ADAM PIETRZYKOWSKI Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
ROLA OTWARTYCH ZASOBÓW EDUKACYJNYCH
W KSZTA
âTOWANIU NOWEGO PARADYGMATU
W EDUKACJI
ABSTRACT. Pietrzykowski Adam, Rola otwartych zasobów edukacyjnych w ksztaãtowaniu nowego para-dygmatu w edukacji [The role of open educational resources in shaping a new paradigm in educa-tion]. „Neodidagmata” 35, Poznaę 2013, Adam Mickiewicz University Press, pp. 135–143. ISBN
978-83-232-2685-7. ISSN 0077-653X.
Education is in a state of paradigm shift. Both its socio-cultural and technological dimensions are constantly changing at an unprecedented speed. As a result, the whole educational universe is going through a transformation that leads to a “new educational order”. One of the essential ele-ments that influence its shape is undoubtedly the phenomenon of open educational resources, which seem to play a particularly multifaceted role.
Adam Pietrzykowski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydziaã Nauk Spoãecznych, Insty-tut Kulturoznawstwa, ul. Szamarzewskiego 89, 60-568 Poznaę, Polska – Poland.
WspóãczeĤnie edukacja znajduje sič w stadium paradygmatycznej zmiany. Zarówno bowiem warstwa spoãeczno-kulturowa, jak i oddziaãujĈca na niĈ warstwa technologiczna podlegajĈ nieustannym zmianom o niespo-tykanej wczeĤniej dynamice. Sytuacja ta spowodowaãa, iİ caãe edukacyjne uniwersum przechodzi wãaĤnie transformacjč prowadzĈcĈ do uksztaãtowa-nia sič „nowego ãadu edukacyjnego”. Jednym z istotnych elementów wspóãkonstytuujĈcych jego ksztaãt jest bez wĈtpienia fenomen otwartych zasobów edukacyjnych, których rola w tym zakresie wydaje sič szczególnie wieloaspektowa.
PARADYGMAT A EDUKACJA
Przyjčta w tytule artykuãu teza wymaga precyzyjnej definicji zastoso-wanych pojčþ. Zwãaszcza zaĤ pojčþ paradygmatu i edukacji, które definio-F2 01 3
wane mogĈ byþ na wiele róİnych sposobów. Pojčcie paradygmatu w sensie potocznym stosujč sič zazwyczaj jako pewnego rodzaju typ idealny sãuİĈcy do okreĤlenia zbioru intersubiektywnie uznawalnych przekonaę odnoĤnie jakiegoĤ zagadnienia. Zostaão ono spopularyzowane przez T. Khuna, socjo-loga nauki, który badajĈc zagadnienie jej rozwoju, okreĤliã tym mianem „powszechnie uznawane osiĈgničcia naukowe, które w pewnym czasie dostarczajĈ spoãecznoĤci uczonych modelowych problemów i rozwiĈzaę” (Khun, 2001, s. 10). Termin ten znany byã juİ w czasach staroİytnych, ety-mologicznie zaĤ wywodzi sič od greckiego pojčcia paradigma oznaczajĈcego wzorzec, przykãad, próbkč (Liddel, Scott, 1940). W kontekĤcie szeroko pojč-tej edukacji, definiowanej na potrzeby artykuãu jako zbiór praktyk spo-ãecznych zorganizowanych wokóã idei przekazywania wiedzy, paradygmat uİywany bčdzie w jednym ze znaczeę nadanym mu przez C. Kupisiewicza, jako dominujĈcy styl myĤlenia (Kupisiewicz, 1985). Anali-zujĈc zmiany w obrčbie tak rozumianej edukacji, naleİy przybliİyþ poglĈd T. Khuna na proces zmiany paradygmatycznej.
W przypadku nauki autor Struktury rewolucji naukowych stwierdza, iİ zmiany dokonujĈ sič skokowo i przyjmujĈ charakter rewolucji. Gdy nowe dane eksperymentalne nie mogĈ zostaþ wyjaĤnione na gruncie istniejĈcej teorii, pojawia sič potrzeba stworzenia nowego modelu wyjaĤniania. Z cza-sem potrzeba ta staje sič naglĈca, a nauka wchodzi w fazč rewolucyjnĈ, po której ustanowiony zostaje nowy paradygmat. Edukacji w nakreĤlonym znaczeniu nie pozwala na tego rodzaju postčp skokowy. Nie jest bowiem homogenicznĈ formacjĈ, a konglomeratem róİnych sĈdów i opinii. Podob-nie jak nauki humanistyczne w znacznym stopniu fundujĈca edukacje od strony teoretycznej. Wedãug Khuna, nauki humanistyczne sĈ polisemiczne (multiparadygmatyczne), co oznacza, iİ wiele róİnych paradygmatów mo-İe funkcjonowaþ w nich symultanicznie.
Z powyİszych stwierdzeę wynikajĈ dwie niezwykle istotne kwestie. Pierwsza, İe zmiana paradygmatu analogiczna do obecnego w naukach empirycznych skokowego przejĤcia nie jest moİliwa. Moİna tu mówiþ je-dynie o pewnego rodzaju popularnoĤci, modzie, która sprawia, İe dany nurt staje sič dominujĈcy. Tytuãowe stwierdzenie dotyczĈce formowania sič nowego paradygmatu w edukacji traktowaþ zatem naleİy jako formowanie sič pewnego frontu myĤlowego, który najprawdopodobniej stanie sič w nie-dalekiej przyszãoĤci dominujĈcy. Druga kwestia pojawiajĈca sič w zwiĈzku z polisemicznoĤciĈ edukacji sprowadza sič do stwierdzenia, iİ o ile w naukach empirycznych nowy paradygmat oznacza zawsze postčp, to w naukach hu-manistycznych, a takİe szeroko rozumianej edukacji, moİemy mówiþ jedynie o zmianie. Ta zaĤ niekoniecznie musi byþ pozytywna.
OBLICZA „NOWEGO âADU EDUKACYJNEGO”
Nasuwa sič zatem pytanie o przyczyny tytuãowej transformacji. Wska-zuje sič tu cztery wzajemnie warunkujĈce sič obszary, które bezpoĤrednio bĈdĮ poĤrednio wpãywajĈ na istniejĈcĈ rzeczywistoĤþ edukacyjnĈ (KĈkole-wicz, 2009):
1 .
Przemiany technologiczne – technologie informatyczne i telekomuni-kacyjne, które zmieniajĈ sposób komunikowania i dostčpu do wiedzy.
2 .
Przemiany cywilizacyjne – rozwój spoãeczeęstwa informacyjnego opartego na wiedzy, powstanie telepracy, jak i nowej klasy spoãecznej – kognitariatu.
3 .
Zmiany kulturowe – zmiana sposobu uczestnictwa w kulturze po-przez powstanie nowych kanaãów odbioru i dystrybucji, ale takİe zmiana struktury wytwórców kultury przez fenomen Web 2.0.
4 .
Transformacja struktur spoãecznych – zmiany w modelu rodziny i in-dywidualizm wyrastajĈcy ze zmian kulturowych.
Najistotniejsza jest jednak zmiana w obrčbie technologii. Wedãug zaão-İeę technologicznego determinizmu pojawienie sič konkretnych technologii w sposób nieunikniony prowadziþ musi do przemian cywilizacyjno-kul-turowych, które – w przypadku naszej cywilizacji – wciĈİ trwajĈ, a których efekty dãugofalowe pozostajĈ wielkĈ niewiadomĈ. Niemniej juİ dziĤ bada-nia naukowe ujawbada-niajĈ, İe technologia wpãywa nie tylko na zmianč w obrčbie praktyk spoãecznych, ale równieİ w aspekcie fizjologicznym na mózg osób jĈ wykorzystujĈcych, modyfikujĈc dziaãanie struktur odpowie-dzialnych za pamičþ i uwagč (Thomas, Benke, 2011; Kanai, Bahrami, 2011; Sparrow, 2011).
Jak zatem wyglĈdaþ moİe przyszãy paradygmat edukacji? Potencjalne zmiany, jakie dziĤ moİna zaobserwowaþ, dotyczĈ nastčpujĈcych obszarów:
1 .
Wičksze wykorzystanie technologii: zwičkszanie sič proporcji do-Ĥwiadczeę edukacyjnych zapoĤredniczonych technologicznie w stosunku do zajčþ tradycyjnych.
2 .
Otwarty dostčp do wiedzy: dla kaİdego poziomu edukacji, a takİe w celach samoksztaãcenia, nieograniczony dostčp do coraz bogatszej oferty darmowych zasobów edukacyjnych (OZE), a takİe artykuãów naukowych (Open Access).
3 .
Indywidualne dopasowanie: zautomatyzowane systemy dopasowu-jĈce proces ksztaãcenia odbywadopasowu-jĈcego sič w Ĥrodowiskach zapoĤredniczo-nych technologicznie do indywidualzapoĤredniczo-nych predyspozycji i potrzeb ucznia (np. Khan Academy).
4 .
Globalne wspólnoty edukacyjne: grupy edukacyjne funkcjonujĈce globalnie, komercyjne bĈdĮ non profit.
5 .
Descholaryzacja: odejĤcie od edukacji formalnej na rzecz aktywnoĤci nieformalnych (w tym edukacji domowej) wykorzystujĈcych w duİym stopniu darmowe zasoby wiedzy.
W dalszej czčĤci artykuãu skupiono sič gãównie na kwestii otwartego dostčpu do wiedzy.
EKOSYSTEM OTWARTYCH ZASOBÓW EDUKACYJNYCH
Wedãug definicji OECD, OZE to cyfrowe, ogólnodostčpne i darmowe materiaãy edukacyjne dostčpne dla nauczycieli, studentów i osób zaintere-sowanych do wykorzystania w nauczaniu – uczeniu sič i badaniach na-ukowych (OECD, 2007, s. 10). Termin po raz pierwszy uİyty zostaã w 2002 r. na konferencji UNESCO dotyczĈcej wpãywu OZE na stan edukacji akade-mickiej. Od tego czasu staã sič powszechnie stosowanym okreĤleniem na tego typu zasoby. Raport OECD Giving Knowledge for Free: The Emergence of
Open Educational Resources charakteryzuje nastčpujĈce typy OZE:
– materiaãy dydaktyczne: peãne kursy, pojedyncze moduãy, obiekty na-uczania, kolekcje i czasopisma,
– narzčdzia: oprogramowanie wspierajĈce rozwój, korzystanie, ponow-ne wykorzystanie i udostčpnianie materiaãów dydaktycznych, a takİe wy-szukiwanie i organizowanie treĤci, systemy zarzĈdzania nauczaniem oraz wspólnoty uczĈce sič online.
– zasoby wdroİeniowe: licencja prawa autorskiego umoİliwiajĈca otwarte publikowanie materiaãów, przykãady najlepszych praktyk tworze-nia materiaãów oraz przekãadatworze-nia ich na inny jčzyk.
Dwa ostatnie typy tworzĈ pewnego rodzaju fundament dla funkcjono-wania osadzanej w nim warstwy treĤci. W efekcie powstaje komplementar-ny ekosystem, który pozwala na caãy „cykl İyciowy” OZE skãadajĈcy sič na wyszukiwanie, adaptowanie, modyfikowanie i udostčpnianie w sposób zgodny z prawem (Gurell, 2008). Warto przyjrzeþ sič bliİej konkretnym egzemplifikacjom funkcjonujĈcym w obrčbie wymienionych typów.
Najbardziej znanym przykãadem udostčpniania treĤci dydaktycznych jest inicjatywa Massachusetts Institute of Technology o nazwie OpenCour-seware powstaãa w roku 2001. Na udostčpnione materiaãy skãadajĈ sič syla-busy, skrypty zajčþ, plany lekcji, þwiczenia, ale równieİ caãe nagrania wykãadów. Inicjatywa MIT byãa impulsem, który spowodowaã powstanie podobnych przedsičwzičþ i wywoãaã mičdzynarodowĈ dyskusjč juİ w ko-lejnym roku. Efektem forum UNESCO w 2002 r. na temat wpãywu OZE na edukacjč akademickĈ w krajach rozwijajĈcych sič byãa konkluzja, iİ otwarte zasoby edukacyjne sĈ niezwykle istotne dla wspóãczesnych spoãeczeęstw,
poniewaİ wiedza jest w nich gãównĈ siãĈ katalizujĈcĈ zmiany (UNESCO, 2002). Samo zaĤ przedsičwzičcie MIT rozrosão sič do rozmiarów mičdzyna-rodowego konsorcjum, które w 2011 r. skupiaão ponad 250 instytucji aka-demickich udostčpniajĈcych ãĈcznie ponad 15 000 zasobów edukacyjnych (MIT, 2011).
WĤród narzčdzi zwiĈzanych z rozwojem, utrzymaniem i wyszukiwa-niem OZE wyróİniþ moİna dziesiĈtki róİnych aplikacji, systemów czy por-tali. SĈ wĤród nich narzčdzia open Skurce, mičdzy innymi do tworzenia treĤci dydaktycznych (eXe, wink), platformy e-learningowe (Moodle, Ilias, Atuor etc.), a takİe systemy udostčpniania otwartych zasobów (eduCom-mons). SzczególnĈ uwagč naleİy zwróciþ na przedsičwzičcia, które sĈ od-powiedziĈ na pytanie: Jak dotrzeþ na OZE? Okazujč sič, İe najczčĤciej uİy-wane wyszukiwarki internetowe podajĈ w wynikach zaledwie uãamek dostčpnych w sieci zasobów. W zwiĈzku z tym istnieje koniecznoĤþ utwo-rzenia scentralizowanych katalogów, które specjalizujĈ sič w Ĥledzeniu na bieİĈco dostčpnych treĤci edukacyjnych i stale aktualizujĈ swoje bazy da-nych. Projektem tego typu sĈ mičdzy innymi OER Commons project Study of Knowledge Management in Education <www.oercommons.org> i nie-dziaãajĈcy projekt autora niniejszego artykuãu – OAZE <oaze.edu.pl>. Sys-temy tego typu poza wyszukiwaniem interesujĈcych zasobów pozwalajĈ równieİ na wystawienie oceny bĈdĮ publikowanie komentarzy. W przy-padku wieloĤci zasobów o podobnej tematyce informacja zwrotna znacznie uãatwia selekcjč najlepszych z nich.
Ostatnim typem OZE sĈ otwarte/wolne licencje, które tworzĈ prawnĈ podstawč do udostčpniania treĤci w sieci. StanowiĈ one element liberalnego modelu praw autorskich, który sprzeciwia sič panujĈcemu obecnie restryk-cyjnemu podejĤciu do tej kwestii (Lessing, 2004). Istnieje ponad dziesičþ rodzajów otwartych/wolnych licencji, które zastosowaþ moİna do róİnego rodzaju twórczoĤci – utworów muzycznych, oprogramowania czy sztuki (Liang, 2004). NajczčĤciej uİywane sĈ jednak licencje GPL oraz Creative Commons. O ile pierwsza dotyczy niemal wyãĈcznie oprogramowania, druga moİe zostaþ uİyta do kaİdego dzieãa kultury. MoİliwoĤþ regulacji stopnia „udostčpniania” danego dzieãa na licencji CC sprawiãa, İe staãa sič ona najpowszechniej uİywanĈ licencjĈ.
OZE A KSZTAâT NOWEGO PARADYGMATU
Otwarte Zasoby Edukacyjne to fenomen, który oddziaãuje na wielu pãaszczyznach szeroko rozumianej edukacji. Stwarza teİ zupeãnie nowe moİliwoĤci nabywania wiedzy i kompetencji, zwãaszcza w obszarze
auto-edukacji i auto-edukacji domowej. Z punktu widzenia tytuãowego zaãoİenia – wpãywu OZE na ksztaãtowanie sič nowego „dominujĈcego sposobu myĤle-nia” – wyróİniþ naleİy cztery kluczowe momenty, które warunkowaþ mogĈ ksztaãt przyszãego ãadu edukacyjnego zarówno w obrčbie formalnej, jak i nieformalnej edukacji. Dodaþ naleİy, İe idea otwartoĤci stanowi punkt wyjĤcia dla wszystkich z nich.
1. Demokratyzacja Ĥrodków dydaktycznych. DziaãalnoĤþ eduka-cyjna wiĈİe sič niemal zawsze z wykorzystywaniem Ĥrodków dydaktycz-nych. W edukacji formalnej najistotniejszym wciĈİ pozostaje podrčcznik, który nakreĤla merytorycznĈ podstawč przeprowadzanych zajčþ. W trady-cyjnym sposobie ich wytwarzania istnieje klasyczny wolnorynkowy podziaã na wytwórców (wydawnictwa) oraz konsumentów (nauczycieli i uczniów). OZE wprowadzajĈ alternatywny, otwarty model wytwarzania i dystrybucji Ĥrodków dydaktycznych, w którym zarówno nauczyciel, jak i uczeę majĈ moİliwoĤþ wpãywania na ksztaãt podrčcznika oraz innych Ĥrodków dydak-tycznych.
Tego rodzaju podrčczniki (opentextbooks) stanowiþ majĈ alternatywč dla tradycyjnych odpowiedników, których cena niejednokrotnie przerasta moİliwoĤci finansowe gorzej sytuowanych rodzin. KorzyĤþ spoãeczna w postaci wyrównania szans uczĈcych sič osób jest widoczna gãównie na poziomie edukacji szkolnej. Jednym z najgãoĤniejszych przedsičwzičþ w tym zakresie jest California’s Digital Textbook Initiative. Stworzony w 2009 r. projekt byã pierwszĈ tego typu akcjĈ na terenie Stanów Zjedno-czonych i stanowiã bezpoĤredniĈ reakcjč na kryzys ekonomiczny stanu Kali-fornia. W efekcie powstaão szesnaĤcie podrčczników szkolnych stworzo-nych przez nauczycieli wolontariuszy, z których dziesičþ zrealizowaão wymagane standardy w 90%, cztery zaĤ w 100%. Do koęca 2013 r. ma po-wstaþ ãĈcznie pičþdziesiĈt wolno dostčpnych podrčczników wysokiej jako-Ĥci. Równieİ w Polsce znaleĮþ moİna przykãad realizacji tej idei. Portal <wolnelektury.pl>, stworzony przez Fundacjč Nowoczesna Polska, jest platformĈ do wspóãtworzenia przez nauczycieli spoãeczników podrčczni-ków szkolnych. Choþ przedsičwzičcie to nie przyniosão jednak, jak na razie, wymiernych rezultatów, spowodowaão zakorzenienie sič samej idei, która istotnie oddziaãujč na politykč ministerstwa edukacji (np. w kwestii licen-cjonowania e-podrčczników).
Poza podrčcznikami istniejĈ równieİ narzčdzia pozwalajĈce nauczycie-lom wspóãtworzyþ i wymieniaþ sič pomocami dydaktycznymi. Przykãadami godnymi odnotowania sĈ platformy Connexions oraz Wikiversity. Projekt Uniwersytetu w Rice, Connexions, liczyã w czerwcu 2013 r. ponad 22 000 moduãów wiedzy i stanowiã najwičkszĈ na Ĥwiece platformč tego typu. Z kolei projekt fundacji Wikimedia, Wikiuniversity, w wersji anglojčzycznej
liczyã ãĈcznie ponad 19 000 artykuãów o charakterze edukacyjnym. Liczby te ukazujĈ, jak ogromny potencjaã drzemie w globalnej spoãecznoĤci osób zo-rientowanych na wspóãtworzenie edukacji.
2. Globalna, oddolna debata nad edukacjĈ. Znaczenie edukacji dla wspóãczesnych spoãeczeęstw opartych na wiedzy jest nie do przecenie-nia. Od wczesnych lat 70. edukacja jest tematem mičdzynarodowej dyskusji uwaİanym za niezwykle relewantny dla rozwoju oraz dobrobytu cywiliza-cyjnego i indywidualnego, o czym ĤwiadczĈ chociaİby raporty Faure’a czy Delorsa. Dyskusja ta dotychczas miaãa charakter stricte ekspercki, stĈd udziaã w niej byã dla wičkszoĤci niemoİliwy. Dzički fenomenowi OZE w 2005 r. UNESCO powoãaão globalnĈ wspólnotč (OER Community), do której doãĈczyþ mógã kaİdy i w której gãos eksperta byã na równi traktowany z gãosem nauczyciela z prowincji. Poza spoãecznoĤciĈ UNESCO zagadnienie otwartych zasobów i edukacji w ogóle byão w centrum zainteresowania wie-lu organizacji pozarzĈdowych. OsiĈgničta w rezultacie masa krytyczna doprowadziãa to stworzenia w 2008 r. Kapsztadzkiej Deklaracja Otwartej Edukacji. Ten globalny, oddolny manifest artykuãuje potrzebč wspólnego wysiãku osób zainteresowanych edukacjĈ na rzecz stworzenia nowego pa-radygmatu w edukacji wyrosãego z kultury daru (KDOE, 2008). W Polsce deklaracja zostaãa przyjčta z entuzjazmem i zaledwie parč miesičcy po jej ogãoszeniu powstaãa Koalicja Otwartej Edukacji skupiajĈca jednostki aka-demickie i organizacje pozarzĈdowe, której dziaãania wpãywajĈ w sposób istotny na politykč edukacyjnĈ Ministerstwa.
3. Nowe moİliwoĤci formalnej/nieformalnej edukacji. OZE to nie tylko alternatywny model wytwarzania Ĥrodków dydaktycznych czy katalizator globalnej dyskusji nad edukacjĈ, ale równieİ zupeãnie nowe moİliwoĤci zdobywania wiedzy i kompetencji. MoİliwoĤci, które, jak stwierdza raport OECD, powodujĈ zacieranie granic pomičdzy formalnym a nieformalnym nauczaniem – uczeniem sič (OECD, 2007). Warto tu nad-mieniþ dwa rodzaje przedsičwzičþ. Do pierwszego z nich naleİĈ kursy MOOC (Massive open online course) dostčpne na platformach Udacity, Coursera, edX czy Venture Lab. To najczčĤciej caãkowicie zautomatyzowa-ne, darmowe kursy odbywajĈce sič w ĤciĤle okreĤlonym czasie, prowadzone przez akademików z najlepszych uczelni Ĥwiata. Dodatkowo uzyskanĈ dzički nim wiedzč moİna coraz czčĤciej potwierdziþ pãatnym certyfikatem, na przykãad w kursach z serii MITx (MITnews, 2011). Naleİy zauwaİyþ, İe certyfikaty tego typu uzyskujĈ dziĤ akredytacje coraz wičkszej liczby insty-tucji akademickich. W praktyce oznacza to, iİ w przypadku gdy ich posia-dacz jest studentem, pozwalajĈ one uzyskaþ zwolnienie z odpowiadajĈcego na studiach przedmiotu (Young, 2012).
Do novum naleİĈ równieİ próby tworzenia globalnych wspólnot edukacyjnych o pãaskiej strukturze. Takim przedsičwzičciem jest p2p University <p2pu.org>, który w wirtualnej przestrzeni daje kaİdemu moİ-liwoĤþ stania sič wykãadowcĈ i prowadzenia kursu z wybranej tematyki, a takİe uczestniczenie w oferowanych na platformie zajčciach.
4. Rewitalizacja aksjologicznego fundamentu edukacji. Gdy w 2001 r. MIT udostčpnião swoje cyfrowe zasoby, „New York Times” po-Ĥwičciã temu wydarzeniu swojĈ pierwszĈ stronč. W artykule ówczesny pre-zydent MIT Charles Vest stwierdziã, iİ udostčpnienie zasobów edukacyjnych moİe wyzwoliþ kreatywnoĤþ niemoİliwĈ do osiĈgničcia w zamkničtych sys-temach (Goldberg, 2001). WartoĤþ, jakĈ jest powszechny dostčp do edukacji, zostaãa tu pogodzona z celem ekonomicznym komercyjnego przedsičwzič-cia. Pomimo iİ stanowisko MIT moİe byþ tãumaczone strategiĈ marketin-gowĈ, stanowião ono precedens, którego efektem byão spoãeczne przewarto-Ĥciowanie postaw dotyczĈcych zagadnienia dostčpnoĤci wiedzy i edukacji. Kilka lat póĮniej Koïchiro Matsuura, dyrektor generalny UNESCO, stwier-dziã, iİ: „By pozostaþ ludzkimi i zdatnymi do İycia, spoãeczeęstwa wiedzy bčdĈ musiaãy staþ sič spoãeczeęstwami dzielĈcymi sič wiedzĈ” (UNESCO, 2005). MoİliwoĤþ uczenia sič od najlepszych sprawia, İe dochodzi do glo-balnego równania w górč i zmniejszania sič dysproporcji spoãecznych. Sy-tuacja, która jeszcze nieco ponad dekadč temu byãa niemoİliwa do zreali-zowania, dziĤ jest wrčcz koniecznoĤciĈ, a dla paęstw rozwiničtych wrčcz imperatywem etycznym do zrealizowania. Nowy paradygmat w edukacji z pewnoĤciĈ opieraþ sič bčdzie na kulturze daru, która przyczyniãa sič do rewitalizacji immanentnych wartoĤci, jakie edukacja niesie z sobĈ co naj-mniej od okresu oĤwiecenia.
LITERATURA
KĈkolewicz M., Technologie informacyjne a koniecznoĤþ zmiany paradygmatów edukacji, [w:] M. DĈbrowski, M. ZajĈc (red.), Koncepcje i praktyka e-edukacji, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2011, s. 24–33.
Khun T.S., The structure of scientific revolutions, Aletheia, Warszawa 2001.
Kupisiewicz C., Paradygmaty i wizje reform oĤwiatowych, Wyd. Akad. įak, Warszawa 1994. Liddell H.G., Scott R., A Greek-English Lexicon, Clarendon Press, Oxford 1940.
Sparrow B., Liu J., Wagner D.M., Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of
Having Information at Our Fingertips, „Science” 2011, Vol. 333, No. 6043.
Thomas S., Benke G.P., Dimitriadis C., Inyang I., Sim M., Wolfe R., Croft R.J., Abramson M.J., Use of mobile phones and changes in cognitive function in adolescents, „Occupational and Environmental Medicine” 2011, 67(12).
NETOGRAFIA
Goldberg C. 2001. Auditing classes at M.I.T., on the web and free, „The New York Times”, <http://www.nytimes.com/2001/04/04/technology/04MIT.html?pagewanted=1>, [dostčp: 25.06.2013].
Gurell S. 2008. OER Handbook for Educators 1.0, The Center for Open and Sustainable Learning, <http://www.wikieducator.org/OER_Handbook/educator_version_one>, [dostčp: 25.06.2013].
Kanai R., Bahrami B., Roylance R., Rees G. 2011. [On-line] social network size is reflected in
human brain structure, Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences, <http://rspb.royalsocietypublishing.org/content/early/2011/10/12/rspb.2011.195 9.full>, [dostčp: 25.06.2013].
Kapsztadzka Deklaracja Otwartej Edukacji, 2008. <http://www.capetowndeclaration. org/translations/translations/polish-translation>, [dostčp: 25.06.2013].
Lessing L. 2004. Free Culture, The Penguin Press, <http://www.free-culture.cc/free culture.pdf>, [dostčp: 25.06.2013].
Liang L. 2004. A Guide To Open Content Licences, Piet Zwart Institute, <http://pzwart. wdka.hro.nl/mdr/research/lliang/open_content_guide>, [dostčp: 25.06.2013]. MIT, 2011. OCW Summary report 2011, <http://ocw.mit.edu/about/site-statistics/
11_Eval_Summary_112311_MITOCW.pdf>, [dostčp: 25.06.2013].
MITnews, 2011. MIT launches [On-line] learning initiative, <http://web.mit.edu/ newsoffice/2011/mitx-education-initiative-1219.html>, [dostčp: 25.06.2013].
OECD, 2007. Giving knowledge for free: the emergence of Open Educational Resources, Paris: OECD, <http://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf/>, [dostčp: 25.06.2013]. UNESCO, 2002. Forum on the impact of open courseware for higher education in developing
countries: final report, Paris: UNESCO, <http://unesdoc.unesco.org/images/ 0012/001285/128515e.pdf>, [dostčp: 25.06.2013].
UNESCO, 2005. Towards knowledge societies, UNESCO world report. Paris: UNESCO, <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141843e.pdf>, [dostčp: 25.06. 2013].
Young J. 2012. American Council on Education May Recommend Some Coursera Offerings for
College Credit, The Cronicle of Higher Education, 12 listopad, <http://chronicle. com/article/MOOCs-Take-a-Major-Step/135750/>, [dostčp: 25.06.2013].
