniwersalny rozwój człowieka związany jest z wektorami, wśród których wpływy edukacyjne mogą mieć pocze­

sne miejsce (Feldman, 1990).

Wyniki badań nad znaczeniem intencjonal­

nych oddziaływań dla rozwoju twórczości dzie­

ci znalazły swoje odbicie w powstaniu progra­

mów stymulujących te kompetencje podczas zajęć szkolnych lub klubowych. Działające od roku 2000 Polskie Stowarzyszenie Kreatywno­

ści opracowało, z powodzeniem propaguje oraz stosuje programy „Porządek i przygoda” i „Ży­

wioły” jako lekcje twórczości dla dzieci i mło­

dzieży (Szmidt, Piotrowski, 2002).

Stwarzanie okazji do ujawniania się poten­

cjałów twórczych to organizowanie warsztatów, plenerów, przedsięwzięć artystycznych. Jednym z nich jest polsko-niemiccko-fiński projekt VADEMECUM, którego jeden z tematów brzmiał: „Skarbiec dla dzieci przyszłości” (Ka­

rolak, 2002). Projekt stymuluje możliwości twórcze dzieci, młodzieży i studentów, prowa­

dząc przez labirynty społeczeństwa medialne­

go nie tradycyjną, ale indywidualną drogą.

PODSUMOWANIE

Prezentowane w powyższym artykule badanie obszaru twórczości dziecka w wieku przed­

szkolnym należy do szerszego projektu krót­

kich badań podłużnych, zajmującego się pozna­

niem znaczenia, jakie ma dla rozwoju dziecka interakcja z określonym mikrosystemem edu­

kacyjnym. Ponieważ projekt ten miał charak­

ter screeningu eksplorującego również inne obszary rozwojowe, zagadnienie kompetencji twórczych dziecka w wieku 3 do 6 lat zostało jedynie zarysowane w podjętych dotąd bada­

niach.

Otrzymane wyniki wskazują jednak na in­

teresującą tendencję dotyczącą grupy dzieci w środowisku przedszkola waldorfskiego. Wy- LITERATURA

daje się, że wymierne efekty rozwojowe w po­

staci istotnego przyrostu kompetencji twór­

czych potwierdzają realizację założonego przez podejście waldorfskie celu, jakim jest stymu­

lowanie kreatywności dziecka. Z pewnością obszar ten wymaga dokładniejszych i rozbudo­

wanych badań.

Otwarcie się pedagogiki tradycyjnej na wpływy podejść alternatywnych przejawia się, między innymi, w zapożyczaniu form oddzia­

ływań charakterystycznych dla innych syste­

mów pedagogicznych. Również elementy pe­

dagogiki waldorfskiej stosowane są w prakty­

ce wielu placówek przedszkolnych ze względu na zainteresowania nauczycieli poznających alternatywne podejścia do rozwoju i edukacji dziecka.

Babaeva J.D. (1999), A dynamie approach to giftedness: theory and practise. High Ability Studies, vol. 10, nr 1, June 1999, 51-69.

Barasch D.S. (1997), Creativity. How a child developes through the years. Family Life, November 1997, 54-59.

Brocławik K. (2002), Zespołowa aktywność twórcza. Jakościowe badania dynamiki grup twórczego my­

ślenia. Nieopublikowana praca doktorska. Kraków: UJ.

Bronfenbrenner U. (1979), The Ecology of Human Development. Cambridge, MA: Harvard Unieversity Press.

Brzezińska A. (1987), Zabawa a postawa twórcza dziecka. Wychowanie w przedszkolu, 6, 323-331.

Brzezińska A., Burtowy M. (1985), Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej. Poznań: Wy­

dawnictwo Naukowe UAM.

Brzeziński J. (1978), Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego w psychologii.

Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Carlgren F. (1994), Wychowanie do wolności. Gdynia: Genesis.

Debesse M. (1988), Zdolności twórcze i zajęcia rozwijające ekspresję [w:] M. Debesse, G. Mialaret, Roz­

prawy o wychowaniu. Warszawa: PWN.

Denney N.W. (1982), Aging and cognitive changes [w:] B.B. Wolman (red.), Handbook of Developmental Psychology. Englenood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Domachowski J., Kowalik S., Miluska J. (1984), Z zagadnień psychologii społecznej. Warszawa: PWN.

Dziurżyńska U. (1993), Rozwój człowieka. Gdańskie Zeszyty Pedagogiki Waldorfskiej, 1/93. Gdynia: Ge­

nesis.

Feldman D.H. (1990), Four frames for the study of creativity. Creativity Research Journal, 3(2), 104-111.

Guilford J.P. (1978), Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN.

Helming H. (1994), Montessori-Paedagogik. Muenchen, Wien: Herder.

JafTke F. (1996), Zabawki z naturalnych przedmiotów. Gdynia: Wydawnictwo Genesis.

Karczewska Z. (2000), Współpraca rodziców z przedszkolem waldorfskim. Praca magisterska. Opole:

Uniwersytet Opolski.

Karolak W. (2002), Projekt edukacyjny - teoria i praktyka [w:] K. Szmidt, K. Piotrowski (red.), Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Kielar M. (1981), O potrzebie sztuki w rozwoju [w:] M. Tyszkowa (red.), Sztuka a dorastanie dziecka.

Warszawa-Poznań: PWN.

Rozwój kreatywności dziecka a mikrosystem edukacyjny 83

Kielar-Turska M. (1992), Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata. Warszawa: WSiP.

Klebaniuk J. (2000), Metody jakościowe - wyzwanie dla tradycyjnej psychologii [w:] M. Straś-Romanow- ska (red.), Metody jakościowe w psychologii współczesnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Kluegelgen H. von (1991), O przedszkolach waldorfskich. Gdynia: Fundacja Pryzmat.

Kohlberg L., Mayer R. (1993), Rozwój jako cel wychowania [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spoty o edukację. Warszawa: IBE.

Konecki K. (2000), Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana. Warszawa: PWN.

Kozielecki J. (1999), Humanistyka przełomu wieków. Warszawa: PWN.

Kubicka D. (2003), Twórcze działanie dziecka w sytuacji zabawowo-zadaniowej. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Kwieciński Z. (1992), Socjopatologia edukacji. Warszawa: Edytor.

Lewis D. (1988), Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa: PZWL.

Limont W. (1994), Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdol­

ności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: UMK.

Lindenberg Ch. (1993), Szkoła bez lęku. Warszawa: Santorski & co.

Łoś Z. (2000), Rola interpretacji w ilościowych badaniach psychologicznych [w:] M. Straś-Romanowska (red.), Metody jakościowe w psychologii współczesnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wro­

cławskiego.

Lukaniuk-Quintanilla A. (1998), Szkoła Marii Montessori. Kraków: Oficyna Wydawnicza Espero.

Łukaszewicz R. (1998), Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersyte­

tu Wrocławskiego.

Majchrzak 1. (1995), Wprowadzenie dziecka w świat pisma. Warszawa: WSiP.

Matczak A., Jaworowska A., Stańczak J. (2000), TCT-DP. Rysunkowy Test Twórczego Myślenia K.K. Urba­

na i H.G. Jellena. Podręcznik. Warszawa: PTP.

Mead M. (1975), Coming of age in Samoa. Magnolia. MA: Peter Smith.

Merleau-Ponty M. (1999), Proza świata. Eseje o mowie. Warszawa: Czytelnik.

Miles M.B, Huberman A.K. (2000), Analiza danych jakościowych. Białystok: Trans Humana.

Monks F.J. (1985), Gifted adolescents: A developmental perspective [w:] J. Freeman (red.), The psycholo­

gy of gifted children. New York: John Wiley & Sons.

Montessori M. (1993), Das kreative Kind. Muenchcn: Herder.

Montessori M. (1994), Erziehung zum Menschen. Frankfurt: Fischer dtv.

Nowak-Grobclska K., Pilecka B. (2000), Jestem częścią świata. Program wychowania przedszkolnego wspomagający rozwój aktywności twórczej dzieci. Bydgoszcz: Wydawnictwo Kartcx.

Piaget J., lnhclder B. (1967), Obrazy umysłowe [w:] P. Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco, Inteligen­

cja. Warszawa: PWN.

Popek S. (2001), Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin: UMCS.

Renzulli J.S. (1977), The Enrichment Triad Model. Creative Leaming. Watherficld: Corm.

Schneider P. (1987), Einfuehrung in die Waldorfpaedagogik. Stuttgart: Klett-Cotta.

Smith P.K., Cowie H., Blades M. (1999), Understanding Children ’s Development.Oxford: Blackwell Publi­

shers

Sokolik M. (1994), Studium przypadku. Warszawa: PTP.

Standing E.M. (1990), Maria Montessori. Leben und Werk. Frankfurt: Deutsche Montessori Gesellschaft.

Standing E.M. (1995), Maria Montessori. Leben und Werk. München: Finken - Verlag.

Straś-Romanowska M. (2000), O metodzie jakościowej w kontekście rozważań nad tożsamością psycho­

logii [w:] M. Straś-Romanowska (red.), Metody jakościowe w psychologii współczesnej. Wrocław:

Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Szmidt K. (2001), Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Szmidt K., Piotrowski K. (red.) (2002), Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu. Kra­

ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Szmigielska B. (1995), Społeczno-uczeniowa teoria osobowości Juliana B. Rottera [w:] A. Gałdowa (red.), Współczesne koncepcje osobowości. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Śliwerski B. (red.) (2001) Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku. Kraków: Oficyna Wy­

dawnicza „Impuls”.

Torrance E.P. (1972), Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of Creative Behaviour, 6, 236-252.

Urban K.K. (1991), On the development of creativity in children. Creativity Research Journal, 4, 177-191.

Uszyńska-Jarmoc J. (2000), Potencjalne i rzeczywiste zdolności twórcze dzieci w wieku przedszkolnym.

Referat wygłoszony na IX Konferencji Psychologii Rozwojowej, Tarnów.

Vasta R., Haith M., Miller S. (1995), Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP.

Wasiukiewicz J. (1998), Pedagogika waldorfska w praktyce. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdań­

skiego.

Wolcott H.F. (1992), Posturing in qualitative inquiry [w:] M.D. LeCompte, W.L. Millroy & J. Preissle (red.), The handbook of qualitative research in education, 3-52. New York: Academic Press.

Wygotski L. (1971), Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym [w:] L.S. Wygotski, Wybrane prace psy­

chologiczne. Warszawa: PWN.

Zwiemik J. (1996), Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wro­

cławskiego.